Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогическая технология мастерских как объект исследования 16
1.1. Теоретические основы возникновения, исследования и развития практики мастерских в процессе обучения 16
1.2. Мастерские в контексте подходов к определению, разработке и реализации педагогических технологий 34
1.3. Сущность, алгоритм проведения и классификация мастерских 62
1.4. Педагогическая технология мастерских как средство реализации современных тенденций развития высшего образования 87
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование реализации педагогической технологии мастерских в вузе 111
2.1, План, ход и результаты экспериментального исследования реализации педагогической технологии мастерских в вузе 111
2.2, Модель реализации педагогической технологии мастерских в вузе 137
Заключение 157
Литература 159
Приложения 177
- Теоретические основы возникновения, исследования и развития практики мастерских в процессе обучения
- Сущность, алгоритм проведения и классификация мастерских
- План, ход и результаты экспериментального исследования реализации педагогической технологии мастерских в вузе
- Модель реализации педагогической технологии мастерских в вузе
Введение к работе
Развитие российского общества выдвигает новые требования к системе образования, которая провозглашена в Российской Федерации приоритетной областью и должна стать основой социально-экономического и духовного развития страны. Ведущую роль в достижении современного уровня образования, повышении его эффективности, реализации его целей играет педагогика, развитие педагогической теории и практики.
В Федеральной программе развития образования в Российской Федерации отмечается необходимость обеспечения современного уровня содержания образования, гуманизации, ориентации на развитие личности.
В современных условиях необходим поиск и апробация новых средств и способов профессиональной деятельности преподавателя, педагога. Профессиональная педагогическая деятельность в настоящее время рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач, направленных на взаимное обогащение и развитие личности педагога и обучающегося в результате осуществления педагогического взаимодействия. Эффективность решения педагогических задач определяется многими факторами, в том числе рефлексией и творческим подходом к построению процесса обучения.
С.А.Писарева отмечает, что в XXI веке «...возрастает значимость гуманитарного знания, как знания, ориентированного на понимание, постижение, осмысление действительности. И педагогики в нём, как науки гуманитарной, интегрирующей знания о человеке, ... ориентированной скорее не на «правильное объяснение», а на возможно более правильное понимание» (192, с.5).
Технологии развития творческих и коммуникативных способностей, применение рефлексии, эмпатии, инсайта, критического мышления становятся важными инструментами педагогической деятельности, обеспечивающим ее успешность, с учетом того, что выпускник учебного заведения должен обладать профессионализмом, компетентностью, то есть не только владеть знаниями, навыками, умениями, но и быть готов к самостоятельному их приобретению, созданию, развитию, продолжению образования (особенно с учетом реализации идеи непрерывного образования на протяжении жизни), обладать сформированной способностью понимания самого себя, окружающих людей и явлений, решения как стандартных, так и нестандартных ситуаций в практической деятельности.
В настоящее время происходят радикальные преобразования системы высшего образования, связанные как в целом с современными тенденциями развития всех сфер жизни общества, так и в частности с реализацией положений Болонского процесса. «Сегодня очевидно, — пишет Ф.Майор, — что для выполнения своей задачи высшее образование должно претерпеть серьезные изменения, обретя органическую гибкость, диверсифицируя свои институты, структуру, свою организационную основу, учебные курсы, модели и формы организации занятий... Оно должно предвосхищать эволюцию потребностей человека и общества и быть готовым к удовлетворению потребностей взрослых, связанных с обновлением знаний и навыков, с переориентацией и переподготовкой, а также с развитием их общей культуры» (105, с. 23).
В связи с этим особое значение приобретает реализация в процессе обучения в вузе педагогических технологий, ориентированных на профессиональное и личностное развитие обучающихся, формирование у них навыков и умений творческого постижения и осмысления нового знания. К таким технологиям относятся мастерские, посредством которых преподаватель, педагог, решая задачи изучения определенного материала по конкретному предмету и теме, реализует также возможности интегрированного обучения, достигая цели образования комплексно.
Термин «мастерская» в том смысле, в котором оно употребляется в педагогике, появился в российском образовании лишь в 1990 году и в настоящее время не получил еще достаточно широкого распространения. При этом данный способ проведения занятий рассматривается и применяется отечественными педагогами, прежде всего, применительно к урокам в школе. По своей сути мастерская представляет собой новый способ организации деятельности обучающихся в учебной группе. Мастерская отличается от традиционных форм занятий по способу руководства познавательной деятельностью обучающихся, по педагогической философии преподавателя, педагога (его в технологии мастерских называют мастером), по способу общения педагога и ученика, учеников друг с другом.
