Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития образовательной активности детей в условиях дополнительного общего образования 13
1.1. Дополнительное общее образование как структурный и функциональный компонент отечественной образовательной практики 13
1.2. Проблема развития образовательной активности личности в теории и практике дополнительного общего образования 34
1.3. Образовательная программа как организационно-педагогическая единица процесса развития образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования 46
Выводы 65
Глава 2. Модель процесса развития образовательной активности детей в учреждениях дополнительного общего образования 68
2.1. Личностно центрированный подход — ведущее условие и основа моделирования процесса развития образовательной активности детей 68
2.2. Психолого-педагогическая диагностика как предпосылка создания эффективной методики развития образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования 87
2.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования и ее результаты 97
Выводы 138
Заключение 140
Библиографический список 145
- Дополнительное общее образование как структурный и функциональный компонент отечественной образовательной практики
- Образовательная программа как организационно-педагогическая единица процесса развития образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования
- Личностно центрированный подход — ведущее условие и основа моделирования процесса развития образовательной активности детей
- Опытно-экспериментальная работа по развитию образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования и ее результаты
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Неотъемлемой частью общероссийского образовательного пространства является система дополнительного общего образования, выступающая предметом специальных научно-педагогических исследований. Наиболее значимыми результатами таких исследований стали: определение статуса дополнительного образования (В.И. Абрамов, Т.Н. Калечиц, З.А. Кейлина, М.Б. Коваль, Л.А. Николаева, Л.Н. Папенина, Б.А. Титов, Н.Ф. Хорошко и др.); обоснование его теоретических основ (А.Г. Асмолов, Т.К. Ахаян, Л.И. Боровиков, А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, М.Г. Тайчинов и др.); раскрытие функций в контексте непрерывного образования (О.В. Купцов, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, А.М. Новиков, В.М. Степанов, В.Н. Турченко и др.).
В ряде источников выделены организационно-педагогические принципы аттестации учреждений дополнительного образования (С.Л. Братченко, Л.Г. Логинова, И.С. Якиманская и др.), условия подготовки педагогов дополнительного образования (Л.И. Боровиков, В.И. Горовая, В.Н. Максимова, А.М. Моисеев, Ю.В. Сорокопуд, А.М. Новиков и др.).
Проведены также исследования по проблемам повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей (В.Н. Аверкин, Н.Г. Бурдина, Т.Ф. Маслова, Д.Г. Юлдашев и др.), создания учебно-методических комплексов, обеспечивающих развитие творческих способностей учащихся (В.М. Головко, А.В. Жигайлов, А.А. Остапенко, Л.Н. Папенина и др.).
Анализ отечественной литературы показал, что в педагогической науке накоплен значительный потенциал для дальнейшего теоретического и практического осмысления проблем дополнительного общего образования детей. Одной из них является развитие образовательной активности детей в условиях учреждений дополнительного общего образования. В этой связи возникает необходимость уточнения сущности понятия «образовательная активность» и целесообразности его введения в педагогический лексикон. Представляется важным выделение организационно-педагогических единиц процесса развития образовательной активности ребенка, уточнение роли личностно центрированного подхода и принципа индивидуализации в этом процессе. Требуется также создание эффективной методики развития образовательной активности детей при освоении ими программ дополнительного общего образования.
Актуальность проблемы обусловливается и наличием сложившихся в практике работы учреждений дополнительного общего образования противоречий между:
– достаточной теоретической изученностью проблемы активности личности в психологии и педагогике и реальной индивидуальной активностью учащегося в образовательном процессе школы и учреждений дополнительного образования;
– возможностями индивидуализации обучения как основополагающего принципа проектирования и реализации новых моделей обучения и недостаточным его использованием в реальной практике;
– существующим многообразием методических подходов к организации образовательной деятельности школьников и реальным их воплощением в педагогический процесс учреждений дополнительного общего образования.
Поиск путей разрешения данных противоречий, недостаточная теоретическая разработанность ряда вопросов, связанных с развитием образовательной активности школьников в системе дополнительного общего образования, обусловили выбор темы диссертационной работы, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы организационные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития образовательной активности детей в учреждениях дополнительного общего образования?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: процесс развития образовательной активности школьников.
