Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Регулирование деятельности учителя и учащихся в процессе обучения 13
1.1. Регулирование как составная часть системы управления обучением 13
1.2. Диагностика - основа регулирования деятельности учителя и учащихся в обучении 31
1.3. Модуль регулирования в традиционной технологии обучения 63
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение эффективности обучения с использованием диагностико-прогностического педагогического теста : 77
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 77
2.2. Конструирование диагностико-прогностических тестов для модуля регулирования и определение их рабочих характеристик 82
2.3. Изучение эффективности регулирования обучения на основе диагностирования с помощью диагностико-прогностического теста 105
2.4. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 130
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Список использованной литературы 145
Приложения 161
- Регулирование как составная часть системы управления обучением
- Диагностика - основа регулирования деятельности учителя и учащихся в обучении
- Организация опытно-экспериментальной работы
- Конструирование диагностико-прогностических тестов для модуля регулирования и определение их рабочих характеристик
Введение к работе
Обучение является сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности. Являясь основным участником учебно-воспитательного процесса, учащийся овладевает способами деятельности, а также приобретение уровня образования в соответствии с требованиями к обязательному уровню усвоения содержания обучения. Ситуация в сфере образования такова, что непрерывно возрастает объем информации, предъявляемой учащимся общеобразовательной школы для освоения, поэтому особую значимость приобретают вопросы организации учебно-воспитательного процесса, связанные с возможностью усвоения учащимся предъявляемого ему содержания образования без ущерба для здоровья. Этот тезис актуален, так как он обусловлен положением Закона Российской Федерации «Об образовании» (102), в соответствии с которым в качестве главной цели выдвигаются качественное образование учащихся, учет их индивидуальных и возрастных особенностей. В данном случае речь идет о предъявлении учащимся содержания образования, минимальный объем которого регламентирован требованиями к обязательному уровню усвоения содержания обучения, с допустимой учебной нагрузкой и служащей основой для продолжения образования.
Существенную помощь в организации обучения может оказать управление деятельностью учения и преподавания, основанное на современных педагогических теориях, в том числе на теории Л.С.Выготского, согласно которой обучать следует в зоне ближайшего развития. (33). Учителю, планируя учебные занятия и процесс обучения в целом, необходимо предварительно знать уровень актуального развития учащихся с целью наиболее успешного выполнения Закона «Об образовании» и определить реальные учебные возможности учащихся в
зоне их ближайшего развития. Таким образом, в современных условиях учителю необходимо решать управленческую задачу организации обучения.
В то же время, как показывает практика, учителя, находясь перед необходимостью управления обучением учащихся, испытывают порой существенные затруднения при осуществлении такой деятельности. Справедливость этого тезиса подтверждается исследованиями ряда ученых: В.П.Беспалько, И.О.Котляровой, Н.С.Назиповой, М.М.Поташника, Г.Н.Серикова и др. (21, 75, 98, 117, 134 и др). Кроме того, современная общеобразовательная школа не в полной мере реализует обеспечение эффективного управления обучением учащихся. Справедливость этого положения подтверждена многими исследованиями. Речь идет о том, что используемые учителями в практике инновационные средства, методики или даже технологии не всегда носят системный характер, не всегда учитывают индивидуальные особенности как учащихся, так и учителей, а также условия школы, в которой они реализуются.
В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные
особенности как учителя, так и учащихся, в частности, касающиеся про
цессов восприятия и переработки информации: памяти, внимания. Уча
щиеся могут недополучить какую-то часть информации, или могут по
лучить ее с искажениями, что влияет на дальнейшее восприятие мате-
t) риала, а также на общий результат обучения. Учитель должен выявлять
отклонения от знаний, предусмотренных требованиями к обязательному уровню усвоения содержания обучения, и проводить коррекцион-ную работу для того, чтобы ошибочная информация не попадала в долговременную память. Поэтому необходимы способы и средства, которые позволяли бы своевременно выявлять недостатки обучения и регулировать этот процесс. Таких средств в настоящее время явно недостаточно.
