Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования развития умственной активности
1.1. Понятие "умственная активность" и особенности ее развития у детей 6-7 лет стр. 9-21
1.2. Обзор основных подходов к проблеме развития умственной активности в психолого-педагогической литературе...стр. 21-44
Глава II. Сущность процесса формирования информационных представлений у детей 6-7 лет
2.1. Методологические аспекты проблемы формирования информационных представлений стр. 45-64
2.2. Информационные представления как средство развития умственной активности у детей 6-7 лет стр. 65-76
Глава III. Экспериментальное исследование влияния информационных представлений на умственную активность детей 6-7 лет
3.1. Задачи и организация экспериментальной работы стр. 77-82
3.2. Исследование сформированности показателей умственной активности у детей 6-7 летнего возраста стр. 82-100
3.3. Целенаправленное формирование у детей 6-7 лет информационных представлений стр. 100-127
3.4. Анализ результатов экспериментальной работы стр. 127-139
Заключение стр. 140-142
Библиография стр. 143-162
- Понятие "умственная активность" и особенности ее развития у детей 6-7 лет
- Методологические аспекты проблемы формирования информационных представлений
- Информационные представления как средство развития умственной активности у детей 6-7 лет
- Исследование сформированности показателей умственной активности у детей 6-7 летнего возраста
Введение к работе
Актуальность темы. Важнейшая задача современного образования состоит в формировании личности, обладающей высоким уровнем умственного развития, способной эффективно усваивать знания и применять их на практике. Поиск новых психолого-педагогических подходов к развитию умственной активности детей в конце дошкольного и начале школьного возраста становится все более значимым, так как именно активность ума является одним из основополагающих свойств личности.
Известно, что умственное воспитание и развитие детей заключается не только в том, чтобы дать детям знания, но и научить их использовать эти знания в разнообразной деятельности. Ребенок умственно развивается тогда, когда ему предоставляется возможность открывать, творить, рассуждать, спорить. В исследованиях Т.И.Бабаевой, Л.А.Венгера, Н.Ф.Виноградовой, А.В.Запорожца, А.А.Люблинской, Н.Н.Подцьякова, А.И.Сорокиной и др. подчеркивается мысль о том, что деятельность должна ставить ребенка перед необходимостью направлять свою умственную активность на поиск и избирательное использование имеющихся у него знаний и действий для решения новой задачи. Установлено, что чем интереснее такая деятельность, чем большее эмоциональное воздействие оказывает она на ребенка, тем больший эффект она дает.
В многочисленных психолого-педагогических исследованиях доказана важность применения различных форм и методов развития умственной активности детей в процессе дошкольного и начального школьного образования. Использование этих форм и методов теснейшим образом связано с процессом обновления научной, методической и материальной базы воспитания и обучения на указанных уровнях образования. Одним из условий такого обновления является использование новых информационных
технологий (Ю.М.Горвиц, рЪ.Зворыгина, С.Л.Новоселова, Н.Н.Поддьяков, Л.Д.Чайнова и др.).
Современное общество становится все более информационным. Процесс
интенсивной информатизации предоставляет человеку все возрастающие
объемы самой разнообразной информации, с которой надо уметь обращаться,
извлекать из нее пользу. От получаемой информации зависит формирование
определенного отношения подрастающего человека к окружающей жизни.
Помочь развивающейся личности не впасть в зависимость от количества
информации, а обрести умение сосредотачивать внимание на
смыслообразующих звеньях информационного потока, выстраивать из них логическую цепочку, приводящую к определенным умозаключениям, является важной педагогической задачей.
Проблема поиска путей формирования информационных представлений и изучения их влияния на развитие умственной активности детей 6-7 летнего возраста определяет актуальность настоящего исследования.
Цель работы состоит в теоретическом обосновании и
экспериментальном подтверждении эффективного влияния информационных представлений на развитие умственной активности детей у детей 6-7 годов жизни.
Объектом данного диссертационного исследования является развитие умственной активности у детей 6-7 летнего возраста.
Предметом исследования выступают информационные представления как средство развития умственной активности.
