Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки создания дидактических материалов для информационных технологий обучения 12
1.1. Информационная сущность и закономерности учебного процесса: информационный подход 12
1.2. Способы внедрения в учебный процесс информационных технологий 36
1.3. Педагогические возможности повышения эффективности информационных технологий обучения 53
Выводы по главе 63
Глава 2. Практика дидактического обеспечения информационных технологий обучения 67
2. 1. Методика отбора содержания учебной информации 67
2. 2. Построение рациональной логики подачи и усвоения отобранного содержания 90
2. 3. Задание частно-дидактических целей изучения дидактического материала 97
2. А. Построение системы контроля 113
2.5. Методика организации и результаты педагогического эксперимента 140
Выводы по главе 149
Заключение 151
Литература 153
.Приложение 168
- Информационная сущность и закономерности учебного процесса: информационный подход
- Педагогические возможности повышения эффективности информационных технологий обучения
- Методика отбора содержания учебной информации
- Построение системы контроля
Введение к работе
Процесе реформирования систем образования, охвативший многие ведущие страны мира, вызван необходимостью переосмысления роли образования в XXI веке. Общепризнанно, что образование должно не только соответствовать социальному заказу общества, но и максимально отвечать индивидуальным запросам каждой личности. Другим важным аспектом, определяющим характер изменений в области образования, является научно-технический прогресс и его влияние на социальные и общественные отношения. Так, нельзя отрицать, что появление в середине XX века информационных технологий обучения напрямую связано с необходимостью переосмысления имеющихся и поиска новых форм получения, освоения и переработки информации, что в свою очередь, явилось следствием стремительного развития науки и техники.
Проникновение информационных технологий во все сферы общественной жизни вызывает необходимость оценки существующих подходов к обучению с точки зрения их адекватности сложившимся реалиям, а также разработки новых подходов. Сегодня выпускник вуза должен продемонстрировать не только хорошие профессиональные знания в избранной им области деятельности, но и иметь достаточное фундаментальное образование, чтобы быть способным построить на этом фундаменте новое конкретное знание в соответствии с новыми условиями.
Актуальность проблемы изучения информационных технологий обучения определяется повышением функционального значения информации в жизни человека в современном обществе, интенсивным развитием информационной техники и технологий, гуманизацией и гуманитаризацией общественной жизни.
Как предмет научного исследования проблема разработки дидактических материалов для информационных технологий обучения предстает в качестве совокупности различных проблем, принципиальные
аспекты которых нашли свое отражение в отечественной и зарубежной литературе.
Современные представления о содержании образования освещены в работах многих ученых (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Н. Ланда, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин и др.). Выполнен ряд исследований, раскрывающих влияние информатизации на сферу образования (Б.С. Гершунский, А.Д. Урсул и др.), на развитие личности (А.К. Антонов, Ю.С. Зубова и др.). Проблемы использования информационных технологий в учебном процессе рассматриваются в исследованиях Е.И. Машбиц, СВ. Монахова, Е.С. Полат, Б.Е. Стариченко и др. При этом, например, работы Е.С. Полат посвящены проблемам и перспективам использования информационных технологий в образовании, Е.И. Машбиц - психолого-педагогическим вопросам компьютеризации обучения, Б.Е. Стариченко - проблемам оптимизации образовательного процесса средствами информационных технологий. Несомненный интерес представляют и работы, посвященные вопросам проектирования педагогических технологий: B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Т.К. Селевко, Ю.С. Тюнников, Н.Е. Щуркова и др.
Однако до настоящего времени не подвергнута специальному анализу проблема разработки дидактических материалов для информационных технологий обучения. Исключением являются немногие исследования, теоретическую основу которых составили рекомендации системной концепции дидактики (В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, М.И. Ерецкий, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев, Н.Д. Коваленко, Ф.П. Хакунова и др.).
Анализ литературы показал, что, несмотря на наличие работ, посвященных различным аспектам экономического образования, научного решения требуют такие аспекты проблемы, как отбор и построение содержания учебной информации на уровне учебного предмета, учебной программы, учебного плана специальности; обоснование содержания
5 дидактических материалов для информационных технологий на различных этапах обучения по экономическим дисциплинам. В ходе исследования обозначились противоречия между:
объективной необходимостью улучшения качества высшего профессионального образования и недостаточной разработанностью способов его обеспечения за счет научно обоснованных методик разработки дидактических материалов для информационных технологий обучения в вузе;
современной практикой, связанной с нестрогим интуитивно-эмпирическим уровнем построения этапов и процедур методик образования и возможностью достижения уровня их научной формализации за счет реализации требований системного подхода и основ межнаучного взаимодействия дидактики с психологией, кибернетикой.