Предмет исследования: организационные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития образовательной активности детей в учреждениях дополнительного общего образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие образовательной активности учащихся в педагогическом процессе учреждений дополнительного общего образования будет эффективным, если:
– выделены факторы, детерминирующие устойчивое развитие дополнительного общего образования как особого вида образовательных услуг;
– установлены основные проблемы, связанные с развитием образовательной активности школьников в условиях дополнительного общего образования; определено содержание понятий «образовательная активность личности», «индивидуальный образовательный маршрут»;
– выявлены специфика и роль образовательной программы как организационно-педагогической единицы моделирования и осуществления процесса индивидуального развития образовательной активности учащегося в учреждении дополнительного общего образования;
– разработана модель педагогического процесса, в качестве главного ориентира которой выступает личностно центрированное обучение, опирающееся на сознательную и личную заинтересованность учащихся в достижении максимально возможных результатов;
– в основе проектирования методики развития образовательной активности учащихся лежит принцип индивидуализации, а ее созданию предшествует предварительная психолого-педагогическая диагностика.
Задачи исследования:
1. Выделить факторы, детерминирующие устойчивое развитие дополнительного образования детей.
2. Установить проблемы развития образовательной активности школьников применительно к общему дополнительному образованию, определить содержание понятий «образовательная активность личности», «индивидуальный образовательный маршрут»;
3. Определить специфику и роль образовательной программы как организационно-педагогической единицы процесса развития образовательной активности учащихся в учреждении дополнительного общего образования.
4. Разработать модель эффективного развития образовательной активности учащихся в педагогическом процессе учреждения дополнительного общего образования.
5. Определить методику развития образовательной активности учащихся и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания как основа научной педагогики; положения, раскрывающие вопросы методологии и методики педагогических исследований; идеи о деятельной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; философия субъектно-гуманистического подхода; идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса; категории деятельности и активности личности.
Теоретической основой исследования явились:
– концепции личности и мыследеятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.);
– концепции непрерывного образования (В.И. Горовая, А.Я. Данилюк, М.С. Каган, А.В. Петровский и др.);
– теория учебной мотивации (А.Г. Асеев, М.Р. Гинзбург, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес и др.).
– положения о сущности и организации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, М.А. Данилов, В.В. Краевский, П.Ф. Каптерев, В.А. Сластенин и др.);
– современные концепции личностно ориентированного образования (Д.А. Белухин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, И.Е. Зимняя, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
– теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.);
– концепции деятельности и интеллектуального труда (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Ф. Талызина и др.);
– идеи гуманистической педагогики и психологии (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.).
Методы исследования:
– теоретические – сравнительно-сопоставительный и проблемно-ориентированный анализ, педагогическое моделирование, систематизация;
– эмпирические – опрос, анкетирование, собеседование, изучение педагогической документации, наблюдение, педагогический эксперимент;
– статистические – математическая и статистическая обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база и основные этапы исследования.
Исследование выполнялось поэтапно с 2007 по 2010 гг. в рамках краевой экспериментальной площадки (тема «Развитие личности в образовательных системах региона») на базе Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей (г. Ставрополь и его филиалы в гг. Буденновск, Кисловодск, Минеральные Воды).
На первом этапе (2007–2008 гг.) анализировалось состояние научной разработанности проблемы; определялась теоретическая и эмпирическая база для последующей разработки проблемы; выявлены методологические предпосылки, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; разработана программа и методика исследования.
На втором этапе (2008–2009 гг.) проводился проблемно-ориентированный анализ дополнительного общего образования как компонента образовательного пространства региона; определялись принципы его функционирования; выявлялись потребности населения региона в услугах дополнительного образования детей; осуществлялось моделирование образовательной среды учреждения дополнительного образования как условия личностного становления и развития индивидуальности ребенка.
На третьем этапе (2009–2010 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, целью которой явилось подтверждение эффективности предложенной модели. Результаты эксперимента анализировались и внедрялись в практику образовательной деятельности в регионе; формулировались выводы и обобщались результаты теоретического и экспериментального исследования.