Предварительный анализ проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: развитие умственной активности у детей 6-7 летнего возраста будет более эффективным, если в систему обучения включается процесс целенаправленного формирования информационных представлений, который предполагает осознанное овладение ребенком системой способов получения, поиска, выбора информации, ее оценки, систематизации и хранения. В процессе формирования информационных представлений расширяются
способы умственных действий, создаются условия для самостоятельного применения ребенком освоенных способов в решении умственных задач.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе поставлены следующие задачи:
Рассмотреть теоретические основы и педагогические условия развития умственной активности у детей 6-7 лет.
Изучить сущность и структуру процесса формирования информационных представлений.
Разработать методику формирования информационных представлений у детей 6-7 лет.
Установить особенности влияния процесса формирования информационных представлений на умственную активность детей 6-7 летнего возраста.
Методологическую основу работы составляют принципы развития, системности, единства сознания и деятельности, изложенные в работах ведущих отечественных психологов и педагогов.
В основе исследования лежат теоретические положения, разработанные в
трудах Л.С.Выготского, Д.Н.Богоявленской, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца,
А.Н.Леонтьева, Н.С.Лейтеса, М.И.Лисиной, А.А.Люблинской,
А.М.Матюшкина, Н.Н.Поддьякова и других, в которых проблема развития умственной активности рассматривается в контексте общего развития личности, в единстве со всеми психическими процессами и свойствами, различными видами деятельности.
В процессе исследования применялись следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы; констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, наблюдение за деятельностью детей в процессе обучения; статистические методы обработки экспериментальных данных.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1995-1996 гг.) был связан с изучением философской психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме. На этом этапе были определены цель и задачи исследования, выработана его гипотеза. Параллельно теоретической работе над проблемой осуществлялся подбор психодиагностических методик для проведения экспериментальной работы.
Второй этап (1998-1999 гг.) посвящался разработке основных направлений, задач и принципов реализации методики формирования информационных представлений у детей 6-7 летнего возраста. Был осуществлен констатирующий эксперимент, который позволил установить уровень умственной активности у детей, выявить особенности отношения испытуемых к умственной деятельности.
Третий этап (1999-2000 гг.) - включал в себя обучающий эксперимент, заключавшийся в целенаправленном формировании у 6-7 летних детей информационных представлений, а также проведение контрольного эксперимента с целью установления особенностей влияния на умственную активность детей информационных представлений.
Исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения № 89 и средней школы № 51 г. Мурманска. В эксперименте принимали участие 80 детей подготовительных к школе групп в возрасте 6-7 лет.
Научную новизну представляют теоретически обоснованные и экспериментально доказанные выводы о значимости влияния информационных представлений на умственную активность детей: исследование структуры процесса формирования информационных представлений; разработанные методика и система занятий по формированию информационных представлений у детей в возрасте 6-7 лет.
Практическая значимость работы заключается в том, что апробированная методика формирования информационных представлений может быть включена в обучающий процесс на старших дошкольных и
младших школьных ступенях образования с целью активизации умственной
деятельности детей. Материалы исследования могут найти применение в
практической деятельности специалистов дошкольных учреждений
(психологов, методистов), в практике работы учителей начальной школы и воспитателей групп продленного дня. Материалы диссертации возможно использовать в процессе преподавания курсов дошкольной и общей педагогики, в лекционно-популяризаторской работе с воспитателями, учителями начальной школы, родителями.
Достоверность работы обеспечивается методологической
обоснованностью исходных философских, психологических и педагогических теоретических положений; использованием комплекса психодиагностических методик, соответствующих предмету и задачам исследования; статистическими методами обработки полученного материала.
На защиту выносятся следующие положения:
Целенаправленное формирование информационных представлений оказывает стимулирующее влияние на умственную активность детей 6-7 летнего возраста, так как в ходе данного процесса осуществляется:
формирование осознанного отношения к сенсорно-перцептивным способам получения и передачи информации;
развитие представлений о семантических и символических способах получения, передачи и хранения информации, а также о способах перевода информации из одной знаково-символической системы в другую;
формирование умений выстраивать простейшие информационно-логические модели: разделение целого на части, представление целого в виде иерархии составных частей, нахождение сходства и различий, выполнение операций сравнения, обобщения, классификации;
- активизация самостоятельного интеллектуального поиска детьми
способов информационного взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов настоящего исследования осуществлялись как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования. Выводы и теоретические положения диссертации одобрены на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и кафедры общей педагогики МШИ, на научно-практических конференциях Мурманского государственного педагогического института (1996, 1999, 2000 гг.); на педагогических советах дошкольного образовательного учреждения № 89, семинарах учителей начальных классов и воспитателей групп продленного дня школы № 51 г. Мурманска (1999-2000 гг.).