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы психолого-дидактические основы рациональной разработки комплекса дидактических материалов для информационных технологий обучения, реализуемых на всех его этапах?
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, настоятельная потребность практики в подобной работе, а также обобщении и систематизации накопленного позитивного опыта обусловили выбор темы данного диссертационного исследования: «Разработка дидактических материалов для информационных технологий обучения в вузе».
Целью исследования является научное обоснование и практическая апробация методов разработки комплекса эффективных дидактических материалов для информационных технологий обучения.
Объект исследования: процесс обучения студентов в вузе.
Предмет исследования: методы и средства формирования комплекса дидактических материалов для информационных технологий обучения.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что для эффективной реализации информационных технологий обучения в вузе следует в соответствии с рекомендациями системной концепции дидактики разработать комплекс дидактических материалов, которые должны включать:
- модели логики научного анализа учебной информации и
планирование качества обучения по уровням усвоения и ступеням
абстракции;
модели рациональной методики изложения учебного материала (матрица смежности вершин, блок-схемы изложения, вариант логики изложения); систему самостоятельных работ обучаемых по теме;
систему псевдотестов и тестов - заданий корректирующего и констатирующего контроля знаний.
Разработка и реализация подобного комплекса дидактических материалов для информационных технологий обучения повысит уровень и качество знаний обучаемых.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Изучить уровень разработанности теории и состояние практики подготовки комплекса дидактических материалов для информационных технологий.
Обосновать возможность использования рекомендаций системно-структурной дидактики при разработке дидактических материалов для информационных технологий обучения.
Предложить методику разработки комплекса дидактических материалов по циклу экономических дисциплин для технического вуза.
Экспериментально проверить эффективность комплекса разработки материалов по предложенной методике.
Методологической основой исследования явились положения материалистической диалектики как теории познания; основные положения философии о деятельности и развитии личности, положения о диалектическом единстве теории и практики, системный подход к изучаемым явлениям и процессам и др.
Теоретическую основу исследования составили: психологические теории развития личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Л.С.
Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы процесса обучения (СИ. Архангельский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н, Скаткин); психолого-педагогические концепции о механизмах усвоения, в частности теория планомерного формирования умственных действий - П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.; теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.), отбора и структурирования содержания образования (B.C. Леднев, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, М.Р. Кудаев и др.).
, Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании
задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретическое обобщение, моделирование;
эмпирические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности студентов;
математические методы обработки экспериментальных данных, их качественный и количественный анализ.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2005гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялся теоретический анализ
философской, психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования; исследовалось состояние проблемы в педагогической
практике; разрабатывался понятийный аппарат исследования. Был проведен
[і констатирующий эксперимент и анализ его результатов, осуществлена
разработка модели формирующего эксперимента.
На втором этапе (2002-2004гг.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования,
осуществлялась апробация авторской методики разработки дидактических материалов по ряду дисциплин для студентов финансово-экономического факультета («Информатика», «Финансы и кредит», «Информатика», «Математическая статистика» и др.), соответственно разрабатывались графовые модели, тесты и псевдотесты по изучаемым темам, осуществлялась корректировка дидактических материалов.