Научная новизна исследования:
– доказано, что образовательная активность – это интегративное свойство личности, порождаемое познавательной потребностью;
– предложены дефиниции ключевых понятий исследования:
а) образовательная активность есть степень проявления умственных действий на основе знаний, индивидуальной мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной деятельности учащегося в учреждении дополнительного общего образования;
б) индивидуальный образовательный маршрут – целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора и реализации данной программы;
– определены объективные основания построения образовательной программы (личностная детерминация, полнота, конкретность, инструментальность, технологичность) как организационно-педагогической единицы развития образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования;
– выделены и обоснованы предпосылки построения педагогического процесса в учреждении дополнительного общего образования (личностно центрированный подход, принцип индивидуализации), обеспечивающего развитие образовательной активности учащихся;
– разработана и экспериментально проверена авторская модель развития образовательной активности детей в педагогическом процессе учреждения дополнительного общего образования, основанная на принципах личностно центрированного и индивидуализированного обучения и психолого-педагогической диагностике;
– экспериментально проверены методика и педагогические технологии, обеспечивающие существенное повышение уровня образовательной активности учащихся в условиях дополнительного общего образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– уточнен исследовательский тезаурус проблемы развития образовательной активности школьника в условиях обучения в учреждении дополнительного общего образования, сформулировано определение понятий «образовательная активность личности», «индивидуальный образовательный маршрут;
– обоснованы специфика, структура и содержание образовательной программы как организационно-педагогической единицы процесса развития образовательной активности учащихся в учреждении дополнительного общего образования;
– теоретически обоснована модель педагогического процесса развития образовательной активности школьника в учреждении дополнительного общего образования, включающая в себя цель, задачи, дидактические условия, основные этапы, принципы, содержание, методы, формы и средства организации учебной деятельности;
– экспериментально доказано, что позитивная динамика формирования образовательной активности учащихся в учреждении дополнительного общего образования обеспечивается выбором и теоретическим обоснованием соответствующих организационных и педагогических условий.
Практическая ценность исследования обусловлена четко выраженной потребностью в совершенствовании и разработке новых моделей обучения в условиях учреждений дополнительного общего образования. Она заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке вариативных педагогических систем с использованием личностно центрированных технологий и принципа индивидуализации в обучении. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в школах, вузах, учреждениях дополнительного общего образования и других образовательных учреждениях, в работе институтов повышения квалификации работников образования, в процессе семейного воспитания.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам, логике и объему научной работы, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, а также контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования происходила в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня, посвященных актуальным проблемам образования: Международных – «Гуманизация инновационного образования в современных условиях: перспективы и достижения» (Москва, 2009), «Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно-ориентированного образования» (Москва, 2009), «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 2010), «Муниципальная система образования (содержание, технологии, перспективы развития) (Таганрог, 2010), «Модернизация системы непрерывного образования» (Дербент, 2010), «Мир через языки, образование, культуру: Россия – Кавказ – Мировое сообщество» (Пятигорск, 2010); региональных – «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2008, 2009), «Педагогическое образование: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике» (Владикавказ, 2009).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета (СГУ), педагогических советов Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей (г. Ставрополь).
Публикации по теме исследования. Результаты исследования представлены в 10 работах автора, 3 из которых опубликованы в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Цель образовательной среды учреждений дополнительного общего образования заключается в том, чтобы предоставить ребенку возможность для самоосуществления в выбранных им самим видах деятельности и образовательных областей. Такое самоосуществление невозможно без образовательной активности самой личности, определяемой в работе как степень проявления умственных действий на основе знаний, индивидуальной мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной деятельности учащегося. Образовательная активность личности должна рассматриваться в контексте деятельности, обнаруживаясь как условие ее реализации и видоизменения. В структурном плане образовательная активность может быть представлена тремя компонентами: когнитивным (содержание индивидуального образовательного запроса личности); эмоционально-ценностным (направленность образовательной активности личности); деятельностным (включенность личности в образовательный процесс и самостоятельность в нем).
2. Организационно-педагогической единицей проектирования и осуществления педагогического процесса в учреждении дополнительного общего образования выступает образовательная программа – педагогический конструкт, включающий четыре самостоятельных блока, выстраиваемых в следующей последовательности: блок приобретаемого ребенком опыта творческой деятельности; блок целенаправленно преобразуемых средствами творческой учебно-познавательной деятельности ценностных отношений к знанию; блок усваиваемых в ходе обучения знаний; блок усваиваемых умений и навыков. Реализация образовательной программы в условиях дополнительного общего образования может осуществляться на основе разнообразных дидактических моделей: «активизирующей»; «развивающей»; «личностной»; «свободной», «обогащающей».
3. Педагогический процесс в учреждениях дополнительного общего образования будет эффективным, если он моделируется на основе личностно центрированного подхода, принципа индивидуализации и предварительной психолого-педагогической диагностики, которые выступают основными условиями включения качества «активность» в образ «Я» обучающегося. Модель такого процесса должна учитывать: требования социально-культурной среды; специфику системы дополнительного общего образования; индивидуальное своеобразие личностного развития ребенка; цели и общую логику построения личностно центрированного педагогического процесса; содержание образования; обоснованный выбор методов и педагогических технологий).