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, включающей 245 источников.
Понятие "умственная активность" и особенности ее развития у детей 6-7 лет
Умственное развитие ребенка - сложный и многосторонний процесс, включающий формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Но основным его содержанием является развитие тех психологических качеств, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний, умений, возможность их использования при решении разнообразных задач, а главное - потребность в умственной деятельности. Именно таким психологическим качеством можно определить умственную активность.
Изучение особенностей, а также поиск новых форм эффективного развития умственной активности детей является важной, но еще не решенной в полной мере психолого-педагогической проблемой.
Исследования Л. А. Венгера [38], [39], О.М. Дьяченко [94],[95], А.В. Запорожца [ 107],[108], В. Т. Кудрявцева [13Щ132], С. Л. Новоселовой [172], Н.Н. Поддьякова [185], [186], Е.В. Проскуры [197] и др. доказывают, сколь важно учитывать в ходе учебно-воспитательного процесса собственную активность ребенка. Отсюда следует, что рассматривать проблему развитие умственной активности необходимо с уточнения определяющего понятия - активность.
Понятие "активность" в психологии, педагогике и смежных науках применяется для обозначения трех неодинаковых явлений : 1) определенной конкретной деятельности индивида2) состояния, противоположного пассивности, но это не обязательно ак-туальная деятельность, а может быть всего лишь готовность к деятель-ности; 3) для обозначения инициативности, или явления противоположного реактивности [ 147].
Вместе с тем, в детской психологии активность чаще всего определяется как интегральное личностное образование. Так, в исследовании Н.Н.Авдеевой, М.Г. Елагиной, СЮ. Мещеряковой [ 1, С 217 ] активность как личностное образование подразумевает особую позицию субъекта в отношении к окружающему миру и к себе, противоположную пассивности, инертности, характеризующуюся преобладанием инициативности над реактивностью [ 1 ]. В отечественной психологии понятие " активность" постоянно связывают с деятельностью, а в структуре деятельности - прежде всего с таким ее звеном, как потребность. Так в работах А.М.Матюшкина [ 155; 157 ] прослеживается идея о потребностях как внутренних источниках активности. В работе В. С. Юркевич [ 244 ] подчеркивается, что понимание закономерностей развития потребности в умственной деятельности имеет принципиальное значение не только в рамках общей психологической теории, но и прежде всего для педагогической практики, в частности для понимания природы сниженного уровня потребности в познании нового ("познавательной лени"). B.C. Юркевич предлагает понимать под потребностью в познании потребность в деятельности, направленной на получение нового знания. Главной характеристикой этой потребности является ее ориентация не только на результат познания, но еще и на сам процесс. Таким образом, из направленности субъекта познавательной потребности не только на результат, но и на сам процесс познания вытекает и факт принципиальной ненасыщаемости познавательной потребности, и неоднократно отмечаемый в литературе (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, В.С.Юркевич).
Принято считать, что в дошкольном возрасте главную роль в активизации умственной деятельности играет так называемая потребность во впечатлениях. Как отмечается в исследованиях B.C. Юркевич [244], потребность во впечатлениях представляет собой наиболее ранний, элементарный уровень потребности в познании. Строго говоря, на этом, начальном уровне познавательной потребности еще нет стремления к получению нового знания - это потребность именно в новых стимулах. Наиболее ярко уровень потребности во впечатлениях выражен у детей раннего возраста, однако значительную роль этот уровень играет на всем протяжении дошкольного детства, сохраняя определенное значение и в дальнейшем.
Следующий уровень - любознательность, на котором наблюдаются уже личностный отбор той информации, которая к ребенку поступает и которую он сам способен получить. Умственная активность на этом уровне гораздо более целенаправленна, возникают и укрепляются интересы, разнообразные формы личностного отношения к знаниям. Только на этом уровне появляется собственно потребность в знаниях. Однако на этом уровне умственная активность, еще недостаточно определенно связана с социальными задачами, и потребность в познании носит, скорее стихийно-эмоциональный характер.