На третьем этапе (2005-2006гг.) - завершение формирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и оформление текста диссертационного исследования, публикация статей по материалам исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования
явился финансово-экономический факультет Невинномысского
государственного госуниверситета. На различных этапах эксперимента в исследовании принимали участие 324 студента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнены понятия тезауруса исследования: «информация», «учебная информация», «педагогическая технология», «информационная технология обучения»;
доказана целесообразность реализации рекомендаций системно-структурной концепции дидактики при разработке дидактических материалов для информационных технологий обучения:
а) графовое моделирование при отборе и построении содержания
учебной информации и диагностичное формулирование целей обучения (по
объему, уровню усвоения, ступени абстракции и осознанности);
б) построение рациональной логики изложения учебной информации
(подготовка матрицы смежности вершин, построение блок-схемы изложения,
выбор рационального варианта логики изложения и его методическая
обработка);
в) разработка дидактических материалов корректирующего и констатирующего контроля.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования расширяют представления о возможностях рассмотрения процесса обучения как управления информационными потоками, так как в нем с позиций системного подхода обоснованы теоретические предпосылки, выявлены и реализованы приемы и методы отбора и построения содержания дидактических материалов для информационных технологий обучения студентов вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложены методические рекомендации по разработке дидактических материалов для информационных технологий обучения; на примере некоторых разделов учебных дисциплин по экономическим специальностям предложен комплекс дидактических материалов, которые могут быть образцом для подобных разработок. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в образовательном процессе вузов, в системе подготовки и повышения квалификации работников образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Рассмотрение процесса обучения как управления информационными
потоками дает основание для реализации рациональной последовательности
проектирования этапов эффективного учебного процесса.
2. Рекомендации системно-структурной дидактики служат основой
разработки комплекса эффективных методик разработки дидактических
материалов:
а) методика моделирования и структурирования учебной информации
и диагностичного формулирования целей обучения по уровням усвоения и
ступеням абстракции;
б) методики выбора рациональной последовательности изложения
учебного материала с помощью моделей (матрица смежности вершин, блок-
схема изложения) и разработки самостоятельных работ обучаемых по каждой теме;
в) методика построения дидактической системы контроля знаний, включающей псевдотесты, соответствующие корректирующему виду контроля, и тесты констатирующего контроля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью методологических и теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования, достаточной продолжительностью педагогического эксперимента и позитивными изменениями качества знаний студентов.
Апробация н внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета и бухгалтерского учета и финансов финансово-экономического факультета НГГТИ, на Всероссийской научно-практической конференции (Кисловодск, 2004).; международных научно-практических конференциях (Пенза, 2005; Невинномысск, 2006), региональных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов (Ставрополь, 2004; Майкоп, 2006), отражены в 12 публикациях: тезисах, статьях, учебно-методических пособиях.
На материале исследования разработаны методические рекомендации по научно-обоснованному отбору и построению комплекса дидактических материалов, которые внедрены в учебный процесс финансово-экономического факультета НГГТИ по специальностям «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Финансы и кредит», «Налоги и налогообложение».
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения,
двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
:,1
>,
>
Информационная сущность и закономерности учебного процесса: информационный подход
Информация является основополагающим в процессе образования и формирования личности. Любая деятельность человека представляет собой процесс сбора и переработки информации, принятия на ее основе решений и их выполнения. С появлением современных средств вычислительной техники информация стала выступать в качестве одного из важнейших ресурсов научно-технического прогресса. Информация содержится в человеческой речи, текстах книг, журналов и газет, сообщениях радио и телевидения, показаниях приборов и т.д. Человек воспринимает информацию с помощью органов чувств, хранит и перерабатывает ее с помощью мозга и центральной нервной системы. Понятие информации используется во всех сферах: науке, технике, культуре, социологии и повседневной жизни. Конкретное толкование элементов, связанных с понятием информации, зависит от метода конкретной науки, цели исследования или просто от представлений того или иного субъекта.
Термин «информация» происходит от латинского «information», что означает «разъяснение, изложение, осведомленность».
В энциклопедическом словаре [174] информация определяется в исторической эволюции: первоначально - как сведения, передаваемые людьми устным, письменным или другим способом (с помощью условных сигналов, технических средств и т.д.); с середины XX в. - как общенаучное понятие, включающее обмен сведениями между людьми, человеком и автоматом, обмен сигналами в животном и растительном мире (передача признаков от клетки к клетке, от организма к организму). Более узкое определение дается в технике, где это понятие включает в себя все сведения, являющиеся объектом хранения, передачи и преобразования.
Наиболее общее толкование имеет место в философии. Информацию как философскую категорию рассматривают в качестве одного из атрибутов материи, отражающих ее структуру. Классическое определение информации, введенное американскими учеными, трактует ее как такие сведения, которые уменьшают или полностью снимают существовавшую до их получения неопределенность (энтропию). Наименьшее количество информации, снимающей неопределенность системы с двумя равновероятностными состояниями, равно одному биту.
Можно выделить наиболее распространенные концепции информации, интегрирующие все разнообразие взглядов по этой проблеме.