4. Методика развития образовательной активности учащихся должна быть связана с последовательной реализацией трех образовательных модулей, содержание каждого из которых представляет собой освоение учащимися одного из культурных способов деятельности: творчества, исследования, проектирования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Работа содержит 13 рисунков и 31 таблицу. Общий объем рукописи 158 страниц.
Дополнительное общее образование как структурный и функциональный компонент отечественной образовательной практики
Дополнительное образование детей возникло в России в конце XIX в. в виде внешкольных форм работы. Первые примеры их организации связаны с подвижнической деятельностью русской интеллигенции в лице А.У. Зеленко, П.Ф. Лесгафта, А.А. Фортунатова, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др.
В дореволюционной России внешкольная деятельность официальными структурами не поощрялась, а иногда просто запрещалась. Это было связано с опасением властей в отношении пропаганды либеральных идей среди молодежи. Однако по инициативе наиболее прогрессивных педагогов конца XIX - начала XX вв. в образовательную практику все же стали проникать довольно интересные формы внешкольной деятельности. К примеру, К.Д. Ушинский в Смольненском институте благородных девиц организовывал литературные вечера. В селе Петино Воронежской губернии Н.Ф. Бунаков создал первый в России драматический кружок. По инициативе С/Г. Шацкого в Калужской губернии была организована летняя трудовая колония для детей рабочих, где в свободное время они занимались чтением, музыкой, ставили спектакли и т.п. Под руководством педагога-архитектора А.У. Зеленко впервые (1907 г.) в стране был построен клуб для детей.
Наиболее интенсивно внешкольная работа с детьми стала осуществляться после революции 1917 г. Так, уже в июне 1918 г. в Москве (Сокольники) под руководством Б.В. Всесвятского было создано детское внешкольное учреждение - Биологическая станция юных любителей природы (БЮН), преобразованная впоследствии в Центральную биологическую станцию. Основными задачами ее были: формирование у детей интереса к живой природе и стремления к ее познанию; вооружение школьников натуралистическими знаниями, умениями и навыками; привитие детям умений пользования научной литературой; приобщение их к общественно-полезной работе. Станция проводила разнообразные массовые мероприятия, сохранившие свое значение до сих пор - День леса, День птиц и др. В помощь педагогическим работникам издавался журнал «Листки Биостанции». Таким образом, Центральная биологическая станция стала колыбелью юннатского движения в стране.
Особое внимание в первые годы становления советской школы обращалось на эстетическое воспитание детей. В этой связи в г. Петрограде была открыта художественная студия, в которой дети обучались рисованию, музыке, танцам. В г. Перми был создан детский клуб «Муравейник», в г. Оренбурге -«Детский пролетарский клуб-театр», а в г. Туле - «Деткультпросвет». Аналогичные внешкольные учреждения были организованы в других городах страны.
Внешкольное образование было предметом пристального внимания Народного комиссариата просвещения РСФСР (Наркомпроса). Л.В. Луначарский, как его руководитель, в статье «Что такое образование?» писал: «Внешкольное образование есть дело создания и использования тех центров культуры, которые помогли бы человеку сделать жизнь свою не простым времяпрепровождением, не простым процессом. Вот в чем заключается и к чему стремится так называемое внешкольное образование: музеи, библиотеки, театры, народные университеты, курсы, гимнастические общества и т.д. Сделайте все это доступным населению, втяните во все это население, чтобы оно могло учиться и учить тому, как нужно учиться, чтобы оно могло отдавать свою душу, отдавать все ценное в общую сокровищницу» (Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М. : Педагогика, 1976. С. 361).
Н.К. Крупская в своих трудах также неоднократно подчеркивала необходимость и своеобразие внешкольной работы, ее связь со школой: «Внешкольная работа, — писала она, - конечно, должна быть связана со школьной, но это своеобразная работа, ...которая должна организационно воспитывать ребят» (Крупская Н.К. О юных пионерах. М. : Академия пед. наук РСФСР, 1957. С.7).
20-е - 30-е гг. XX в. характеризуются разнообразной по своим задачам внешкольной работой с детьми: развитие интересов и склонностей ребенка, удовлетворение запросов и потребностей в интеллектуальном и физическом развитии, организация практической деятельности по техническому моделированию и конструированию. В эти годы в г. Москве был открыт первый Дом пионеров, положивший начало созданию подобных учреждений во многих территориях.