Принимая во внимание эти соображения, а также учитывая значимость вопросов, обозначенных выше, мы приходим к ряду противоречий между:
необходимостью регулирования обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся и невозможностью осуществления его в связи с неразработанностью механизма координации и регламентации содержания учебного материала;
необходимостью осуществления регулирования обучения на основе систематического диагностирования с помощью современных средств диагностики и недостаточной разработанностью инструментария для осуществления этой деятельности.
Учитывая эти противоречия, полагаем правомерным поставить вопрос повышения результативности обучения учащихся за счет совершенствования регулирования обучения в современных условиях на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся с помощью надежных диагностических средств.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что в научной и методической литературе имеются предпосылки для изучения и теоретического осмысления этой проблемы. Вопросы методологии управления раскрываются в работах В.Г.Афанасьева, С.Бира, Б.Ф.Ломова, М.Х.Мескона, М.Альберта, Ф.Хедоури, А.И.Китова, М.Маркова и др. (11, 12, 22, 92, 82 и др.)
Теория систематизации управления образованием разрабатывалась Ю.А.Конаржевским, Н.В.Кузьминой, А.Я.Найном, Г.Н.Сериковым, Н.Ф.Талызиной, В.А.Якуниным и др. (67, 68, 69, 76, 99, 137, 148, 178 и
ДР-)
Различные аспекты индивидуального подхода к учащимся рассматриваются в работах В.И.Загвязинского, Д.Ф.Ильясова, А.А.Кирсанова и др. (47, 53, 60 и др.)
Вопросы управления учебной деятельностью учащихся рассматриваются Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой и др. (28, 147, 148) Проблемами коррекции и регулирования в психологии и педагогике занимались Н.Д.Кучугурова, А.К.Маркова, Т.А.Матис, Я.А.Микк, А.Б.Орлов и др. (77, 84, 94 и др.)
Одновременно отметим, что исследуемая нами проблема отражена в педагогике явно недостаточно. Решены различные вопросы управления обучением учащихся, разработаны общие системы требований к управлению обучением ( Г.Н.Сериков, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и др.). (135, 147 , 178 и др.) В то же время для непосредственного управления обучением на современном этапе необходимы специальные средства (инструменты), способствующие эффективному управлению. К таким инструментам относятся диагностические инструменты, так как без диагностики невозможно эффективное управление обучением. Работ, освещающих эти вопросы в научной и педагогической литературе мало. Это направление недостаточно разработано, хотя в последнее время появились работы ряда авторов (П.И.Алтынов, Л.П.Квашко, В.Е.Корчевский, Р.М.Салимжанов, А.Г.Мордкович, Е.Е.Тульчинская и др.) (8, 9, 58, 59, 73, 74, 96), в которых предлагаются некоторые инструменты диагностики. В основном это тесты достижений, которые позволяют только констатировать уровень обученности учащихся.
Поиски разрешения противоречий как в теоретическом, так и в практическом плане ведут к необходимости разработки специальных средств, которые позволяли бы не только обеспечить эффективное управление обучением учащихся, но и позволили бы учитывать индивидуальные особенности последних.
Учитывая актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в педагогике, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, нами была определена следующая
тема исследования: «Регулирование обучения учащихся общеобразовательного учреждения на основе прогностической педагогической диагностики».
Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать модуль регулирования обучения на основе результатов прогностической педагогической диагностики.
Объект исследования: управление обучением учащихся в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: процесс регулирования обучения для достижения нормативно закрепленного уровня образованности учащихся на основе результатов прогностической педагогической диагностики.