Первая концепция (К. Шеннон [171]) рассматривает информацию достаточно формально как объем кодированного сигнала при его передаче с помощью той или иной системы распространения данных. Данная концепция отражает количественно-информационный подход и определяет информацию как меру неопределенности (энтропию) событий. Количество информации акцентирует внимание на таком важном ее свойстве как новизна. Количество информации определяется снятой неопределенностью.
Вторая концепция рассматривает информацию как свойство (атрибут) всей материи. Она сформировалась в недрах кибернетики. Информацию в таком случае содержат любые сообщения, которые воспринимаются человеком или техническими средствами. «Информация в самом общем ее понимании представляет собой ... меру изменений, которыми сопровождаются все протекающие в мире процессы» [49, с.53.]. Согласно данной точки зрения информация как всеобщее свойство материи дает сведения о природных явлениях, их развитии и структуре, разнообразии и упорядоченности, «передачи, отражении разнообразия в любых объектах природы» (А.Д. Урсул [155]).
Третья концепция рассматривает информацию как часть человеческого знания, которая используется для активного действия, управления и самоуправления. Сторонники данного подхода (В.Г. Афанасьев [16] и др.) понимают информацию как содержание логического мышления, которое, воспринимаясь с помощью слышимого или видимого слова, может быть использовано людьми в их деятельности.
Информация об объективно существующих объектах, явлениях и методах деятельности из определенной области окружающей нас действительности образует ту или иную отрасль науки.
Информацию с педагогической точки зрения мы рассматриваем как совокупность знаний о фактических данных и зависимостях между ними, учебную информацию как сведения из того или иного предмета о правилах, методике и другие данные, которые надо усвоить обучаемым для уверенного и безошибочного выполнения деятельности.
Современное человечество включилось в общеисторический процесс, называемый информатизацией. В данный период развития общества производство информации становится основным видом деятельности, и компьютеризация выступает как часть этого процесса. Развитие информатизации вызвано тем, что человечество осознало ограниченность естественных ресурсов среды своего обитания в связи с усложнением производственных отношений, появлением глобальных проблем, решение которых невозможно прежними средствами. Информация становится главным ресурсом научно-технического и социально-экономического развития мирового сообщества и существенно влияет на ускоренное развитие науки, техники и различных отраслей хозяйства, играет значительную роль в процессах воспитания и образования, культурного общения между людьми, а также в других социальных областях.
Информатизация (по А.П. Ершову) - это система следующих взаимосвязанных процессов:
- информационного - обособления и представления всей социально значимой информации в форме, доступной для хранения, обработки и передачи электронными средствами;
- познавательного - формирования и сохранения целостной информационной модели мира, позволяющей обществу осуществлять упреждающее динамическое регулирование своего развития на всех уровнях: от индивидуальной деятельности до функционирования общечеловеческих институтов;
- материального - строительства глобальной инфраструктуры электронных средств хранения, обработки и передачи информации [63].
Информатизация современного общества влечет за собой следующие социальные последствия: увеличение числа занятых в информационной сфере (производители, обработчики, распространители информации); интеллектуализация многих видов труда и повышение требований к общеобразовательной подготовке специалистов, профессиональной подготовке на основе НИТ (новых информационных технологий) (большинство населения должно уметь работать с автоматизированными информационными системами); появление совершенно новых профессий и отмирание существующих (особенно в связи с роботизацией многих рабочих специальностей и внедрением систем искусственного интеллекта). Отсюда очевидно, что информатизация образования становится ключевым условием развития общества.
Педагогические возможности повышения эффективности информационных технологий обучения
Для выявления педагогических возможностей повышения эффективности информационных технологий следует показать, что представляет собой каждое из перечисленных выше требований, как и через что каждое требование может быть учтено.
Первое требование («информационные технологии должны достаточно полно реализовывать дидактические принципы») само по себе сложное (речь идет о ряде дидактических принципов), поэтому показ его сущности имеет смысл провести по каждому принципу отдельно.
Принцип научности, по мнению СИ Архангельского, означает, что «все сообщаемые учебные сведения должны находиться в полном соответствии с передовой современной наукой» [13, с.67]. Это означает, что преподаватель должен уделять значительное внимание строгости и корректности выражения науки, системе ее изложения и связям, необходим тщательный отбор самого существенного содержания науки, вводимые научные понятия должны использоваться на протяжении всего учебного курса. Кроме того, как отмечает М.Н. Скаткин, «необходимо раскрыть логику предметов, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение к новым научным понятиям..., необходимо, чтобы восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а представляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривали бы каждое новое явление и предмет с различных сторон, устанавливая многообразие связей данного объекта с другими, как сходными с ним, так и резко отличными от него» [148, с.59].