Накапливаемый опыт работы требовал не только распространения, но и теоретического обобщения. В этой связи стал издаваться журнал «Внешкольное образование», а при Наркомпросе РСФСР был создан Научно-педагогический институт методов внешкольной работы.
К середине прошлого века материально-техническая база внешкольных учреждений страны была представлена 400 районными детскими библиотеками, 300 детскими техническими станциями, 25 клубами, 10 детскими театрами. Кроме того, функционировали специализированные учреждения: детская железная дорога (г. Тбилиси), Дом колхозных ребят (Кировская область), детская игротека с набором игр для детей среднего и старшего возраста (г. Одесса) и др.
Обобщая опыт внешкольной работы в советский период, можно констатировать, что основными принципами ее организации были: массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения детей по интересам; развитие инициативы и самодеятельности школьников; общественная направленность их деятельности; разнообразие форм работы с детьми; учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. Что касается педагогических требований, то они включали в себя: проведение воспитательной работы на высоком научном уровне; взаимосвязь со школами; включение общественности в воспитание детей и молодежи; разнообразие методов работы; опора на имеющийся у ребенка жизненный и интеллектуальный опыт (Народное образование в СССР. М.: Педагогика, 1974. С. 345)
Обращаясь к значению внешкольной работы, В.А.Сухомлинский писал: «Школа становится очагом духовной жизни, если учителя дают интересные и по содержанию и по форме уроки... Но замечательные блестящие уроки есть там, где имеется еще что-то замечательное, кроме уроков, где имеются и успешно применяются самые разнообразные формы развития учащихся вне уроков» (Сухомлинский В.А. О воспитании. М. : Изд-во политической литературы, 1985. С. 264).
Изучая особенности работы внешкольных учреждений так называемого «доперестроечного» периода, М.Б. Коваль (Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений : авто-реф. дис. ...д-ра пед. наук. М., 1991. С. 7) отмечает, что они представляли собой «своеобразную общность детей и взрослых, характеризующуюся целенаправленностью, разновозрастным составом участников, автономностью выбора деятельности, формальными и неформальными отношениями между взрослыми и детьми, возможностью ребенка выступать в новой роли, не зависящей от привычного стереотипа мнений».
Изменение социально-экономической ситуации в стране в конце XX в. привело к возникновению различных проблем, в том числе касающихся детства. Так, в 90-е гг. заметно снизилась востребованность образования, возникло отчуждение детей от школы, усилились процессы деформации семьи, криминализации молодежной среды, существенно снизилось здоровье детей. Эти явления потребовали коренных мер по улучшению социальной сферы, включая образовательную. Необходимость обновления не только школьного, но и внешкольного образования исследователи (Андрейченко А.Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждений дополнительного образования. Казань, 1997. С. 15 ; Асмолов А.Г. На пути к развивающемуся вариативному образованию. М., 1997. С. 1) объясняли следующими причинами: 1) произошли принципиальные изменения в общественном сознании людей; 2) изменилась сама образовательная парадигма, суть которой состоит в поддержании и развитии творческого потенциала личности; 3) культурно-образовательные, информационные, досуговые услуги приобрели особый спрос у родителей школьников; 4) возросло значение различного рода неформальных видов образования для личности и общества.
Образовательная программа как организационно-педагогическая единица процесса развития образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования
Суть термина «образовательная программа» определяется смыслом, который вкладывается в структурообразующие его понятия - «образование» и «программа».
Под образованием в Законе РФ «Об образовании» (Закон Российской Федерации «Об образовании». Ведомости Съезда Народных Депутатов Россииской Федерации. 1992. № ЗО) понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства...». В научной литературе понятие «образование» представлено разными трактовками, но, пожалуй, наиболее распространенным является следующее его определение: «Результат усвоения субъектом специально отобранной системы элементов объективизированного опыта человечества, необходимый для успешного осуществления деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемый обществом в качестве определенных уровней умственного, нравственного и физического развития индивида и его подготовленности для успешной деятельности в этой сфере» (Педагогика / Под ред. П.П. Пидкасистого. М. : Российское педагогическое агентство, 1996. С. 27).
Что же касается термина «программа», то в переводе с древнегреческого — это «краткое изложение того, что должно быть выполнено» (приставка pro- в значении «вперед» и gramma - «письменный знак» — от глагола grapho «пишу») (Ожегов СИ. Словарь русского языка. М. : Русский язык, 1989. С. 496 ; Советский энциклопедический словарь. М. : Сов. энциклопедия, 1981. С. 920).