В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: освоение учащимися нормативно закрепленного уровня образованности осуществляется значительно эффективнее, если регулирование производится на основе прогностической педагогической диагностики, позволяющей:
1) отслеживать достигнутый уровень образованности учащихся и
происходящие в нем изменения;
2) осуществлять координацию и регламентацию содержания
учебных заданий для учащихся;
3) осуществлять регулирование обучения учащихся на основе из
менившихся индивидуальных особенностей.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1) провести обзорно-аналитическое исследование литературы с целью выявления места регулирования в процессе управления сложными образовательными системами;
2) разработать диагностико-прогностический педагогический
тест, позволяющий отслеживать достигнутый уровень образованности
учащихся и происходящие в нем изменения;
3) разработать общую структуру модуля регулирования для тра
диционной технологии обучения, включающего диагностико-
прогностический педагогический тест и соответствующие механизмы
регулирования;
4) изучить влияние использования модуля регулирования в традиционной технологии обучения на образованность учащихся основной школы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный подход как методология разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин); психологические теории деятельности, характеризующие различные подходы к ее осуществлению, а также определяющие необходимую для этого ориентировочную основу (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), педагогическая диагностика (К.М.Гуревич, К.Ингенкамп, С.С.Паповян), логико-дидактический анализ (И.Д.Пехлецкий, А.М.Сохор).
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1994 по 2001 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись различные методы исследования.
На первом этапе (1994 - 1996 гг.) - опытно-конструкторском -изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по выбранной проблеме, были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования. Кроме того, проводилась работа по подготовке ин-
струментария для проведения экспериментальной работы (конструирование диагностико-прогностического педагогического теста, стандартизация его; составление инструкций по использованию теста-ретеста). Основными методами исследования на данном этапе являлись собеседование, тестирование, изучение продуктов деятельности учащихся, логико-дидактический анализ учебных пособий, изучение нормативно-правовых документов, логико-дидактический анализ учебных пособий (анализ учебной и методической литературы), методы математической обработки.
На втором этапе (1996 - 1997 гг.) - апробационном - изучалась эффективность использования модуля регулирования в традиционной технологии обучения. Параллельно проходила подготовка средств для регулирования. Основными методами исследования на данном этапе являлись анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности учащихся, логико-дидактический анализ учебных пособий (анализ учебной и методической литературы), изучение нормативно-правовых документов.
На третьем этапе (1998 - 2001 гг.) - исследовательском - был подготовлен и проведен констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которого проверялась справедливость выдвинутой гипотезы. При проведении формирующего эксперимента использовались следующие методы: тестирование, изучение продуктов деятельности учащихся, методы статистической обработки данных.
Экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения (МОУ) средние общеобразовательные школы №№ 58, 76, 77, 118, 147 г.Челябинска, № 6 г.Миасса, № 7 г.Конаково Тверской области.
Научная новизна исследования:
- разработан модуль регулирования для традиционной технологии
обучения, включающий диагностико-прогностический педагогический
тест и соответствующие ему механизмы регулирования;
- построен алгоритм регулирования обучения в традиционной
технологии обучения, основанный на двукратном сравнении уровня об
разованности учащихся с нормативно закрепленным;
- к этапам управления обучением добавлены этапы, связанные со
сбором и обработкой информации, касающейся повторных коррекцион-
ных содействий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанные подходы к регулированию обучения учащихся дополняют представление о возможности оптимизации образовательного процесса в школе; позволяют по-новому спроектировать некоторые аспекты этого направления в общеобразовательной школе в целях повышения уровня образованности учащихся без ущерба для здоровья.
Практическая значимость состоит в создании модуля регулирования, содержащего сконструированный диагностико-прогностический педагогический тест и сопряженные с ним механизмы регулирования обучения, позволяющие координировать и регламентировать содержание учебных заданий с целью повышения уровня образованности уча- " щихся без ущерба для здоровья; в разработке на основе средств регулирования обучения аналогичных средств по другим учебным дисциплинам.
На защиту выносятся следующие положения: 1) использование модуля регулирования в традиционной технологии обучения позволяет индивидуально изменять учебную деятельность (учение и обучение) и ее результаты для достижения нормативно закрепленного уровня без ущерба для здоровья;
2) модуль регулирования, включающий диагностико-
прогностический педагогический тест и сопряженные с ним механизмы
регулирования, является средством, позволяющим осуществлять содей
ствие для достижения оптимальным результатов обучения;
3) регулирование обучения в традиционной технологии обучения
с использованием прогностической педагогической диагностики спо
собствует положительному влиянию на характеристики образованности
учащихся основной школы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической основой выполненного исследования, опорой на системный подход как материалистической диалектики, применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, поставленным задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом.