Из сказанного следует, что реализация принципа научности требует, прежде всего, осуществление отбора подлежащего усвоению содержания науки, а также установления связи между элементами содержания. Решение этой задачи на интуитивной основе далеко не всегда гарантирует успех. В настоящее время существует ряд различных формализованных способов отбора содержания. Можно отметить такие способы, как представление содержания информации в виде знаковой модели с помощью операторов [10], использование формул логических отношений [49], различные методики анализа содержания на основе матриц [28 и др.]. В ряде работ [23, 26, 64] показано, что наиболее удобным способом представления содержания учебной информации для ее анализа является представление в виде древовидного графа. Такой граф помогает увидеть, «насколько содержание учебной информации соответствует логике развития той науки, представителем которой является данная учебная дисциплина (все ли, что характеризует данную науку, отражено в учебной информации; достаточное ли количество учебных элементов и связей, характеризующих объекты и явления, отработано; достаточной ли окажется глубина научного проникновения в суть объектов и явлений с их помощью )»[23, с.68]. Другими словами, такой граф позволяет выделить необходимое и достаточное количество подлежащих усвоению учебных элементов и установить существующие между ними связи.
Однако построение графа создает лишь предпосылки для реализации принципа научности в ходе педагогического процесса, в целом, и в рамках информационных технологий, в частности. Полная реализация принципа научности возможна при выполнении ряда условий, одно из важнейших среди которых - усвоение обучаемым изучаемого в определенной преподавателем последовательности. Изучение подлежащего усвоению материала в требуемой последовательности становится возможным лишь при обеспечении каждого обучаемого специально подготовленным дидактическим материалом. Усвоение же изучаемого требует выполнения ряда дополнительных условий (они будут рассмотрены ниже).
Принцип систематичности обучения предполагает усвоение учеником понятий и разделов в их логической связи и преемственнссти. Это, в частности, означает, что переход к изучению нового (понятия, суждения, положения) возможен лишь после усвоения учащимися предыдущего материала. Этот принцип тесно связан с принципом научности (практически всегда эти принципы вместе находят отражение в построении программ, учебников и учебных пособий, а также различных дидактических материалов) - реализация принципа систематичности связана с реализацией принципа научности. Однако полная его реализация в рамках информационных технологий возможна лишь тогда, когда имеет место сознательное, активное отношение каждого обучаемого к выполнению познавательной деятельности (реализуется принцип сознательного и активного усвоения знаний) и осуществляется четкий контроль за усвоением предыдущего материала каждым обучаемым.
Принцип наглядности в обучении утверждает, что сознательное усвоение знаний, формирование научных представлений и понятий у учащихся возможно на основе чувственно-практического опыта, связанного с непосредственным восприятием изучаемых объектов и явлений, наглядность является условием «перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от сущего к мысли, от признаков и представлений к понятиям и определениям» [13,с.20].
С другой стороны, преподаватель, реализующий принцип наглядности, должен учитывать, что чувственное восприятие представляет собой лишь начальную ступень познания. Более того, СИ. Архангельский отмечает, что «наглядность в высшей школе, например, в ряде случаев оказывается не только не нужной, но и нарушающей глубину и широту познания предмета своей конкретностью. Познание предмета только при непосредственном наблюдении не может быть полным и глубоким, так как оно происходит на чувственной основе» [13,с.21], а А.Н. Леонтьев указывал, что при некорректной реализации наглядность может даже играть роль отвлекающего фактора [98].
Таким образом, реализация этого принципа требует тщательного анализа вопроса о конкретной цели, месте, используемых средствах наглядности, с тем, чтобы, создавая основу для сознательного усвоения, не перейти грань целесообразного, полезного включения средств наглядности в структуру учебного процесса.