Мастерская является основным элементом полицентрической образовательной технологии и, что очень важно, позволяет обучающемуся не только познать науки, но и осознать сам способ, путь рождения знания. Она формирует настрой на процесс познания, на изменение, совершенствование личности, как учащегося, так и педагога, погружает обучающегося как бы вовнутрь познаваемого объекта, способствуя полноте восприятия реальности и своего места в этой реальности. По словам И.А. Колесниковой, «полнота восприятия реальности и своего места в этой реальности понимается как своеобразный ключ к обретению человеком целостности» (139). На решение этой задачи направлена полицентрическая образовательная технология мастерских, содержание и структура которой ориентирована на каждого ученика.
Погружение ученика в ходе мастерской в себя, обнаружение многочисленных связей, формирует у него иной, чем на традиционном занятии, стиль мышления, создает почву для профессионального и личностного развития обучающихся.
Педагогическая технология мастерских представляет собой инновационную технологию в образовании и имеет целью реализацию новых способов, путей общения педагога с обучающимся, обучающегося с процессом познания. Данная технология обогащает педагога новыми способами, приемами, методами преподавания, проявляя новые смыслы в традиционных методах и подходах.
Мастерская - это нестандартная форма организации занятий, инновационная технология обучения, которая помогает создать на занятиях творческую атмосферу, психологический комфорт, способствует профессиональному и личностному росту преподавателя и обучающихся, развитию их познавательных, творческих и коммуникативных способностей, познавательного интереса, мотивации учебно-познавательной, исследовательской деятельности, позволяет осуществить и эмоционально прочувствовать процесс совместного творчества (сотворчества), поиска знания.
Проведенный анализ показал, что теоретические и практические аспекты реализации педагогической технологии мастерских исследованы недостаточно. Особо следует заметить, что если данная технология применительно к средней школе нашла некоторое теоретическое и практическое решение, то в условиях высшей школы фактически не разработана, хотя именно она в значительной степени способствует развитию мотивации, способностей, навыков и умений самостоятельного поиска и открытия знания, осуществлению субъект-субъектного педагогического взаимодействия, что является принципиально важным для высшей школы.
На основании теоретического анализа проблемы и изучения практики высшего образования можно заключить, что актуальность исследования педагогической технологии мастерских в высшем учебном заведении обусловлена следующими обстоятельствами:
1) современными тенденциями развития образования (гуманизацией и гуманитаризацией, компетентностным и субъект-субъектным подходами, личностной ориентированностью, творческим и развивающим характером обучения в вузе, реализацией положений Болонского процесса);
2) необходимостью развития самосознания, познавательных, творческих, исследовательских способностей участников образовательного процесса в вузе;
3) потребностями качественного совершенствования обучения и воспитания, профессионального и личностного развития обучающихся в вузе на основе повышения роли творческой составляющей процесса обучения;
4) ориентацией обучающихся и педагогов на рефлексию, познание и переосмысление опыта, создание и реализацию педагогических новшеств, развитие индивидуального стиля и опыта учебно-познавательной деятельности;
5) особым значением субъектной активности и творчества личности как одного из факторов личностного и профессионального развития участников образовательного процесса в вузе;
6) недостаточной разработанностью в педагогической литературе проблемы реализации педагогической технологии мастерских в вузе.
Отмеченные обстоятельства определили проблему исследования, которая заключается в обосновании теоретических подходов и разработке модели реализации педагогической технологии мастерских в высшем учебном заведении как фактора профессионального и личностного развития обучающихся в вузе.
Актуальность и проблема исследования, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации.
Объект исследования - педагогическая технология мастерских.
Предмет исследования - педагогическая технология мастерских в образовательном процессе вуза.
Цель исследования - определить теоретические подходы и модель реализации педагогической технологии мастерских в образовательном процессе высшего учебного заведения.