Апробация и внедрение результатов осуществлялась через публикации статей, тезисов, методических рекомендаций и выступления с научными докладами на ежегодных научных конференциях преподавателей ЧГПУ (1995 - 2001), на республиканской научно-практической конференции "Межпредметные связи в условиях стандартизации обра-зования" (г.Челябинск, 1996 г.), международной научно-практической конференции "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе" (г.Челябинск, 1997 г.), всероссийской научно-практической конференции "Современная начальная школа и подготовка учителя" (г.Магнитогорск, 1998 г.), научно-практической конференции "Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов" (г.Самара, 1999 г.), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе» (г.Магнитогорск, 1999 г.) межрегио-
нальной научно-практической конференции "Психолого-педагогические исследования в системе образования" (г.Челябинск, 2001 г.). Всего по теме исследования 20 публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, а также приложения. Работа иллюстрирована тридцатью таблицами и шестью рисунками.
Регулирование как составная часть системы управления обучением
Изменения социально-экономических условий жизни ведет к трансформации образовательной системы; происходит пересмотр акцентов роли учителя в процессе обучения. В настоящее время происходит отход от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества, которая обеспечивает реализацию требований гуманизации и демократизации системы образования, предполагающие создание таких условий, которые обеспечивали бы деловые, доброжелательные отношения, способствующие глубокому усвоению знаний, развитию и воспитанию личности. Одной из важных задач современной школы является приобщение учеников к непрерывному обучению, что подчеркивал еще Я.А.Коменский, определяя человека как "существо, способное к обучению, так как никто не может стать человеком, если его не обучать" (66, с.67).
Для современной педагогики характерна неоднозначность определений многих понятий, что свидетельствует об интенсивности этой науки. Рассмотрим, например, одно из основных понятий педагогики -понятие «обучения». В психологическом словаре представлено следующее определение: «обучение - процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков». (123, с.243). П.И.Пидкасистый дает следующее определение: «Обучение - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности». (108, с. 120). В другом источнике обучение трактуется как "процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду" (27, с.236). В.А.Беликов характеризует обучение как «целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, в ходе которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, формируется личность ученика». (17, с.7). В.П.Беспалько определяет обучение как «процесс управления познавательной деятельностью учащихся со стороны учителя, ведущей к усвоению учащимися определенной деятельности». (21, с.7).
Таким образом, в понятии «обучение» для нас главным является тот факт, что оно является процессом, причем управляемым (регулируемым) обучающим. Также обучение - это целенаправленное действие, в ходе которого достигаются (или должны достигаться) поставленные цели и задачи, а обучаемый при этом переходит (или должен переходить) на новую ступень развития. Для того, чтобы успешно проходил учебно-воспитательный процесс необходимо соблюдать принципы обучения, которые рассматриваются как руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Остановимся подробнее на принципе доступности, как наиболее важном для нашего исследования. «Принцип доступности, - утвер ждает П.И.Пидкасистый (108, с. 180), - требует учета особенностей развития учащихся, анализа с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок». Л.В.Занков строит свою систему на другом принципе. Он считает, что максимального результата мож- но добиться только в том случае, если обучение ведется на высоком уровне трудности, но и в этом случае принцип доступности не нарушается. (48).
Принцип доступности не означает, что обучение должно быть упрощенным, предельно элементарным. Ю.К.Бабанский пишет: «исследования показывают, что в процессе обучения при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития работоспособности.» (109, с.48). Но в то же время при слишком усложненном содержании понижается мотивационный настрой, быстро ослабевают волевые усилия детей, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.
. В учении о зоне ближайшего развития говорится, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию. Согласно теории Л.С.Выготского, обучение и развитие не совпадают. Обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития. "Одним только определением уровня развития мы не можем ограничиться, когда пытаемся определить реальные отношения процесса развития к возможности обучения. Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый уровень называют зоной «актуального развития ребенка». Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития."(33, с.446).
Диагностика - основа регулирования деятельности учителя и учащихся в обучении
Педагогическая диагностика выступает эффективным средством управления процессом обучения, достижением оптимальных результатов для имеющихся условий.