Особое место в ряду принципов дидактики занимает принцип воспитывающего обучения, отражающий неразрывную связь обучения и воспитания. Поскольку воспитательное влияние неизбежно возникает в процессе обучения, чрезвычайно важно строить процесс обучения так, чтобы в его ходе формировались благоприятные, необходимые обществу личностные качества будущего специалиста. Принцип воспитывающего обучения, как никакой другой, интегрирует в себе все дидактические принципы. Нарушение любого из принципов дидактики неизбежно отрицательно скажется на результате воспитания обучаемого. Реализация этого принципа, как правило, зависит от личности преподавателя, его личностных качеств, которые необходимо отразятся на личностных качествах ученика. Особенно важно обеспечить соблюдение требований принципа воспитывающего обучения (в рамках информационных технологий) поскольку они должны способствовать формированию одного из важнейших личностных качеств - самостоятельности.
Вряд ли возможно сформулировать однозначные конкретные рекомендации по реализации этого принципа в рамках информационных технологий обучения. Однако ясно, что в основе любой конкретной реализации должно лежать соблюдение следующих условий: - реализация всех основных принципов дидактики;
- общение обучаемого и преподавателя в ходе учебной работы. Завершая анализ педагогических возможностей реализации первого требования к информационным технологиям обучения, отметим следующее. Основные принципы дидактики - система связанных между собой положений; реализация каждого из них зависит от реализации всей совокупности принципов и, наоборот, реализация всей совокупности зависит от реализации каждого из принципов.
Методика отбора содержания учебной информации
Проблема отбора и построения содержания обучения и образования довольно сложна и на сегодняшний день разработана недостаточно. В педагогике известны различные подходы к решению проблемы отбора и построения содержания как образования для различных учебных заведений, так и содержания отдельных учебных дисциплин.
Заметим, что обычно под содержанием образования в науке понимают ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.
В разное время изучением проблемы отбора и построения содержания образования занимались Ю.К. Бабанский [18], Е.Л. Белкин [22], В.В. Краевский [87], Ч. Куписевич [95], B.C. Леднев [96], И.Я. Лернер [99], В. Оконь [122], В.А. Онищук [123], М.Н. Скаткин [148] и др. Ими выделены и известные в науке три уровня построения содержания образования: 1) уровень общего теоретического представления; 2) уровень учебного предмета; 3) уровень учебного материала.
На первом уровне дается информация о составе (элементах), структуре (связь между элементами) и общественных функциях социального опыта и его педагогической трактовке, т.е. выделяется, чему нужно и можно научить ученика в общем виде.
Второй уровень предполагает, чему нужно учить в более конкретном виде, т.е. обозначаются области социального опыта, которым должен овладеть студент.
Третий уровень определяет те элементы, которые были обозначены на первом уровне, и представлены в форме, специфической для каждого учебного предмета на втором уровне, т.е. выделяются конкретные знания, умения и навыки, составляются познавательные задачи, упражнения, включающие содержания учебного материала.
В качестве принципов отбора содержания образования выступают (по В.В.Краевскому):
- принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования социально-экономическим потребностям, современному состоянию научных знаний, уровня развития производства;
- принцип учета содержательной и процессуальной сторон при проектировании содержания образования, предполагающий соотнесении учебного материала с формами, способами и средствами процесса обучения; - принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования: теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность ученика. Этот принцип обеспечивает сбалансированность всех компонентов содержания образования.
Следует отметить, что на современном этапе развития очень мало принятых педагогической наукой конкретно-обоснованных рекомендаций и методик реализации при отборе содержания учебных дисциплин положений. В то же время предпринимаются определенные попытки разработки «технологии» отбора и построения содержания учебных дисциплин. При этом наиболее перспективным считается производить отбор содержания образования в зависимости от целей обучения, от новизны знаний, которые студент должен усвоить, от доступности изучаемого материала. В связи с этим целесообразно при отборе содержания материала четко продумывать цели, которые являются основами модели обучения.
Содержание любого предмета - это всегда определенная информация об объектах, явлениях (процессах) или методах деятельности, характерных для данной профессии. Учебные предметы различаются составом объектов, явлений и методов деятельности. Например, экономика и правоведение или технология машиностроения и техническая механика. Хотя иногда некоторые учебные дисциплины могут иметь общие объекты или явления, а также методы деятельности. Тогда между ними существуют межпредметные связи.