Тесная связь активности с потребностями деятельности обуславливает и их неразрывную связь с эмоциональными переживаниями. В исследованиях Б.Г. Ананьева [3], Л.И. Божович[21], Г.И. Щукиной [242] прослеживается мысль о том, что активность рождается из состояния, имеющего насыщенный эмоциональный тон. Удовлетворение всякой потребности - любой - обязательно сопровождается радостью, удовольствием, продолжительными эмоциями.
В работе М.И. Лисиной [ 147 ] эмоциональные переживания рассматриваются как неотъемлемое условие успешной мыслительной деятельности человека и в то же время интерпретируются не традиционно, как реакция субъекта на достижения в решении задач, а по-новому, как способ его активации в ходе размышлений.
Определяя собственно понятие умственной активности, следует обратиться к исследованиям Н.С. Лейтеса [139], Д.Б. Богоявленской [19], И.А.Петуховой[19], Е.В. Проскуры [197] и др.
Так Д.Б. Богоявленская и И.А. Петухова определяют умственную активность как потребность в умственной деятельности [19, С. 156]. В исследованиях Н.С. Лейтеса представлена более широкая формулировка, указывающая , что умственная активность во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных усилиях
[ 139, С. 252 ]. При этом речь идет прежде всего о широкой любознательности, какими бы психологическими средствами она не реализовывалась : интеллектуальными, перцептивными или даже чисто сенсорными. Вместе с тем, Н.С.Лейтес утверждает, что умственная активность присуща каждому здоровому ребенку, хотя и в разной степени.
В своих исследованиях Н.С. Лейтес придает динамическим свойствам умственной активности исключительно важную роль в ста-новлении общих способностей.
Обширный материал собственных наблюдений приводит Н.С. Лей-теса к выводу о том, что каждый большой период школьного детства - это и качественно своеобразная ступень развития активности. Утверждение Н.С. Лейтеса о качественном преобразовании умственной активности с возрастом представляется чрезвычайно продуктивным. Нет сомнения, что оно распространяется не только на школьный возраст, но и на предыдущие этапы детства.
Методологические аспекты проблемы формирования информационных представлений
Человечество стремительно движется к эпохе "информационного общества". Информатизация - общемировой, глобальный процесс, процесс изменения жизнедеятельности всего человеческого общества, всех его подсистем, структур за счет резкого повышения эффективности продуцирования, хранения и распространения всех видов информации и знаний, которые уже включены или еще только будут включаться в общественное производство жизни людей. Современное общество предъявляет новые требования к поколению, вступающему в жизнь. Надо обладать умениями и планировать свою деятельность, и находить информацию, необходимую для решения поставленной задачи, и строить информационную модель исследуемого объекта или процесса, и эффективно использовать новые технологии [181].
Таким образом, первой и важнейшей задачей в подготовке детей к жизни в информационном обществе является формирование соответствующего стиля мышления, и начинать это следует уже в дошкольном возрасте. Познание - сложное, объемное, многомерное образование, в котором тесно переплетены различные его составляющие. Познание есть особый вид деятельности человека. Оно вызвано к жизни потребностями человеческого существования. Прежде всего познание выступает как совокупность сведений, информации о мире [ 204 ].
Известно, что познавательный процесс - есть отражение субъектом объективной реальности. Отношение субъекта и объекта обычно называют познавательным отношением. Активным началом здесь выступает человек как субъект деятельности, творчества. Свойство быть субъектом - изначальное, внутреннее свойство человеческой природы и выражается оно в способности человека осуществлять творческие, созидательные действия. В философских исследованиях С.С. Батенина, отмечается, что сущность человека, взятая в аспекте субъективности, наиболее полно раскрывается в преобразовании человеком как природного, так и социального мира [14].
Непременным условием возникновения и существования созданной трудом человека его "второй природы", которая и является культурой, есть обладание ее создателями обширными знаниями. Однако, когда человек приступает к практической и особенно творческой деятельности по поддержанию и совершенствованию этой "второй природы", полученных в процессе обучения знаний, как правило, оказывается недостаточно. Средством же трансляции знаний (или хотя бы значительной ее части) в обществе служит информация, причем ее трансляция возложена на систему научно-информационной деятельности.