Понятие «диагностика» происходит от греческого слова «diagnostikos», что означает «способный распознавать» (142, с. 164).
Диагностика в самом широком смысле слова подразумевает постановку какого-либо диагноза. Довольно часто этот термин используется в психологии и, по определению Р.С.Немова, понимается как «принятие квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии человека в целом и о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве» (100, с.7). В этом случае используется понятие «психодиагностика». Общие теоретические основы диагностики и коррекции психического развития ребенка были заложены Л.С.Выготским. (33). Его последователь Д.Б.Эльконин считает сущностью данного рода диагностики «контроль за ходом психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений» (43, с.З.)
А.И.Кочетов рассматривает педагогическую диагностику несколько с другой точки зрения. «Сущность педагогической диагностики, -пишет он, - изучение результативности учебно-воспитательного процесса на основе изменений в уровне воспитанности учащихся» (ПО, с.7). П.И.Пидкасистый ( 108, с.398) аналогично замечает, что диагностика проясняет все обстоятельства протекания дидактического процесса, помогает точно определить его результаты. Эффективное управление дидактическим процессом, по его мнению, невозможно без диагностики, как и достижение оптимальных для имеющихся условий результатов. Ингенкамп К. конкретизирует назначение педагогической диагностики на основе анализа различных вариантов ее определения немецкими учеными: «Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения, и, в-третьих, руководствуясь выбранными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и в выборе специализации обучения». (54, с. 14 )
Анализ предложенных толкований позволяет сделать вывод о том, что педагогическая диагностика предназначена: для изучения результативности протекания образовательного процесса, для выявления обстоятельств протекания этого процесса с целью своевременного регулирования обнаруженных отклонений.
Педагогическая диагностика учебного процесса используется для создания оптимальных возможностей и условий для доведения слабых и средних учащихся до уровня сильных, развитых, а также установления правильного направления развития учащихся, обнаруживающих особые способности. Эту же мысль развивает Д.Б.Эльконин, который считает, что задача педагогической диагностики «не отбор детей, а контроль за ходом психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений» (43, с.З). Поэтому педагогическая диагностика является способом оценки деятельности ученика во время обучения. «Главной функцией диагностики должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности» (121, с.56). Такой подход дает возможность вычислить наиболее эффективные условия улучшения способностей учеников. При этом идет оценка перспектив обучения и развития того или иного школьника, то есть рассматривается результативность развития личности относительно себя.
К.Ингенкамп выделяет шесть аспектов диагностической деятельности в педагогике ( 54, с. 19).
1. Сравнение - наблюдаемое сравнивается с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием поведения какого-нибудь лица или же с описанием стандартного поведения. - 2. Анализ - проводится с целью определить причины отклонения в поведении.
3. Прогнозирование - проводится с целью предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем.
4. Интерпретация - проводиться для того, чтобы после индексации и оценки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению.
5. Доведение до сведения учащимся результатов диагностической деятельности - с помощью обратной связи оказывается влияние на поведение лица в будущем.
6. Контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов - проводится для того, чтобы знать, удалось ли достичь желаемого результата.
Таким образом, под педагогической диагностикой мы будем понимать деятельность по систематическому изучению функционирования системы "учитель - ученик" и сравнению выявленных результатов с признанными нормами и критериями.
Рассмотрим задачи и функции педагогической диагностики. Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом не столь важно, каким образом осуществляется сбор диагностической информации: с помощью существующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом простого наблюдения). Учитель старается предъявить одинаковые требования ко всем детям, внимательно наблюдать за индивидуальными особенностями выполнения этих требований разными детьми. Это помогает, как замечает В.В.Давыдов, "заглянуть за "внешний фасад" их поведения и понять их подлинные психологические качества. Лишь на основе такого специального изучения детей можно выбрать тот или иной конкретный способ воздействия на них". (29, с.73).
Н.И.Шевандрин отмечает, что основной задачей диагностики является «измерение различий между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях» (170, с.81), а одной из основных функций выделяет прогнозирование, как предсказание будущего развития интеллектуального и личностного роста учащихся.