Согласно педагогическому энциклопедическому словарю (Педагогический энциклопедический словарь. М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. С. 392) образовательные программы - это документы, определяющие содержание образования всех уровней и направленности.
Важно отметить, что действующий Закон «Об образовании» не дает четкого определения понятия «образовательная программа», ограничиваясь ее характеристикой через целевое назначение (ст. 9, п. 2). Пункт 5 статьи 14 Закона определяет обязательность этого документа: «Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно».
Таким образом, образовательный процесс в учреждениях дополнительного образования, его содержательное наполнение самым непосредственным образом связаны с реализацией образовательных программ. В своей совокупности комплекс таких программ составляет базисную основу образовательного пространства конкретного учреждения.
Термин «образовательное пространство» стал использоваться в педагогическом лексиконе с конца 80-х гг. прошлого века. По словам В.П. Борисенкова с соавторами (Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк Л.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: монография. М. : Педагогика, 2006. С. 9), «образовательное пространство» — понятие нового педагогического мышления; «это новая, надстраивающаяся над множеством образовательных систем форма организации образовательного процесса...».
Если иметь в виду образовательное пространство учреждения дополнительного общего образования, то его можно охарактеризовать как гибкую и пластичную структуру, основным атрибутивным признаком которой выступает целенаправленная деятельность личности по самоизменению, самостановле-нию, саморазвитию. Иначе говоря, сущность образовательного пространства учреждений дополнительного общего образования заключается в том, чтобы предоставить ребенку возможность для самоосуществления в выбранных им самим видах деятельности и образовательных областей. Однако такое самоосуществление невозможно без участия взрослых. Поэтому одной из определяющих основ организации образовательного пространства в учреждениях дополнительного образования следует признать сотрудничество. «Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности... В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся» (Концепция общего среднего образования (проект). ВНИК «Школа». М., 1988. С. 16).
Идея сотрудничества в образовательном процессе представлена во многих работах отечественных и зарубежных авторов (Л.И. Айдарова, В. Дойз, А.И. Донцов, Г.Г. Кравцов, Х.Й. Лийметс, Й. Ломпшер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.П. Пашошкин, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, С.Г. Якобсон и др.). В них сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием; 2) единством цели; 3) организацией и управлением деятельностью; 4) разделением функций, действий, операций; 5) наличием позитивных межличностных отношений.
Для выполняемого исследования важными представляются положения, касающиеся педагогики сотрудничества, сформулированные Г.А. Цукерман (Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться : автореф. дис. ...докт. психол. наук. М., 1992. С. 35): «Построение учебного сотрудничества со взрослыми требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.
Построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой организации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации.
Для того чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно учить детей обнаруживать изменения собственной точки зрения».
Другими словами, сотрудничество субъектов образовательного процесса характеризуется особенностями его содержания, структуры, что необходимо учитывать при его организации.
Итак, в качестве организационно-педагогической единицы осуществления учебного и педагогического сотрудничества в учреждениях дополнительного образования выступает образовательная программа, представляющая собой документ, определяющий цели, содержание, ход и результаты образовательного процесса. По мнению некоторых исследователей (В.И. Горовая, О.Л. Линенко, Н.А. Палиева), образовательную программу можно рассматривать в трех планах:
1) как средство проектирования индивидуального образовательного маршрута обучающегося;
2) как средство фиксации содержания образования на уровне конкретной образовательной области;
3) как руководящий документ в организации образовательного процесса.
Индивидуальный образовательный маршрут — это целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации (СВ. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.). Ценность индивидуального образовательного маршрута состоит в том, что он позволяет каждому на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию обеспечить выявление и формирование творческой индивидуальности, формирование и развитие ценностных ориентации, собственных взглядов и убеждений, неповторимой технологии деятельности.
Наряду с понятием «индивидуальный образовательный маршрут» в педагогике используется понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Г.А. Бордовский, С.А. Вдовина, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская и др.), обладающее более широким значением. Оно характеризуется многоаспектностыо и несколькими направлениями реализации: содержательным (вариативные образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностным (специальные технологии деятельности); процессуальным (организационный аспект).
Личностно центрированный подход — ведущее условие и основа моделирования процесса развития образовательной активности детей
Личностный подход в образовании является ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики. Первоначально он был рассмотрен в рамках психологической теории деятельности, созданию которой способствовали труды К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, М.Я. Басова, Л.И. Божович, А.В. Брущлинского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.А. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. В них деятельность определяется как целеустремленная активность, потенциально реализующая осознанную потребность субъекта.
