Введение к работе
Актуальность исследования. В современном информационном обществе формирование картины мира у человека происходит на основе различных источников школьного образования и непрерывного процесса самообразования. В таких условиях приоритетной задачей обучения становится освоение школьниками не только совокупности научных знаний, но и овладение средствами, которые позволят им самостоятельно добывать знания, опираясь как на помощь учителя, так и на опыт познавательной самоорганизации. Важным способом приобретения знаний и средств осуществления познавательной деятельности в условиях обучения и самообразования становится объяснение.
Феномен объяснения является предметом изучения как отечественных, так и зарубежных философов, психологов и педагогов. В связи с этим обнаруживаются разнообразные предпосылки для выделения различных аспектов рассмотрения объяснения как педагогической реальности, а также для изучения его развивающих возможностей. Так, например, в рамках философских взглядов (Д.П. Горский, Б.М. Кедров, Н.И. Кондаков, П.В. Копнин, Е.П. Никитин и др.) объяснение рассматривается в качестве важнейшей функции и метода научного познания, особенно в ходе научного исследования. При этом подчёркивается, что объяснение предназначено для раскрытия сущности изучаемого объекта и составляет содержание объяснительной функции научного познания. Психологи (П.П. Блонский, Г.В. Залевский, М.С. Роговин, С.Л. Рубинштейн и др.) исследуют сущность и содержание объяснения как метода научного познания, уделяя при этом внимание изучению механизмов объяснения и подчёркивая его взаимосвязь с пониманием.
В теории обучения традиционно объяснение рассматривается в качестве метода, приёма и не в полной мере используется для изучения понятий, явлений, процессов и т.п. В нашем понимании объяснение в современных условиях следует сделать инструментом в руках ученика, используя его как функцию и метод научного познания в процессе организуемой учителем познавательной деятельности. Объяснение создаёт у учащихся целостное, системное представление о закономерностях развития природы и общества, о научных фактах, понятиях (М.А. Данилов, С.А. Смирнов, A.M. Сохор и др.), а также, по мнению ряда исследователей (Б.И. Коротяев, И.Я. Лернер, Е.Н. Селиверстова и др.), оно содействует интеллектуальному развитию школьников. На нём держится всё здание учебного процесса с его содержанием, структурой, языком и способами усвоения. От качества организации познавательной деятельности школьников в процессе объяснения в существенной степени зависит уровень понимания учащимися основ
научного знания, мера упорядочения его в систему, качество осмысления целей и задач, уровень владения методами познавательной деятельности. В этом отношении, очевидно, что объяснение не должно ограничиваться только информационной функцией в ущерб развивающей функции обучения, в которой внимание акцентируется на интеллектуальном развитии школьников.
Проблема интеллектуального развития как составной части теорий развития личности в целом (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.) была и остаётся одной из ключевых в педагогической науке. В исследованиях отечественных психологов (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.) рассматривается опережающее влияние обучения на интеллектуальное развитие школьника, что позволяет нам сегодня ставить вопрос о возможности обучения целенаправленно изменять уровень интеллектуального развития школьников на основе совершенствования их познавательного опыта (Н.В. Кузнецова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Е.Н. Селиверстова и др.).
В связи с этим, объяснение в процессе обучения следует рассматривать не
только как способ введения учебного содержания (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,
И.М. Осмоловская и др.), но и как метод научного познания (В.Г. Разумовский,
С.А. Шапоринский и др.), овладение которым, наряду с другими методами,
способно придать познавательной деятельности школьников
исследовательский характер. С этой точки зрения использование учеником объяснения в качестве метода научного познания можно рассматривать как важную предпосылку к приобретению опыта познавательной самоорганизации в рамках целостной исследовательской деятельности, направленной на повышение уровня его интеллектуального развития.
Поэтому, отбор содержания учебного материала, а также разработка базовых схем организации объяснения субъектами обучения является, с нашей точки зрения, необходимым педагогическим условием повышения динамики интеллектуального развития школьников в обучении. В обозначенном контексте объяснение может быть осмыслено в аспекте формы организации содержания образования на уровне учебного материала, ориентированного на целенаправленное формирование познавательного опыта школьников. Это позволяет рассматривать объяснение в качестве педагогического средства их интеллектуального развития.
Анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что в составе современного дидактического знания идея направленности обучения на интеллектуальное развитие личности школьника находит своё воплощение в построении ряда научных теорий, которые отражают с позиций психологии и педагогики направленность обучения на решение задач интеллектуального развития школьников. Среди таких теорий можно выделить теории содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; B.C. Леднев; Л.М. Перминова), теорию методов обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин),
психологические теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Д. Эльконин И.С. Якиманская и др.). В разработанной Е.Н. Селиверстовой дидактической концепции развивающей функции обучения выделяются три уровня постановки развивающих целей обучения, что позволяет описать на их основе динамику интеллектуального развития школьников, определяемую направленностью обучения на качественное совершенствование формируемого познавательного опыта, включающего совокупность логических знаний и умений; совокупность методологических, учебных и поисковых знаний и умений; совокупность рефлексивно-смысловых умений и ценностно-смысловое отношение в познании.