Выделяют несколько видов диагностики, различающихся по объекту диагностирования.
Д.Б.Эльконин и А.Л.Венгер выделяют индивидуально направленную диагностику, в центре которой находится "отдельный ребенок - его развитие и коррекционно-педагогические мероприятия по отношению к отдельному ребенку" (43, с.8).
Организация опытно-экспериментальной работы
Проведенное в предыдущей главе теоретическое обоснование целесообразности использования модуля регулирования в традиционной технологии обучения, а также описание диагностического инструментария, рекомендаций и алгоритма регулирования не является, однако, достаточным основанием для использования полученных выводов в практике образования. Как известно, обязательным условием, позволяющим судить о верности теоретических положений, является их апробирование в практике образовательного процесса в ходе опытно-экспериментальной работы.
В ходе теоретического осмысления проблемы нами был выдвинут ряд положений, которые требовали экспериментальной проверки: - предлагаемый модуль регулирования, включающий диагности-ко-прогностический педагогический тест и соответствующие ему механизмы регулирования обеспечивает более высокое качество обучения в условиях традиционной технологии обучения; - сконструированный диагностико-прогностический тест является надежным и валидным инструментом, обеспечивающим объективность данных измерений.
Кроме того, мы считаем необходимым выявить характеристики образованности, на которые наибольшее влияние оказывает внедрение предлагаемого модуля регулирования.
В соответствии с целью, гипотезой и задачами диссертационного исследования, нами были поставлены следующие задачи опытно-экспериментальной работы. 1) Разработка диагностико-прогностических тестов для регулирования процесса обучения. 2) Конструирование диагностических инструментов модуля регулирования для традиционной технологии по некоторым дисциплинам обучения и изучение надежности диагностических инструментов. 3) Апробация модуля регулирования с целью выявления: - его пригодности при обучении учащихся различных возрастных категорий; - возможности его использования при обучении учащихся в различных предметных областях знаний. 4) Изучение целесообразности внедрения модуля регулирования в традиционную технологию обучения и эффективности рекомендаций регулирования для содействия учителя и учащихся при достижении поставленной цели. 5) Выявление влияния предложенного усовершенствования традиционной технологии обучения на различные характеристики образованности учащихся. Данные задачи решались нами в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с учащимися школ №№ 77, 118, 147, г.Челябинска (математика), школы N 4 г.Конаково Тверской области (математика) и № 76 г.Челябинска (география). А также с учащимися начальных классов школ №№58 г.Челябинска, 6 г.Миасса в ходе выполнения студентами дипломных и квалификационных работ.
Всего в эксперименте участвовало 559 учащихся школ, а также учителя.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. 1 этап - опытно-конструкторский.( 1994-1996). В этой части исследования подготавливались диагностические конструкты, изучались их рабочие характеристики, а также происходило уточнение процесса регулирования с целью создания предписаний регулирования. Для этого были подготовлены и проведены диагностико-прогностические тесты, которые были обработаны на надежность и ва-лидность.
На данном этапе решались следующие задачи. 1) Проведение логико-дидактического и контент анализа учебных текстов. 2) Разработка диагностико-прогностических тестов для модулей регулирования на основании результатов проведенного логико-дидактического анализа. 3) Выяснение надежности и валидности тестовых заданий и диагностико-прогностических тестов, доработка диагностических конструктов с целью улучшения их рабочих характеристик. 4) Создание системы диагностико-прогностических тестов, а также системы модулей регулирования для пролонгированного отслеживания.
При проведении исследования на данном этапе нами использовались следующие методы педагогического исследования: изучение школьной документации, наблюдение за деятельностью учителей и учащихся, собеседование, анкетирование, тестирование, логико-дидактический анализ учебных текстов.
Конструирование диагностико-прогностических тестов для модуля регулирования и определение их рабочих характеристик
Другое направление экспериментальной работы связано с рассмотрением эффективности традиционной технологии обучения, с использованием модуля регулировадия, основанном на результатах диагностировании с помощью диагностико-прогностического теста.