Гипотеза исследования: реализация педагогической технологии мастерских в вузе будет способствовать:
осуществлению в образовательном процессе вуза, деятельности преподавателей компетентностного и субъект-субъектного подходов;
формированию у обучающихся субъектной позиции, мотивации и опыта познавательной, творческой и практической деятельности, способностей, навыков и умений проблемно-ориентированного познания, научного поиска;
развитию в ходе подготовки (повышения квалификации) преподавателей их личностной педагогической позиции, коммуникативных и познавательных компетенций, что позволит повысить результаты профессионально-педагогической деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
1) провести историко-педагогический анализ возникновения, развития и исследований педагогической технологии мастерских;
2) раскрыть теоретические основы, сущность и содержание педагогической технологии мастерских, осуществить классификацию мастерских;
3) выделить критерии и показатели эффективности реализации педагогической технологии мастерских в вузе;
4) сформировать и экспериментально проверить модель реализации педагогической технологии мастерских в вузе;
5) определить роль мастерских в развитии инновационного интеллекта обучающихся в вузе, повышении продуктивности их инновационной деятельности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
на философском уровне - основные положения диалектики и гносеологии;
на общенаучном уровне - деятельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); концепции, раскрывающие роль образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Е.И.Казакова, В.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, С.А.Писарева, А.П.Тряпицына);
на конкретно-научном уровне - системный подход к изучению и анализу педагогических технологий, методов обучения и воспитания (В.П.Беспалько, В.Б.Ежеленко, В.В.Краевский, С.А.Расчетина, Н.Н.Суртаева, Е.В.Титова), исследования по проблемам формирования и развития педагогического взаимодействия, субъектной позиции, мотивации, способностей, навыков и умений познания, учебно-познавательной и творческой деятельности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Л.А.Головей, О.С.Гребенюк, В.В.Давыдов, Е.П.Ильин, Р.Л.Кричевский, А.Г.Козлова, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Н.Ф.Радионова, А.С.Роботова, Л.А.Холодкова, В.П.Чернолес, М.В.Швецкий, Г.И.Щукина); исследования по проблемам педагогики высшей школы, современным тенденциям развития образования (С.И.Архангельский, В.И.Байденко, Р.У.Богданова, Е.И.Бражник, О.Ю.Ефремов, В.В.Майоров, С.Д.Смирнов, С.П.Ильина).
Методы исследования: теоретические: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, анализ, синтез; эмпирические: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности; методы интерпретации данных и математической статистики.
Научная новизна исследования:
технология мастерских впервые исследована применительно к её реализации в образовательном процессе вуза и подготовке преподавателей;
впервые разработана классификация мастерских и дана характеристика их разновидностей;
предложена развернутая модель реализации технологии мастерских в вузе;
впервые педагогическая технология мастерских представлена в контексте реализации положений Болонского процесса как средство формирования и развития субъектной позиции обучающихся в вузе, мотивации и навыков самостоятельной учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов:
впервые показана роль мастерских в развитии инновационного интеллекта личности и продуктивности инновационной деятельности обучающихся в вузе.
Теоретическая значимость исследования:
проанализированы теоретические основы разработки и реализации педагогической технологии мастерских, концепции и подходы к построению педагогических технологий, ориентированных на развитие творческих, познавательных, рефлексивных способностей обучающихся;
теория обучения дополнена новыми положениями о сущности и содержании педагогической технологии мастерских в высшей школе;
определены критерии и показатели эффективности реализации педагогической технологии мастерских в вузе;
разработана модель реализации технологии мастерских, в том числе в ходе профессионально-педагогической подготовки обучающихся в вузе, повышения квалификации преподавателей;
определены возможности развития профессионально важных качеств обучающихся профессионально-педагогического профиля в ходе мастерских;
сформирован алгоритм проведения творческих мастерских в вузе.
Практическая значимость: разработаны и апробированы рекомендации по реализации педагогической технологии мастерских в вузе; предложены методики проведения занятий на основе технологии мастерских; разработки автора могут быть использованы в образовательном процессе вузов как элемент развивающего обучения, личностно и проблемно ориентированной технологии обучения; результаты исследования целесообразны к применению в обучении и повышении квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов обусловлены применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью методик, репрезентативностью экспериментальной базы; качественным и количественным анализом, экспертизой; публикацией основных выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
модель реализации педагогической технологии мастерских в вузе представляет совокупность компонентов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии между собой для достижения образовательных целей высшей школы на основе формирования у обучающихся субъектной позиции, мотивации и опыта познавательной, творческой и практической деятельности, развития способностей, навыков и умений проблемно-ориентированного познания и научного поиска, формирования профессиональной компетентности выпускников вузов;
компонентами модели реализации технологии мастерских в вузе являются:
1) потребностно-целевой компонент, включающий:
1.1) потребности в реализации педагогической технологии мастерских в вузе обусловленные нуждой общества, науки, высшей школы, современной личности в развитии способностей и умений самостоятельного продуктивного творческого познания окружающего мира как основы мотивации и успешности непрерывного образования, учебной, профессиональной деятельности и общения;
1.2) цели реализации мастерских в вузе, заключающиеся в развитии субъектной позиции обучающихся, способностей, навыков, умений и опыта самостоятельной учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности;