Организация учебного процесса требует не только достижения школьником определённого уровня сформированности знаний и умений, но и создания таких условий, при которых происходит планируемое учителем освоение познавательного опыта, что обеспечивает переход школьника на более высокие уровни интеллектуального развития.
При всей важности постановки и решения вопроса о развивающей роли объяснения в процессе обучения, мы не можем признать, что его изученность не нашла должного отражения ни в теоретическом, ни в технологическом аспектах.
Таким образом, сложилось противоречие между высокой научно-образовательной значимостью объяснения в аспекте развивающей функции обучения, предполагающей его нацеленность на формирование и совершенствование познавательного опыта школьников, и отсутствием научно обоснованных механизмов построения объяснения в процессе обучения, реализация которых приводила бы к формированию этого опыта.
Выявленное противоречие определило проблему нашего исследования: имеет ли отношение реализация развивающей функции обучения применительно к объяснению, и если да, то при каких условиях она осуществляется? Сформулированная проблема определила выбор темы. «Реализация развивающей функции обучения в школе в процессе объяснения».
Объект исследования: процесс объяснения в теории и практике школьного обучения.
Предмет исследования: влияние объяснения как дидактической процедуры на формирование познавательного опыта школьников.
Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации развивающей функции обучения в школе в процессе объяснения.
Гипотеза исследования: формирование познавательного опыта школьников в процессе объяснения будет являться планируемым результатом и обеспечивать позитивную динамику интеллектуального развития школьников, если:
организация объяснения будет рассматриваться в контексте научного метода и познавательной функции научного знания, достигая при этом не только обучающей, но и развивающей цели;
процедура объяснения в процессе обучения будет ориентироваться не только на усвоение школьниками систематизированных учителем знаний и умений в сочетании с раскрытием имеющихся между ними причинно-следственных связей, но и на формирование у школьников познавательного опыта;
построение содержания объяснения будет проходить в соответствии с комплексом дидактических принципов, использование которых обусловит достижение планируемых в процессе объяснения уровней познавательного опыта школьников;
в процессе объяснения будут использоваться критерии и показатели, с помощью которых можно осуществлять диагностику, направленную на проверку и оценку уровня сформированности познавательного опыта школьников.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Определить состояние изученности проблемы объяснения в
педагогической теории и практике современного школьного образования.
Раскрыть сущность объяснения как дидактической процедуры.
Обосновать совокупность педагогических требований, предъявляемых к объяснению, функционально ориентированному на формирование познавательного опыта школьников.
Определить принципы отбора содержания объяснения с ориентацией на формирование познавательного опыта школьников.
Разработать дидактические схемы объяснения, применение которых направлено на формирование познавательного опыта школьников во всей полноте его уровней.
Осуществить экспериментальную проверку действенности выявленных педагогических условий реализации развивающей функции обучения в процессе объяснения учебного материала.
Теоретико-методологическую основу работы составили исследования, раскрывающие:
- современные идеи и положения методологии педагогического
исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.);
- теорию целостного процесса обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин и др.);
- деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и
логико-дидактический (П.В. Копнин, Т.Ю. Мартемьянова, Л.Н. Николаева,
Л.М. Перминова, Н.И. Яковлева и др.) подходы к пониманию процесса
обучения и его отдельных аспектов;
положения о сущности и механизмах протекания интеллектуального развития личности в условиях обучения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
психологические теории, отражающие различные аспекты проблемы соотношения обучения и интеллектуального развития школьников (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин, М.А. Холодная и др.);
теоретические положения, раскрывающие сущность объяснения как функции научного знания (Е.П. Никитин, Н.И. Кондаков, П.В. Копнин и др.);
идеи и положения психологов, отражающие понимание о сущности и содержании объяснения как метода научного познания (Г.В. Залевский, М.С. Роговин, С.Л. Рубинштейн и др.);
теоретические положения, раскрывающие объяснение как педагогическое явление (М.А. Данилов, И.М. Осмоловская, A.M. Сохор, Н.М. Яковлев и др.);
дидактическую концепцию развивающей функции обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Е.Н. Селиверстова и др.).