В качестве экспериментальных и контрольной групп были выбраны 8 классы общеобразовательной школы № 147 г.Челябинска, а также 8 класс школы №7 г.Конаково Тверской области. Преподавание ведется по учебнику "Алгебра: Учеб. для 8 кл. сред, шк." /Ш.А.Алимов, Ю.М.Колягин и др.- М.: Просвещение, 1994.- 239с. Всего в эксперименте участвовало 83 учащихся.
Группы учащихся, подвергающиеся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры образованности, но отличались будущей ориентацией на различные задачи этого этапа. В одной группе (ЭГ - 1) нами проверялась целесообразность внедрения предлагаемого модуля регулирования в традиционную технологию обучения по результатам отслеживания изменений уровня образованности учащихся в процессе систематического диагностирования их учебных продвижений.
Во второй группе (ЭГ - 2) проверялась эффективность применения предписаний регулирования на основе диагностирования, осуществляемого путем лонгирования процесса обучения, целенаправленной компенсационной и коррекционной работой, причем такая организация процесса обучения носила систематический характер.
В контрольной группе (КГ) эксперимент проходил в естественных условиях в рамкам традиционной программы, модуль регулирования не использовался в процессе обучения.
Прежде чем обратиться к методической стороне эксперимента, нам необходимо выбрать определенные показатели, которые бы адекватно отражали ход эксперимента.
Большинство исследователей отмечают, что критерии - это признаки, на основании которых производится оценка суждения и которые отражают основные закономерности созданной педагогической системы, при этом качественные показатели должны выступать в единстве с количественными.
Сложные процессы, явления при изучении разделяют на части. Так усвоение учебного материала учащимися проходит различные этапы. Например, И.Я.Лернер выделяет три этапа. "Первый этап состоит в осознанном восприятии информации об объекте усвоения и запоминании ее... Другой этап,..., усвоения представляет собой усвоение способов применения знаний по образцу, включая легко опознаваемые вариации этого образца. ... И, наконец, третий этап,..., состоит в готовности обучающегося творчески применить усвоенную информацию в новой, незнакомой ему ситуации." (78, с.8). Далее автор выделяет следующие характеристики качества знаний: "полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, свернутость, осознанность, прочность." (78, с. 13).
Различные авторы называют разные уровни сформированности умения. В.П.Беспалько выделяет уровни сформированности действий по решению интеллектуальных задач (21): распознавание объектов, их свойств, процессов определенной области деятельности; воспроизведение необходимой заученной информации, усвоенных действий; выполнение действий по известной ориентировке, творческая деятельность по применению усвоенной информации в нестандартных условиях, по самостоятельному конструированию иных действий.
А.В.Усова в своем исследовании выделяет следующие уровни: низший, при котором учащиеся выполняют отдельные операции, последовательность их хаотична, действия в целом не осознанно; средний, при котором операции в основном все выполняются, но структура действий не выявлена, действие выполняется недостаточно осознанно; высший, при котором все операции выполняются в определенной последовательности, действие осмысленно в целом (159).
Образованность является сложным понятием. По Г.Н.Серикову она характеризуется осведомленностью, сознательностью, действенностью, умелостью. В нашем исследовании рассматриваются именно эти четыре характеристики. Перейдем к рассмотрению выделенных характеристик. Первая характеристика образованности - осведомленность. Г.Н.Сериков в своей работе пишет: "Осведомленность характеризует те аспекты образованности личности, которые могут проявляться ею посредством воспроизведения овладеваемой (усваеваемой, осваеваемой) в процессе образования частью социального опыта." (134, с. 11).
При планировании результатов обучения мы исходили из уровне-вого подхода. В результате наблюдения нами были выделены 4 уровня вышеназванной характеристики: низкий, средний, выше среднего, высокий.
В своем исследовании мы предлагаем следующее содержание уровней осведомленности.
Низкий уровень характеризуется следующим: учащийся может отличить одно понятие от другого, но отдельные признаки указать не может; определение понятий не дается или дается неверно, соответственно не определяется их соотношение с другими понятиями; плохим усвоением простейших свойств понятий.