Информация об объективно существующих объектах, явлениях и методах деятельности из определенной области окружающей нас действительности образует ту или иную отрасль науки. Объем этой информации растет лавинообразно и никому не под силу полностью изучить все содержание какой-либо отрасли науки. В тоже время усвоить методы мышления и деятельности в данной научной области - задача вполне посильная для любого человека. Надо лишь правильно отобрать наиболее представительные объекты из науки, обеспечивающие полноценную и разумную деятельность специалистов соответственно его профессиональным обязанностям. Часто говорят о «ядре» научной дисциплины, фундаментальном и неизменном, которое должно войти в состав учебного предмета. Однако никто еще ни в одной научной дисциплине не выделил «ядра» и, представляется, не сможет его выделить. Поэтому профессиональная направленность отбора учебного материала из науки в учебный предмет является процедурой более инструментальной, чем поиски «ядра».
Содержание учебной информации - это основные сведения из того или иного предмета о правилах, методике и другие данные, которые надо усвоить обучаемым для уверенного и безошибочного выполнения деятельности.
В современной педагогике при отборе содержания учитываются и ограничения, определяющие разумные границы изучаемой научной информации в учебном предмете. В качестве таковых выделены принципы изоморфности и минимизации.
Согласно принципу изоморфности в содержании учебной дисциплины должны найти отражение все основные структурные элементы и смысловые единицы науки. Принцип минимизации выдвигает тезис о том, что содержание учебного предмета можно считать совершенным, из которого ничего нельзя изъять. Эти два принципа и определяют путь отбора содержания, позволяющий реализовать требование необходимости и достаточности его объема.
Следует отметить, что в дидактике существует три сложившихся подхода к решению проблемы построения структуры отобранного содержания:
1) исторический - предполагает соответствие структуры содержания учебного предмета логике развития соответствующей науки;
2) логический - предусматривает соответствие структуры содержания предмета логике построения современной науки; 3) психолого-педагогический - предусматривает учет закономерностей познавательных возможностей обучаемых при построении структуры содержания учебной информации.
Как можно заметить, в каждом подходе содержатся определенные условия решения проблемы построения рациональной структуры содержания учебной информации. Однако, сами подходы к построению рациональной структуры содержания не могут являться эффективной методикой, несмотря на то, что и формируют определенные необходимые условия для ее разработки. Эффективная методика отбора построения рациональной структуры содержания учебной дисциплины (информации) должна учитывать следующее:
- принцип мировоззренческой направленности обучения, т.е. содержание учебного материала должно позволять преподавателю показать обучаемым в учебном процессе методологию как основу построения научных знаний и практики;
- согласно принципу научности содержание учебного материала должно позволять преподавателю показать в учебном процессе логику той науки, на основе которого она построена;
- исходя из принципа доступности, содержание учебного материала должно позволять решать преподавателю в учебном процессе частно-дидактические задачи на основе изложения обучаемыми в соответствии с их возрастными и психологическими особенностями и возможностями;
- принцип профессиональной направленности обучения предполагает наличие в содержании учебного материала информации, усвоение которой позволило бы обучаемым осуществлять «перенос» знаний в практическую деятельность.
Построение системы контроля
Контролирование, оценивание знаний обучаемых являются основными компонентами любой педагогической системы. Именно контроль позволяет » делать педагогический процесс управляемым, предоставляя информацию о направлениях и результатах его протекания. Понятие «педагогический контроль» применительно к учебному процессу имеет несколько толкований. С одной стороны, педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности, с другой стороны, под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности студентов. В педагогике высшей школы контроль учебно-познавательной деятельности студентов не всегда рассматривается как система, а между тем особенно важно, чтобы при контроле учебно-познавательной деятельности учитывались все ее компоненты (мотивационно-целевой, содержательно информационный, учебно-операционный, организационно-планирующий, рефлексивно-регулирующий), и поэтому он должен быть представлен как целостное образование, обеспечивающее получение всесторонней информации о сформированности учебно-познавательной деятельности. Не вдаваясь в подробное изложение взглядов ученых на данную проблему (они ( достаточно глубоко представлены в ряде работ [23, 90, 152], отметим, что мы разделяем мнение представителей системно-структурной концепции дидактики и считаем, что педагогический контроль в широком смысле есть система научно-обоснованной проверки результатов образования студентов. В более узком смысле контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков. Педагогический контроль в учебном процессе выполняет мотивационно-ориентирующую, развивающую, воспитывающую, обучающую, корректирующую и индицирующую (контролирующую) функции. Указанные функции контроля взаимосвязаны и взаимообусловлены. Вместе с тем следует заметить, что обучающе воспитывающая функция контроля включает в себя мотивационно-ориентирующую, развивающую, воспитывающую, обучающую и корректирующую функции. Вид контроля, который реализует его обучающе-воспитывающую функцию, исследователи (Е.Л. Белкин, М.Р. Кудаев и др.) называют корректирующим. Оценочная функция включает в себя индицирующую, т.е. контролирующую, и диагностическую функции. Контроль, в ходе которого реализуется оценочная функция, называется констатирующим. Классифицируя виды контроля в зависимости от времени проведения, большинство авторов [73, 127, 144] также выделяет текущий, тематический, рубежный, или поэтапный, и итоговый и соответствующие им функции контроля.