1.3) задачи реализации педагогической технологии мастерских в вузе: формирование мотивации учебной, познавательной, научной,
творческой деятельности обучающихся в вузе;
развитие творческих, познавательных, коммуникативных, рефлексивных способностей, навыков и умений учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности, инновационного интеллекта обучающихся в вузе;
создание условий для субъект-субъектного взаимодействия, эмоционального комфорта, творческой раскованности, ситуаций успеха на занятиях;
формирование профессиональной и личностной компетентности выпускников вуза, профессионально-педагогической культуры преподавателей;
1.4) педагогические условия реализации мастерских в вузе:
развитие у преподавателей (руководителей) вуза мотивации к реализации личностно и проблемно-ориентированных педагогических технологий (включая мастерские), психологическая и методическая подготовка к реализации мастерских;
конструирование и специальный отбор в соответствии с особенностями и алгоритмом мастерской содержания обучения;
расширение посредством постоянной непосредственной познавательной и творческой деятельности каждого участника мастерской субъект субъектного педагогического взаимодействия и активизация субъектной позиции обучающихся;
создание ситуации самостоятельного и коллективного творческого и познавательного открытия знания;
2) содержательный компонент, включающий:
2.1) сущность мастерской как педагогической технологии в вузе составляет субъект-субъектное педагогическое взаимодействие в ходе осуществления, эмоционального прочувствования и достижения участниками мастерской результатов продуктивной аналитической, творческой и практической деятельности, являющейся основой профессиональной компетентности, продуктивности образовательной, профессиональной и инновационной деятельности;
2.2) классификация мастерских как педагогической технологии в вузе: 1-я группа (однотипные, различающиеся по предложенным наименованиям): французские мастерские (по идейно-теоретическим началам); творческие мастерские (по сущности процесса); педагогические мастерские (по принадлежности технологии к педагогике);
2-я группа (различающиеся по содержанию): мастерские построения (конструирования) знаний; мастерские письма; педагогические мастерские (по содержанию - педагогические проблемы);
3-я группа (подготовительные и частные): вводная мастерская (вхождение, освоение технологии мастерских); мастерская восприятия (включение в работу на первом этапе, этапе восприятия, либо работа по развитию восприятия участников); мастерская работы с гипотезой; мастерская понимания текста; мастерская критического анализа (выполнение критического анализа текста, рассуждений, доказательств); мастерская опыта (развитие умений ставить опыт, отбирать для опыта материал, формулировать задачу, делать наблюдения, описывать результат; мастерская сравнения и обобщения (развитие умений выполнять сравнение, делать обобщение);
мастерская вопросов (развитие умений ставить и задавать вопросы);
2.3) особенности отбора и конструирования содержания мастерской;
3) процессуально-технологический компонент, включающий:
3.1) алгоритм проведения мастерской в вузе: 1-й этап «Схвачивания»: индукция (наведение), самоинструкция, социоконструкция; 2-й этап «Деконструкции»; 3-й этап «Созидания (реконструкции)» (в течение мастерской этапы деконструкции и реконструкция могут повторяться несколько раз); 4-й этап «Организующего ядра», «Кульминации, разрыва»; 5-й этап «Социализации и афиширования»; 6-й этап - «Разрыва и корректировки»; 7-й этап - «Рефлексии»;
3.2) особенности организации деятельности обучающихся и преподавателя;
4) результативный компонент, включающий критерии и показатели эффективности реализации педагогической технологии мастерских в вузе:
4.1) психологический результат (первый основной критерий): частные критерии: активность и самостоятельность познавательной деятельности (показатели: активность, познавательный интерес, самостоятельность познавательной деятельности); развитие способностей (уровни творческих, познавательных, коммуникативных, рефлексивных способностей); профессиональная направленность (уровень направленности);
4.2) функциональный результат (второй основной критерий): частные критерии: освоение технологии мастерских (уровень освоения технологии); создание ситуации творчества (восприятие комфортности, уровни эмоциональности и творческой раскованности); инновационная продуктивность (уровень продуктивности).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались, были одобрены на заседаниях кафедр и внедрены в Военной академии связи, Московском институте открытого образования, докладывались на научно-теоретических и научно-практических конференциях, научно-методических семинарах.
Исследование проводилось на базе Московского института открытого образования и Военной академии связи и включало три этапа:
первый этап (2000-2001): анализ литературы по проблеме исследования, изучение состояния педагогической практики, определение основных направлений исследования;
второй этап (2002-2004): разработка теоретических и практических основ реализации педагогической технологии мастерских в вузе, педагогический эксперимент;
третий этап (2004-2005): завершение опытно-экспериментальной работы: уточнялись и систематизировались результаты, обобщались положения, разрабатывались и внедрялись рекомендации.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Теоретические основы возникновения, исследования и развития практики мастерских в процессе обучения
Педагогами, психологами, дидактами (Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, А.Г. Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм и др.) многократно в истории педагогики отмечались недостатки дидактических методов, имеющих в своей основе предоставления учащимся готовых знаний, когда речь учителя лишь сопровождалась наглядностью, практической работой с предметами, лабораторными заданиями и т. д.
Еще в XIX веке один из основателей психологи как науки, Вильгельм Вундт, в своих экспериментальных исследованиях показал, что при пассивном восприятии готовых понятий появляется физиологическое чувство страдания, а при активном напряжении, стремлении к определенной цели появляется чувство удовлетворения, которое действует на организм возбуждающим образом.