В исследованиях Э.Л. Шапиро [ 236 ] доказывается, что смысл научно-информационной деятельности состоит в удовлетворении информационных потребностей, выражаемых в информационных запросах. Потребность в информации возникает на основе необходимости в знаниях, но последняя далеко не всегда трансформируется в информационную потребность. Соотношение между знанием и информацией гораздо сложнее. Знание - это категория, относящаяся к личности, в то время как информация в принципе социализирована и служит посредником в межличностной коммуникации. Информационная потребность коренится в личностных устремлениях к знаниям.
Понятие "информация" приобрело общенаучный статус и значение его постоянно возрастает. С появлением этого понятия и выяснением его теоретического и практического значения познавательная деятельность современного человека обрела новые возможности. На доинформологическом этапе познания картина мира рисовалась четырьмя основными красками, в роли которых выступали материя, время, пространство, движение. Теперь палитра значительно изменилась, можно использовать новую яркую краску - информацию, что делает картину более достоверной и выразительной.
Б. А. Глинский [ 63 ], анализируя философский и социальный аспекты понятия "информация", подчеркивает, что процесс становления и развития научных понятий, познания свойств и отношений реальности в философском аспекте должен предстать в форме всеобщих характеристик познавательного процесса, как выражение закономерных изменений форм деятельности в связи с прогрессом всех форм познания и практики.
Выдающийся отечественный психолог А. Н. Леонтьев [140] отмечал, что само понятие информации, хотя и пришло из техники связи, но является по своему происхождению человеческим, физиологическим и даже психологическим : ведь все начиналось с изучения передачи по техническим каналам семантической информации от человека к человеку.
Процесс становления и развития научных понятий, познания свойств и отношений реальности в философском аспекте должен предстать в форме всеобщих характеристик познавательного процесса, как выражение закономерных изменений форм деятельности в связи с прогрессом всех форм познания и практики.
В возникновении и развитии понятия "информация" можно проследить результаты, достигнутые на каждом из путей совершенствования логических форм отражения. Так при анализе закономерностей становления понятийного аппарата любой науки необходимо учитывать связи форм мышления и языковых средств, ибо развитие научного познания совершается в некотором общекультурном контексте.
Слово "информация "сотни лет использовалось многими исследователями, не привлекая к себе особого внимания. Лишь в начале XX века в связи с возрастанием роли информации в общественной деятельности возрос интерес к содержанию понятий "информация" и "количество информации". В 1928 г. Р.Хартли предложил логарифмическую меру количества информации, а 20 лет спустя К. Шеннон, математически обосновав и определив понятие количества информации как меры уменьшения неопределенности, положил начало применению слова " информация " в качестве научного термина. Его теория стала также первой научной дисциплиной, непосредственно связанной с феноменом информации [ 26 ].
Превращение понятия "информация" в общенаучное актуализировало потребность в дальнейшем его исследовании методами философии на основе накопленного ранее опыта. С гносеологической точки зрения подобное рассмотрение должно быть начато с установления специфики объекта, отражаемого понятием информации и информационных процессов, изучаемых различными научными дисциплинами.
В представлениях Н. Винера [ 45 ], создателя науки об управлении и связи - кибернетики, стремление к обобщенной характеристике понятия информации реализуется на фоне выявления специфических особенностей информации в отдельных сферах действительности. Н. Винер определяет информацию как обозначение содержания, полученного из внешнего мира в процессе нашего приспособления к нему и приспосабливания к нему наших чувств. Процесс получения и использования информации является, по мнению Н. Винера, процессом нашего приспособления к случайностям внешней среды и нашей жизнедеятельности в этой среде. Потребности и сложность современной жизни предъявляют гораздо больше, чем когда-либо ранее, требований к этому процессу информации. "И наша пресса, и наши музеи, научные лаборатории, университеты, библиотеки и учебники должны удовлетворять потребности этого процесса, так как в противном случае они не выполняют своего назначения. Действенно жить - это значит жить, располагая правильной информацией". [45, С. 31]
Информационные представления как средство развития умственной активности у детей 6-7 лет
Психологические исследования и педагогическая практика (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, Н.Н. Поддьяков, З.И.Михайлова, С.Л. Новоселова и др.) раскрывают богатые возможности детей 6-7 годов жизни в освоении новых форм умственной деятельности. Особо благотворное влияние на познавательное развитие детей оказывает познание ими простых связей и зависимостей окружающего мира (физических, биологических, социальных).