В педагогике назрела необходимость построения легко реализуемой модели системы контроля знаний студентов, которая будет позволять измерять количество и качество усвоения каждым студентом каждого учебного элемента в каждый данный момент (этап) изучения учебного предмета. Если цели и задачи будут адекватно соотнесены с целями и задачами учебного процесса, это обеспечит максимальную эффективность контроля; при этом наилучшим образом будут сочетаться и реализовываться обе функции контроля: обучающе-воспитывающая и оценочная.
Проведенный краткий обзор мнений дидактов позволяет сделать вывод о применении на занятиях следующих способов контроля; устного опроса, письменного опроса, практической работы. Способ контроля - это, прежде всего, форма организации проведения контрольной процедуры.
Дидактические материалы и приспособления, используемые для организации и проведения контрольной процедуры, выступают в качестве средств контроля. К средствам контроля относятся тесты, псевдотесты, программы заданий на выполнение деятельности в устной форме, программы заданий на выполнение деятельности в письменной форме, программы заданий на выполнение практической деятельности, неадаптивные, частично-адаптивные и адаптивные технические средства. Возможные способы и средства контроля знаний студентов предлагаем на рис. 1 \.
В нашем исследовании из всех дидактических средств контроля нами использованы следующие: задания на выполнение в устной форме, в письменной форме; задания-упражнения на выполнение в устной и письменной формах, тесты и псевдотесты.
Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения машинного и безмашинного контроля с управляемыми параметрами качества. «В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний студентов с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований» [2], ибо не всякое содержание можно представить в тестовой форме. К ним относятся многие доказательства, обширные вычисления, подробные описания, рассказы, аннотирование, реферирование и многое другое.
Тестами называются задания на выполнение деятельности данного уровня в сочетании с определенной системой оценок. Кроме того, для измерения и оценки результата выполнения теста к каждому тесту разрабатывается экспертным методом эталон, то есть полный и правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных, то есть отражающих суть и содержание испытаний. Наглядным выражением сказанного может быть следующая символическая запись: Т (тест) = 3 (задание) + Э (эталон) Сопоставляя пооперационно ответ обучаемого с эталоном, можно сделать вывод о качестве выполненного теста. Тест, лишенный эталона, -обычное контрольное задание, решение о качестве выполнения которого подвержено субъективному суждению. К тестам предъявляется ряд требований, главные из которых - это адекватность (валидность), определенность (общепонятность), простота, однозначность и надежность. Под адекватностью теста подразумевается точное соответствие % содержания задаваемой тестом пробы смыслу и содержанию выявляемого признака. Различают содержательную и функциональную валидность. Содержательная валидность - это адекватное отражение контроля того, что изучено в соответствии с целями обучения. При конструировании тестов всех уровней необходимо добиться их общепонятности для обучаемых. Важно, чтобы, читая тест, студент хорошо понимал, какую деятельность он должен выполнять, какие знания " продемонстрировать и в каком объеме. Однозначность - дифференцирующая сила заданий. Требование однозначности теста означает, что качество его выполнения обучаемыми должно оцениваться одинаково различными экспертами. Это значит, что в тестах должны быть выделены некоторые единицы, позволяющие вести их уверенную обработку и получать вполне определенный и константный результат. Вот почему разработка теста не заканчивается формулировкой задания на деятельность, а обязательно предполагает создание эталона, определяющего систему измерения и оценки качества деятельности, выполненной учащимися по тесту. Единицей, по которой можно судить о качестве выполненной учащимися деятельности, является существенная операция теста.
Похожие диссертации на Разработка дидактических материалов для информационных технологий обучения в вузе