Психологическая теория деятельности, будучи реализованной в форме деятельностного подхода, открыла новое понимание природы обучения. Рассматривая деятельность в контексте учения, Н.Ф. Талызина пишет: «Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, выступают в этом случае как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика. Они одновременно выступают и как цель этой деятельности. Если такой потребности у ученика пет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности» (Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М. : МГУ, 1984. С. 17).
Понятие деятельности имеет важнейшее значение и для педагогики дополнительного образования. В контексте выполняемого исследования весьма важно вспомнить положение, сформулированное С.Л. Рубинштейном еще в начале XX в.: «Субъект в своих деяниях, актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается, и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его активности можно определять и формировать его самого» (Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в 2-х т. М. : Педагогика, 1989. Т. 1. С. 16). Из данного высказывания напрашиваются два важных следствия:
- следствие направления активности — направляя активность индивида, можно формировать и развивать его личность;
- следствие латентного формирования личности — стимулируя освоение определенной системы действий, можно направленно, хотя и скрытно (латентно), незаметно для субъекта формировать и развивать его личность.
К середине 80-х гг. прошлого века в психолого-педагогической литературе был обоснован так называемый личностно деятелъностный подход как единство личностного и деятельностного компонентов в обучении. В своем личностном компоненте он предполагает, что в центре обучения находится ученик - его мотивы, цели, интересы, перспективы, неповторимый психологический склад. Личностный компонент означает, что все обучение должно строиться с учетом прошлого опыта учащегося в субъект-субъектном взаимодействии. Иначе говоря, обучение должно «преломляться» через личность обучающегося. Такой подход к обучению многими исследователями (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.) был обозначен как личностно ориентированный или личностно центрированный (гуманно-личностный), когда обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И.С.Якиманская).
Таким образом, центральным понятием рассматриваемого подхода является понятие личности. «Ориентация на личность — общая черта всех образовательных проектов нашего времени, - пишет В.В. Сериков, - однако это не препятствует существованию различных концепций и моделей личностно ориентированного образования» (Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. : Логос, 1999. С. 40).
Некоторые авторы (Г.К. Селевко) считают, что личностно ориентированный (центрированный) подход представляет собой определенную систему идей, взглядов, методических и организационных приемов в области педагогических отношений. Исходя из задач проводимого исследования, наиболее приемлемым представляется понимание личностно центрированного подхода как принципа свободы личности в образовательном прогрессе (в смысле выбора ею приоритетов образовательных «маршрутов», формирования собственного (личностного) восприятия изучаемого содержания). Личностно центрированный подход, на наш взгляд, может рассматриваться и как «построение особого рода педагогического процесса, который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида» (Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. С. 20).
Итак, переход к личностной парадигме предполагает особое построение педагогического процесса. Понятие «педагогический процесс» было введено в научно-педагогический лексикон П.Ф. Каптеревым, который определял его как «...всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу» (Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. М. : Педагогика, 1982. С. 179).
В современной педагогике (Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб. : Питер, 2004. С. 15 ; Краевский В.В. Общие основы педагогики. М. : Академия, 2005. С. 10 ; Крившенко Л.П. Педагогика. М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. С. 20 ; Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М. : Юрайт, 2001. С. 17 ; Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. : Логос, 1999. С.23) педагогический процесс толкуется как сложный, многокомпонентный объект, составляющими которого являются педагог, коллектив детей, цель, содержание, формы, методы и средства обучения. Все названные компоненты рассматриваются как взаимосвязанные в органическую целостность - обучающую систему, в которой системообразущим фактором является деятельность учащегося. В нашем случае эта деятельность рассматривается через призму развития образовательной активности ребенка как одной из характеристик растущей личности.
Проектирование педагогического процесса, на наш взгляд, должно быть сопряжено с анализом его движущих сил. Применительно к дополнительному образованию детей, ориентированному на развитие образовательной активности ребенка, в качестве противоречий целесообразно рассматривать: 1) противоречия, двиэюущие развитие личности (противоречия между сознанием и поведением, сознанием и чувствами; между долгом и поведением; между притязаниями и реальными возможностями; между старыми возможностями и новыми потребностями; между новыми задачами познания и усвоенными ранее способами мышления); 2) противоречия, осложняющие организацию педагогического процесса (противоречия между задачами, выдвигаемыми педагогом, и реальным стремлением ученика к их осуществлению; между отбором содержания обучения и его восприятием учащимися; между избранными средствами, формами и методами педагогического взаимодействия и их принятием учеником; между оценкой и самооценкой); 3) противоречия в деятельности педагога (противоречия между целями и содержанием деятельности; между конкретными задачами и средствами их достижения; между содержанием деятельности и формами ее организации и др.).