Решение проблемы создания у детей 6-7 лет системы представлений о существующих связях и отношениях явлений и предметов окружающего мира может осуществляться в процессе формирования у них информационных представлений.
Не вызывает сомнения тот факт, что социально-экономические, научно-технические изменения, происходящие в обществе, влияют на содержание образования. Это влияние все более ощущается по мере развития процессов информатизации общества. В современных исследованиях в области психологии, педагогики, эргономики (Ю.М. Горвиц, Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддьякова, Л.Д. Чайнова и др.) отмечается, что успешность осуществления позитивных для общества перемен связана прежде всего с обновлением научной, методической и материальной базы воспитания и обучения на всех уровнях образования, и на дошкольном в первую очередь [ 68 ]. Важнейшим условием такого обновления является использование новых информационных технологий.
Применение информационных технологий в образовании, в основе своей призвано осуществлять такие цели, как: - развитие индивидуальных способностей обучающихся; - раскрытие, присущего каждому человеку уникального сочетания личностных качеств; фо мирование познавательных способностей, стремления к самосовершенствованию; - обеспечение комплексности изучения явлений действительности; постоянное динамичное обновление содержания, форм и методов процессов обучения и воспитания [ 124 ].
В педагогической теории и практике существуют несколько подходов к проблеме подготовки детей к жизни в информационном обществе.
Одним из них является разработка и внедрение информационно-компьютерных технологий в систему дошкольного образования (Ю. М. Горвиц, Е. В. Зворыгина, С. Л. Новоселова, Л. А. Парамонова и др.). Данное направление разрабатывается в отечественной педагогике и психологии с 1985 года, когда ученые и специалисты Ассоциации "Компьютер и детство" положили начало масштабной программе рационального использования информационных технологий, которая впоследствии стала основой многих государственных, академических и региональных проектов [68];[169].
В исследованиях С.Л. Новоселовой, Л.А. Парамоновой, Г.П. Петку и др. отмечается, что идея воспитания подрастающего поколения с ранних лет в духе психологической готовности к использованию персональных компьютеров, компьютерных программ, компьютерных и информационных технологий привлекательна для общества, перспективна для развития его промышленной, гуманитарной и экологической сферы. Авторы доказывают, что в условиях информатизации дошкольного образования открываются новые возможности для развития методов и организационных форм обучения и воспитания детей [169 ]; [ 170]; [ 171]; [ 172]. Введение компьютера в систему дидактики детского сада рассматривается как мощный фактор обогащения интеллектуального, эстетического, нравственного развития ребенка. Процесс освоения ребенком компьютера как средства осуществления человеческой деятельности оборачивается опосредованной связью "компьютер-ребенок-цель". Другим направлением пропедевтики информационных знаний является Программа подготовки дошкольников по информатике, разработанная А.В. Горячевым и Н.В. Ключ [70 ].
Данная программа ставит своей целью развитие логического, алгоритмического и системного мышления у старших дошкольников, формирования у них способностей мыслить изобретательно и продуктивно. В процессе занятий по дошкольной информатике дети овладевают такими умениями, как : разбивать множества на подмножества; выделять свойства предметов; сопоставлять части и целое (для предметов и действий); называть главную функцию ( назначение ) предметов; описывать простой порядок действий для достижения заданной цели; видеть пользу и вред свойства в разных ситуациях и др.
Отличительной особенностью программы является то, что при проведении занятий компьютеры не требуются.
Данная программа по информатике для дошкольников согласуется с программой по информатике для начальной школы "Информатика и играх и задачах", рекомендованной Министерством образования РФ, и является начальным звеном непрерывного курса информатики 0-11, который разрабатывается в рамках образовательной программы "Школа 2100" под руководством А.В. Горячева [ 238, СИЗ].
Учитывая то, что проблема формирования информационных представлений находится на стыке двух систем обучения - дошкольной и начальной школы, необходимо отметить, что широкие исследования в области освоения детьми новых информационных технологий осуществляются и специалистами в области начального образования (Л.Бережной, М. Гольцман, В. Дубинина, А. Дуванов, Я. Зайдельман, Ю. Первин и др.).