Решение данной проблемы особенно важно в современных условиях перехода к информационному обществу, спецификой которого является тенденция к уменьшению надёжности использования некогда актуального знания с учетом высокой динамики вновь возникающих знаний. В.В.Лаптев, А.П.Тряпицына, В.А.Богословский, С.А.Писарева отмечают в этой связи, что «...знание становится весьма недолговечным достоянием, которое быстро устаревает и в связи с этим требует постоянной гибкой и точной переориентации и уточнения» (151, с. 11). При этом они предполагают, что «... в будущем, по-видимому, будут развиваться процессы не накапливания знания, а систематической выработки нового знания достаточно традиционными путями, т.е. при помощи методов и средств
интеллектуального труда, озарений, выдвижения и проверки гипотез, реализации идей» (выделение в приведенной цитате сделано авторами) (151, с. 11). Тенденция развития процессов, отмеченная и подчеркнутая авторами коллективной монографии, ведущими учеными Российской академии образования и РГПУ им. А.И.Герцена, актуализирует важность разработки в современной дидактике педагогических технологий, ориентированных именно на развитие у обучающихся способностей и умений выработки нового знания.
В условиях информационного общества, как отмечет С.А.Писарева, «...возрастает значимость ЗНАНИЯ и человека, как носителя этого знания, способного испытывать потребность в знании, осознавать необходимость постоянного прироста знания, умеющего использовать знания в решении проблем, готового к обмену знаниями...» (192, с.6).
Наряду с попытками осмысления и разрешения указанной дидактической проблемы, возникновение педагогической технологии мастерских связано с развитием идей свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, М.Монтессори, Г.Винекена, Л.Н.Толстого, К.А.Вентцеля, И.И.Горбунова-Посадова, А.У.Зеленко, педагогической деятельностью В.Н.Сороки-Росинского, С.А.Рачинского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, исследованиями Л.С.Выготского, идеями В.А.Сухомлинского, других ученых, педагогов.
Непосредственно основой теоретического обоснования, возникновения и внедрения в практику мастерских как формы обучения, педагогической технологии явилась научная и практическая деятельность педагогов-новаторов «Французской группы нового образования».
В основе формирования и развития той или иной педагогической парадигмы или реализуемой на ее основе педагогической технологии лежат социальные запросы общества, уровень культуры, экономики, образования, психология общества, объективные и субъективные факторы. Появление прогрессивных идей в педагогике в значительной степени связано с общественными условиями, благоприятствующими творческим процессам. Историко-педагогический анализ возникновения педагогической технологии мастерских указывает на тесную связь этого процесса с развитием философско-педагогических взглядов «Французской группы нового образования» (Groupe Francais d Education Nouvelle - GFEN), которая возникла в начале XX века. Для этого периода были характерны активные поиски новых форм в литературе, живописи, философии, педагогике, психологии. Создание GFEN совпало с закатом импрессионизма, рождением авангардизма, распространением работ З.Фрейда, расцветом сюрреализма. В целом в это время в обществе ощущался дефицит возможностей реализации личностного потенциала человека.
Появление новых педагогических течений, движений, идей было характерно для начала XX века. В частности, в этот период возникают педагогические движения за «Новую школу», «Новое воспитание», которые, по мысли их разработчиков, могли бы формировать человека, способного самостоятельно ориентироваться в условиях стремительного научно-технического прогресса. Соответственно возрастало внимание к развитию исследовательских методов в обучении, направленных на извлечение знаний из практики, из личного опыта ребенка (Дж. Дьюи). В Германии, Австрии, Бельгии разрабатывалась комплексная система обучения (А. Ферьер, О. Декроли), в Америке общая классная работа учащихся заменялась предоставлением им свободы, как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Школьная программа при этом состояла из ряда практических работ, связанных между собой так, чтобы сведения, приобретенные при их выполнении, служили развитию и обобщению целого потока других сведений. Однако их тематика была слишком утилитарной, частной, малозначимой в образовательном отношении.
В 1920-х годах у научно-педагогической общественности проявилось стремление к избавлению от всего, что мешает человеку быть свободным, счастливым. В центр внимания педагогической общественности была поставлена личность, ее значимость. Педагоги, врачи, психологи активно работали над изучением личности ребенка, поиском путей её развития.
В середине 1920-х годов во Франции возникла «Французская группа нового образования» (GFEN). В нее вошли знаменитые в то время психологи и педагоги - Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже. Они стремились противопоставить консерватизму традиционной школы новые интенсивные методы обучения и воплотить эти методы в практике. П. Ланжевен и А. Валлон долгое время являлись президентами GFEN.