Методы исследования:
- теоретические: изучение и анализ (сравнительно-сопоставительный,
ретроспективный) философской, психологической, педагогической,
методической литературы, обобщение, систематизация;
- эмпирические: анкетирование, педагогическое наблюдение, тестирование,
изучение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа,
математические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось МБОУ «СОШ № 32 г. Владимира», на базе которого проводился эксперимент в течение двух лет с учащимися 6-х и 7-х классов в количестве 71 школьника.
Этапы исследования:
На первом этапе (2007-2008 гг.) проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучалось состояние проблемы в педагогической практике, что позволило определить проблему исследования, сформулировать цель, задачи, гипотезу, разработать логику развёртывания и способы организации экспериментальной работы.
На втором этапе (2008-2009 гг.) были выделены логико-дидактические механизмы построения базовых схем объяснения, ориентированных на достижение в процессе объяснения всех уровней интеллектуального развития и соответствующих им способов объяснения.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, во время которого были определены экспериментальные и контрольные классы, проведена корректировка содержания объясняемого материала на основе дополнения его методическим комплексом применительно к содержанию учебного предмета «География»; проводилась обработка промежуточных результатов исследования.
На четвёртом этапе (2011 г.) анализировались данные обучающего эксперимента, делались выводы о действенности выделенных педагогических условий, соблюдение которых способно обеспечивать целенаправленное формирование познавательного опыта школьников в процессе обучения. На этом этапе проводилась обработка и систематизация результатов исследования, осуществлялось формулирование итоговых теоретических обобщений, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
раскрыто содержание понятия «дидактическая процедура объяснения», как обязательной составной части современного процесса обучения, функция которой заключается не только в организации усвоения научных знаний и умений, но и в достижении планируемого уровня интеллектуального развития школьников посредством формирования их познавательного опыта;
выделен комплекс базовых педагогических условий, реализация которых в процессе объяснения приводит к совершенствованию познавательного опыта школьников и, как следствие, к повышению уровня их интеллектуального развития:
ориентация процедуры объяснения на формирование познавательного опыта школьников и его развитие от уровня субъекта отдельных познавательных действий до уровня субъекта целостной познавательной деятельности и далее до уровня саморегулируемого субъекта отношений в познании;
ориентация содержания и способов организации объяснения на полноту состава всех компонентов познавательного опыта (мотивационный; целеполагание; инструментальный; рефлексивно-оценочный) с учётом уровневой природы интеллектуального развития школьников;
опора на логико-дидактические механизмы, зафиксированные в базовых схемах объяснения;
4) осуществление диагностической работы по оценке динамики
сформированности познавательного опыта школьников в процессе
объяснения на основе использования критериальных характеристик этого
опыта;
- выявлены принципы построения содержания объяснения: единство
содержательной и процессуальной сторон объяснения; ориентация на полноту
субъектного опыта школьников в познавательной деятельности, организуемой в
процессе объяснения; ориентация объяснения на полноту состава базовых
интеллектуальных умений; ориентация объяснения на полноту состава
компонентов учебной деятельности;
- разработаны базовые дидактические схемы объяснения, использование
которых обеспечивает формирование у школьников познавательного опыта во
всей полноте его уровней:
1) на базовом уровне - анализ объясняемого учителем учебного материала с выделением знакомых или незнакомых фрагментов содержания и его
логической структуры, или ключевых способов умозаключений, которые использовались в процессе объяснения;
на повышенном уровне - готовность школьников к самостоятельному прослеживанию (осмыслению) целостной процедуры объяснения учителя на основе выделения его организационно-деятельностной структуры;
на высоком уровне - выбор школьниками объяснения в качестве метода научного познания в целях выработки собственного способа объяснения;
- разработаны критериальные характеристики сформированности
познавательного опыта школьников в процессе объяснения, включающие
критерий динамики познавательного опыта, а также его количественный
(процент учащихся класса, достигнувших базового, повышенного или высшего
уровней сформированности познавательного опыта) и качественный
(характеристика способов самоорганизации познавательной деятельности
школьников) показатели.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:
вносит вклад в педагогические теории содержания образования, углубляя представление о способах организации содержания учебного материала, ориентированного на формирование познавательного опыта школьников и тем самым обеспечивающего их целенаправленное интеллектуальное развитие;
расширяет представления об объяснении в аспекте обоснования его развивающего и мировоззренческого потенциала, посредством раскрытия принадлежности объяснения к научному методу и к познавательной функции научного знания;
обогащает содержание принципа научности в результате раскрытия роли и способов осуществления объяснения, направленного на формирование у школьников опыта научного познания;
выявленные педагогические условия и базовые дидактические схемы объяснения выступают в качестве теоретических ориентиров для разработки технологического подхода к реализации развивающей функции обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- использование различных вариантов объяснения, разработанных в
исследовании, будет способствовать повышению уровня сформированности
познавательного опыта школьников;
- использование основных выводов и результатов исследования в практике
учителя, позволит повысить уровень базовой педагогической подготовки или
уровень компетентности будущих учителей в плане реализации развивающего
потенциала объяснения;
- применение методического комплекса базовых схем объяснения,
представленного в исследовании, позволит добиваться большей эффективности
учебного процесса, его совершенствования в отношении формирования
познавательного опыта школьников на уроках географии.
Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании проблемы и замысла исследования; в определении совокупности
педагогических условий, способствующих интеллектуальному развитию школьников в процессе объяснения и выступающих в качестве теоретического ориентира для формирования содержания учебного материала, обогащающего познавательный опыт школьников; в раскрытии содержания понятия «дидактическая процедура объяснения»; в разработке методического комплекса, состоящего из базовых схем, ориентированных на формирование всех уровней познавательного опыта школьников; в определении критериальных характеристик сформированности познавательного опыта школьников, стимулирующего их интеллектуальное развитие; в количественной и качественной обработке результатов исследования.
Достоверность научных положений и выводов обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения философии, психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, которая характеризуется стабильностью подтверждающих гипотезу результатов и статистической значимостью сделанных на этой основе выводов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (Владимир, 2010); на международной заочной научно-практической конференции «Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая ретроспектива и прогностическая перспектива» (Владимир, 2011); на научной конференции «Актуальные проблемы современного образования: традиции и инновации» (Иваново, 2011); на интернет-форуме в рамках Всероссийской научной педагогической олимпиады аспирантов на тему: «Современные педагогические исследования: взгляд в историю» (Санкт-Петербург, 2011); в процессе организации экспериментального обучения на базе МБОУ «СОШ № 32 г. Владимира»; на заседаниях Школы молодого учёного при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета; через публикацию материалов по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Одним из важнейших способов организации учебной деятельности является процедура объяснения, функция которой, кроме традиционной -усвоение школьниками систематизированных учителем знаний и умений в сочетании с раскрытием имеющихся между ними логических связей, состоит в достижении планируемого уровня интеллектуального развития школьников посредством формирования их познавательного опыта во всей полноте его уровней.
Реализация развивающей функции обучения в процессе объяснения достигается при соблюдении следующих педагогических условий, под которыми понимается совокупность мер, способствующих выходу школьников на планируемый уровень интеллектуального развития в процессе объяснения:
ориентация процедуры объяснения на формирование познавательного опыта школьников и его развитие от уровня субъекта отдельных познавательных действий до уровня субъекта целостной познавательной деятельности и далее до уровня саморегулируемого субъекта отношений в познании;
ориентация содержания и способов организации объяснения на полноту состава всех компонентов познавательного опыта (мотивационный; целеполагание; инструментальный; рефлексивно-оценочный) с учётом уровневой природы интеллектуального развития школьников;
опора на логико-дидактические механизмы, зафиксированные в базовых схемах объяснения;
4) осуществление диагностической работы по оценке динамики
сформированности познавательного опыта школьников в процессе
объяснения на основе использования критериальных характеристик этого
опыта.
3. Целенаправленное формирование познавательного опыта школьника в
процессе объяснения обеспечивается при соблюдении ряда принципов,
предъявляемых к формированию содержания обучения и основанных на идее
субъектности:
- принцип единства содержательной и процессуальной сторон содержания
объяснения;
принцип обеспечения полноты субъектного опыта школьников в познавательной деятельности, организуемой в процессе объяснения;
принцип ориентации объяснения на полноту состава базовых интеллектуальных умений;
принцип ориентации объяснения на полноту состава компонентов учебной деятельности.
4. Для формирования познавательного опыта необходим дидактический
комплекс базовых схем объяснения, ориентированный на каждый из
следующих уровней его сформированности:
- на базовом уровне объяснение выступает стимулом познавательных
потребностей и интересов школьников, способствует осознанию и
формулированию цели, а также планированию и оценке школьниками своей
работы, как субъектов отдельных познавательных действий;
на повышенном уровне объяснение настраивает и обеспечивает осознание и формулирование цели, планирование и самооценку школьниками целостной познавательной деятельности;
на высоком уровне объяснение мотивирует и ориентирует школьников на самостоятельную постановку целей, выбор объяснения в качестве метода научного познания в целях выработки собственного способа понимания ситуации, действия, способствует формированию умения самостоятельно оценивать свои мотивы деятельности, занимать различные смысловые позиции,
отбирать средства и способы деятельности и т.п., т.е. выступать субъектами отношений в познании.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы, 5 приложений. Общий объём работы составляет 176 страниц текста.
Похожие диссертации на Реализация развивающей функции обучения в школе в процессе объяснения