Исследование сформированности показателей умственной активности у детей 6-7 летнего возраста
Диагностика сформированности у детей показателей умственной активности ( наличие эмоционально-положительного отношения ребенка к умственной деятельности, ярко выраженное желание заниматься ею ; содержательная направленность анализа объекта, с одной стороны, и конструктивно-преобразующий момент действия с другой стороны ; поиск решения проблемной ситуации с применением новых способов умственной деятельности (а именно, перевод информации из одной знаковой системы в другую); самостоятельность мышления - умение рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, строить умозаключения) осуществлялась с помощью перечисленных ранее методик. При обработке результатов в методиках (за исключением методики на определение эмоционально-положительного отношения к умственной деятельности) подсчитывался коэффициент успешности (КУ) [ 191 ] решения, определяемый отношением числа правильно выполненных заданий к общему числу заданий данной методики: Первым, исследуемым показателем было наличие эмоционально-положительного отношения к умственной деятельности и желание ею заниматься, так как именно потребность в умственной деятельности является фундаментом развития умственной активности личности (А.А. Люблинская, A.M. Матюшкин, B.C. Юркевич и др.)
Используемая в исследовании модифицированная методика изучения аффективно-потребностной сферы [ 75 ] требовала предварительной подготовки к эксперименту : заранее подбирались загадки о животных, предметах быта и т. п., карточки с иллюстрациями к каждой загадке, игрушки.
Проведение эксперимента осуществлялось следующим образом: Ребенка приглашали в комнату, где на одном столе были выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, на другом - карточки с картинками, перевернутые тыльной стороной. Каждому ребенку предоставлялась возможность рассмотреть игрушки (в течение минуты). Далее предлагалось ребенку заняться на выбор любой деятельностью: играть с игрушками или отгадывать загадки, которые будет загадывать экспериментатор. Если ребенок соглашался "играть в загадки", то после правильно отгаданной ребенком загадки, переворачивается карточка с изображением предмета или животного, о котором упоминалось в загадке. Если ответ ребенка был не верен - карточка "не открывалась".
После двух загаданных загадок у испытуемого спрашивали, что ему в данный момент больше хочется играть с выставленными на столе игрушками или отгадывать загадки.
После выбора ребенку задавался вопрос: " Почему ты выбрал загадки?" или " Почему ты решил играть в игрушки?
В процессе исследования нас интересовали и количественные данные, и мотивирование, объяснение ребенком своего выбора. Количественные данные представлены в виде таблицы:
Результаты представленной таблицы дают возможность увидеть, что чуть больше половины детей в группе предпочитают умственную деятельность игровой. Нас интересовали не только количественные показатели , а в большей мере "качественные", то, насколько детьми осознан выбор, могут ли они четко мотивировать его. Именно поэтому после выбора ребенком той или иной деятельности ему задавался вопрос: "Почему ты решил играть в игрушки?" или "Почему ты выбрал загадки?" "Тебе нравится думать, отгадывать?".
Полученные ответы детей были распределены на три группы. В первую группу вошли ответы детей, позволяющие судить о доминировании интереса к умственной деятельности: ребенок осознано предпочитает умственную деятельность игровой, эмоционально 85 положительное отношение четко выражено. Приведем фрагменты протоколов обследования:
Даша Н. (6 лет, 4 м.): " А мне нравится загадки разгадывать - думаешь, думаешь и додумываешься или недодумываешься, а с подсказкой уже додумываешься " ; Никита Б. (б лет, Зм): " Загадки хитрые, а я тоже могу быть хитрым, еще хитрее, подумаю и отгадываю ее." Даниил П.(6 лет,4м.): А я много загадок уже знаю, чуть подумал и отгадал, хочу чтобы все картинки открылись." Во вторую группу вошли ответы детей, которые позволяют судить о том, что ребенок предпочел умственную деятельность, но объяснить характер своего выбора не может. Эмоционально-положительное отношение к поисковой, умственной деятельности четко не выражено. Например: Алина С. (6лет): "В загадки буду играть." На вопрос "Почему ты так решила?" - пожимает плечами. "Тебе нравится загадки отгадывать, думать?"- опять пожимает плечами, отвечает: "Не знаю." Антон Н. (6 лет, 2 м.) : " Я лучше загадки буду разгадывать, не хочу в игрушки, я в такие не играю." В третью группу вошли ответы детей, в которых определяющим выбор деятельности является игровой мотив; эмоционально-положительное отношение к умственной деятельности не было выражено. Приведем фрагмент протокола обследования.