До 1992 года GFEN возглавлял Анри Бассис, известный французский педагог, поэт и драматург, участник движения Сопротивления в годы Второй мировой войны. По его собственному признанию, на него огромное впечатление произвело знакомство с педагогической системой Антона Семеновича Макаренко. В настоящее время президентом GFEN является Одетт Бассис.
В своем манифесте «Французская группа нового образования» заявила, что ее цель - это воспитание свободно и критически мыслящей личности, сознательный отказ от того, что называют фатальностью; освобождение от догм и утверждение соответствия между сказанным и сделанным. Отмечалось, что движение «Новое образование» выступает «за интеллектуальную эмансипацию каждого как условие эмансипации всех» (178, с. 9). При этом подчеркивалось, что GFEN не отвергает напрочь идей педагогов, творивших до них. Представители этого движения утверждали, что основой их философии являются «мысли гениальных предшественников, представителей человечества: Руссо, Песталоцци, Монтессори, Декроля, Макаренко, Корчака, Бакле, Фрэнэ, Пиаже, Нейла, Баттельхейма - всех тех, для кого изменение методов воспитания и преподавания является важнейшей задачей цивилизации» (178, с. 13).
Сущность, алгоритм проведения и классификация мастерских
Педагогические идеи GFEN, «Нового образования» нашли свое воплощение как в основных концептуальных положениях, так и в практическом плане в технологии мастерских. Главной целью мастерских было заявлено внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития.
Как показывает проведенный анализ, в отечественной педагогике применительно к предложенной французскими педагогами форме проведения занятий в основном применяется название «мастерская», хотя французские специалисты из GFEN используют термин «демарш» (фр. demarche - действие, поступок, вызов), понимая его как особую форму учебного занятия (урок или несколько уроков). Применение слова «демарш» по мысли авторов технологии показывает, что их занятия выстроены иначе, чем урок, на иных принципах, иногда прямо противоположных: слепое подчинение - свобода, «поглощение» готового знания - самостоятельно выстроенное знание, педагогика запретов -педагогика выбора, технократическая парадигма - гуманистическая парадигма. Анализ теоретических источников показывает, что в рассматриваемом контексте в понятия «мастерская» и «демарш» вкладывается один тот же смысл.
В научно-педагогической литературе представлены различные определения мастерской как формы обучения, педагогической технологии. Для анализа сущности и содержания этой технологии рассмотрим основные из них. М.Т.Ермолаева и Ж.О.Андреева рассматривают мастерскую как технологию, требующую от преподавателя перехода на позиции партнерства с учащимися, ненасилия, безоценочности, приоритета процесса над результатом; технологию, направленную на «погружение» участников мастерской в процесс поиска, познания и самопознания (89, с. 13).
Ж.О.Андреева высказывает точку зрения, что мастерская представляет собой форму организации многомерного, многоуровневого диалога, создающего единое эмоциональное поле, которое впоследствии может определить направление дальнейшего движения, структуру будущего знания или только создать мотив (89, с. 117).
И.А. Мухина считает, что «мастерская ... - это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия» (178, с. 302).
Г.В.Степанова отмечает «нестандартность формы организации учебно-воспитательного процесса, создающей творческую атмосферу, психологический комфорт на мастерской» (178, с. 169).
Н. И. Белова пишет о «мастерской как о технологичной рефлексивной форме личностно-деятельной организации учебного процесса» (186, с. 28).
А.А.Окунев приводит встречающиеся в педагогической литературе мнения, что мастерская - это нестандартная форма организации учебно-воспитательного процесса, который создаёт творческую атмосферу, психологический комфорт, способствует росту учителя и ученика, дарит радость сотворчества (178).
Т.К.Селевко рассматривает мастерскую как образовательную технологию, отмечая при этом, что «...мастерская, как локальная технология, охватывает большую или меньшую часть учебной дисциплины. Она состоит из ряда заданий, которые направляют работу ребят в нужное русло, но внутри каждого задания школьники абсолютно свободны» (218, с. 162). Анализируя различные подходы к определению мастерской как педагогической технологии следует заметить, что сами французские специалисты не придают большого значения конструкции определения понятия «мастерская». С точки зрения этого подхода, перечисленные выше варианты определения «мастерской» дополняют друг друга, раскрывают её признаки исходя из философско-педагогических положений «Нового образования».
В соответствии с рассмотренными теоретическим основами и педагогическим подходами можно определить, что целью педагогической технологии мастерских является не прямая передача информации, а совместный поиск знаний. Проблема выдвигается перед учениками в качестве их собственной необходимости.
Педагогу, которого в терминологии принятой, применительно к технологии мастерских называют мастером, приходится отказаться от привычных функций лектора, авторитарного руководителя. Задача педагога (мастера) в ходе мастерской состоит прежде всего в том, чтобы создать атмосферу открытости, доброжелательности, обратиться к чувствам учеников, в определенной степени вызвать их на откровение, работать вместе с учениками, не ставить оценки, не ругать и не хвалить, но при этом дать почувствовать ученику собственное достижение, пусть даже небольшое.
Мастерская отличается от занятий в традиционной форме в вузе, уроков в школе по способу руководства познавательной деятельностью учеников, по педагогической философии преподавателя, учителя, по способу общения, взаимодействия педагога и ученика, учеников друг с другом.
План, ход и результаты экспериментального исследования реализации педагогической технологии мастерских в вузе
Проведенный анализ теоретических основ и практики применения педагогической технологии мастерских позволил выделить совокупность положительных аспектов её использования в ходе учебных занятий, потребность, возможность и целесообразность реализации данной технологии в вузе.
С учетом проведенного теоретического анализа и определения сущности, содержания и особенностей технологии мастерских была сформулирована гипотеза о том, что реализация педагогической технологии мастерских в вузе будет способствовать осуществлению в образовательном процессе вуза, деятельности преподавателей компетентностного и субъект-субъектного подходов; формированию у обучающихся субъектной позиции, мотивации и опыта познавательной, творческой и практической деятельности, способностей, навыков и умений проблемно-ориентированного познания, научного поиска; развитию в ходе подготовки (повышения квалификации) преподавателей их личностной педагогической позиции, коммуникативных и познавательных компетенций, что позволит повысить результаты профессионально-педагогической деятельности.
В соответствии с задачами исследования и сформулированной гипотезой было проведено экспериментальное исследование (опытно-экспериментальная работа).
Цель опытно-экспериментальной работы: экспериментально определить возможность, целесообразность и эффективность реализации педагогической технологии мастерских в вузе. Задачами опытно-экспериментальной работы явились: определение актуального состояния подготовленности преподавателей к реализации педагогической технологии мастерских в вузе; проверка действенности предлагаемой технологии мастерских в повышении эффективности образовательного процесса и педагогической деятельности, включающая применение комплексной количественно-качественной оценки на основе выделенных критериев и показателей; формирование и апробация модели реализации педагогической технологии мастерских в вузе. Исходя из результатов теоретического анализа, сформулированных на его основе промежуточных выводов и предположений, а также целей и задач экспериментальной работы был определен план экспериментального исследования реализации педагогической технологии мастерских в вузе: 1. Подготовительный этап: 1.1. определение инструментария, критериев и показателей диагностики процесса реализации технологии мастерских в вузе; 1.2. определение содержания, разработка методики и планирование учебных занятий на основе технологии мастерских; 1.3. подготовка преподавателей к проведению занятий с использованием технологии мастерских. 2. Основной этап: 2.1. определение участников эксперимента, выделение контрольных и экспериментальных групп, диагностика исходного уровня участников; 2.2. проведение занятий в экспериментальных группах по методическим разработкам на основе технологии мастерских; 2.3. итоговая диагностика участников групп. 113 3. Заключительный этап: 3.1. анализ результатов диагностики и итогов проведения занятий на основе технологии мастерских; 3.2. формулирование выводов по результатам экспериментальной работы; 3.3. выработка рекомендаций по реализации технологии мастерских в вузе. Рассмотрим ход и содержание первого (подготовительного) этапа экспериментального исследования. При определении инструментария, критериев и показателей диагностики в процессе исследования исходили из содержательных предположений выдвинутой гипотезы о положительном влиянии реализации педагогической технологии мастерских в вузе на формирование компетентности обучающихся посредством развития их творческих, познавательных, коммуникативных, рефлексивных способностей, умений самостоятельной познавательной деятельности, обеспечение условий эмоционально комфортного и творчески раскованного педагогического взаимодействия в ходе учебных занятий. Исходя из сформулированных предположений были выделены критерии и показатели оценки эффективности реализации педагогической технологии мастерских в вузе, приведенные в таблице 1. Для диагностики личностных и деятельностных характеристик, позволяющих оценить достигнутые значения соответствующих критериев и показателей в процессе первого этапа экспериментального исследования был осуществлен подбор диагностических методик. Данные методики были опробованы в ходе пилотажного исследования в группе начинающих преподавателей факультета переподготовки и повышения квалификации ВАС.
Модель реализации педагогической технологии мастерских в вузе
Проведенное в ходе констатирующего эксперимента исследование процесса целеполагания в практической деятельности преподавателей, проводивших занятия с обучающимися, участниками групп, показало, что реально ставятся и реализуются в основном дидактические цели, и в гораздо меньшей степени - творческие, развивающие цели. В связи с этим проблема целеполагания обсуждалась в ходе бесед с преподавателями. При этом особое внимание было уделено иерархическому подходу к формулировке целей педагогической деятельности преподавателей высшей школы. Он заключался в том, чтобы каждый преподаватель, исходя из общих целей, определенных руководящими документами, формулировал частные цели, учитывая при этом собственные личностные качества и особенности своей предметной области. Также в структуре частных целей преподавателям предлагалось четко выделять дидактические, воспитательные, развивающие цели занятий, и, при необходимости, цели психологической подготовки.
В целевом компоненте следует выделить объективный (общая цель) и субъективный (частные цели и задачи по их достиэ/сению) элементы. Наблюдения за деятельностью преподавателей показали, что постановка частных целей не всегда сопровождается деятельностью по их достижению. На данный факт обращали внимание и сами педагоги. С точки зрения психологии деятельности подобные факты объясняются тем, что цель не всегда воспринимается (осознается) преподавателем и в связи с этим не становится мотивом его деятельности. Причем данные цели должны быть в свою очередь поняты и приняты обучающимися, т.е. стать мотивами их учебно-познавательной деятельности. Поэтому в процессе разработки и реализации педагогической технологии мастерских важен мотивационный элемент, который характеризует личностный аспект разработки и реализации данной технологии, побуждение к этому. Изучение мотивационного элемента педагогической технологии мастерских позволило установить, что в содержательном плане он представляет собой совокупность мотивов, которой свойственна определенная структура и степень выраженности. Как выяснилось из бесед с преподавателями и обучающимися, доминирующими мотивами выбора педагогической технологии мастерских являются интерес к научной (предметной) области, склонность к педагогическому творчеству, желание заниматься самосовершенствованием и др.
Потребностно-целевой компонент включает: потребности в реализации педагогической технологии мастерских в вузе обусловленные нуждой общества, науки, высшей школы, современной личности в развитии способностей и умений самостоятельного продуктивного творческого познания окружающего мира как основы мотивации и успешности непрерывного образования, учебной, профессиональной деятельности и общения; цели реализации мастерских в вузе, заключающиеся в развитии субъектной позиции обучающихся, способностей, навыков, умений и опыта самостоятельной учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности; задачи реализации педагогической технологии мастерских в вузе: формирование мотивации учебной, познавательной, научной, творческой деятельности обучающихся в вузе; развитие творческих, познавательных, коммуникативных, рефлексивных способностей, навыков и умений учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности, инновационного интеллекта обучающихся в вузе; создание условий для субъект-субъектного взаимодействия, эмоционального комфорта, творческой раскованности, ситуаций успеха на занятиях; формирование профессиональной и личностной компетентности выпускников вуза, профессионально-педагогической культуры преподавателей; 146 педагогические условия реализации мастерских в вузе: развитие у преподавателей (руководителей) вуза мотивации к реализации личностно и проблемно-ориентированных педагогических технологий (включая мастерские), психологическая и методическая подготовка к реализации мастерских; конструирование и специальный отбор в соответствии с особенностями и алгоритмом мастерской содержания обучения; расширение посредством постоянной непосредственной познавательной и творческой деятельности каждого участника мастерской субъект-субъектного педагогического взаимодействия и активизация субъектной позиции обучающихся; создание ситуации самостоятельного и коллективного творческого и познавательного открытия знания. Образовательные цели мастерской в вузе: создавать условия для самоактуализации и самореализации обучающегося; предоставить возможность для конструирования собственного знания, для создания своего цельного образа мира; реализовать возможности самооценки и самокоррекции; Технология мастерских позволяет решить задачи: личностного саморазвития; образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала; функциональной грамотности и креативности: навыков и умений творческого постижения и осмысления нового знания; культуры речи: навыков аргументированной речи и письма; социальной компетентности: коммуникативных навыков и ответственности за знание. 147 Следует особо отметить, что потребность в педагогической технологии мастерских в вузе в значительной степени обусловлена необходимостью создания учебно-познавательных, творческих ресурсов (способностей, навыков, умений) для реализации активно развиваемой в последние десятилетия во всем мире идеи непрерывного образования. Эта потребность связана: с объективной необходимостью постоянно осваивать новые знания, идеи, технологии; с усложнением социальной среды, связанное с постоянной необходимостью делать осознанный выбор; с новыми нравственно-этическими требованиями, предъявляемыми современным обществом; со всё возрастающими потребностями человека в развитии собственной личности и своего профессионализма. Кроме того, потребность реализации педагогической технологии мастерских в вузе связана с необходимостью учитывать психолого-педагогические особенности обучения взрослого человека: 1) взрослый осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью и критически относится к любым попыткам руководить им, даже если вслух этого не высказывает; 2) взрослый накапливает большой запас жизненного, социального и профессионального опыта, который формирует его мировоззрение, и с точки зрения которого он оценивает любую поступающую информацию;