Названные противоречия могут дополняться и другими. К примеру, в педагогически благоприятных условиях всегда существует более или менее выраженное противоречие между острым желанием ребенка скорее реализовать себя в каком-либо виде деятельности и необходимостью для достижения желаемого результата волевых усилий, терпения, собранности и т.п. Желание ребенка творить может не обеспечиваться наличием у него минимально необходимого для этого уровня задатков, склонностей и способностей. Иногда на «поверхность» реальной педагогической действительности «всплывает» противоречие между жизненно-мировоззренческими взглядами родителей относительно своего ребенка и его реальными задатками и способностями.
Опытно-экспериментальная работа по развитию образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования и ее результаты
Формирующий эксперимент проводился в течение 2009 - 2010 гг. на базе Ставропольского Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» и его филиалов. В эксперименте приняло участие около 250 учащихся (возрастная группа 14-16 лет). Эксперимент проводился под непосредственным руководством автора исследования.
Прежде всего была определена группа принципов, обеспечивающих развитие образовательной активности учащихся в условиях эксперимента:
а) принцип гетерогенности деятельности, т.е. включение ребенка в максимально разнообразные виды интеллектуальной деятельности (репродуктивную, продуктивную, частично-поисковую, поисковую, творческую);
6) принцип формирующей направленности деятельности, т.е. использование таких видов интеллектуальной деятельности, которые запускают психологический механизм активности мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.п.);
в) принцип индивидуально-психологической адекватности, т.е. организация познавательной деятельности в соответствии с психологическими особенностями субъекта учения (возможности, способности, интересы и т.п.).
В соответствии с принципами определялось содержание образовательной деятельности учащихся, включающее три образовательных модуля: «Творчество»; «Исследование»; «Проектирование».
Опытно-экспериментальной работе (ОЭР) был предпослан научно-практический семинар «Принцип индивидуализации как основа развития образовательной активности учащихся» для педагогов - участников формирующего эксперимента (табл. 11).
В задачу семинара входило оказание содействия педагогам в организации такой работы с учащимися, которая обеспечивала бы:
- порождение (или закрепление) увлеченности учением, устойчивой мотивации к нему;
- индивидуализацию содержания, форм и методов учения;
- результативность (высокий уровень образовательной активности) во всех ситуациях обучения.
Осмысление материалов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволило выделить несколько основных методических решений задачи развития образовательной активности учащихся в формирующем эксперименте:
1. Выделение компонентов знаний для расширения эрудиции школьника и повышения уровней их усвоения.
2. Группировка видов интеллектуальной деятельности и способов ее применения: восприятие информации; ориентирование в информации; использование информации; процедуры запоминания; формулирование проблем; выполнение творческих заданий.
3. Организация обучения на основе деятельностной специфики учебных заданий разного типа: задания операционного типа; задания избирающего типа; задания планирующего типа; задания классифицирующего типа; задания стимулирующего типа; задания мотивирующего типа; задания творческого типа.
Указанные решения легли в основу создания общей образовательной программы, названной нами «Школа индивидуального образования». Ее целевое назначение состояло в определении содержательно-технологического обеспечения индивидуальных образовательных программ школьников. Программа задавала определенные условия, действуя в которых учащийся учился анализировать и осознавать свои возможности и образовательные перспективы, делать осознанный заказ к обучению, составлять свою индивидуальную программу.
Если исходить из того, что «цели - ожидаемые результаты, достижимые за конкретный период» (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М. : Высшая школа, 1986. С. 98 ; Оконь В. Введение в общую дидактику. М. : Высшая школа, 1990. С. 18 ; Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластеиин [и др.]. М. : Школа-Пресс, 1998. С. 270 ; Подласый И.П. Педагогика. М. : Просвещение, 1996. С. 203), то в данной программе моделировались результаты, значимые для обучающегося, которые он должен достичь в рамках определенного периода времени и которые необходимы ему для движения к своему идеальному образу будущего.
Базовым в дидактическом пространстве являлся процесс освоения учащимися культурных норм работы со знанием. При этом моделировались:
- увеличение доли самостоятельной работы учащихся, использование активных образовательных форм (оргаыизациоино-деятельностные игры, образовательные сессии, консультации, в том числе в режиме Internet);
- закрепление обязательности предъявления результата (продукта) практической (или творческой, исследовательской, проектной) деятельности;
- тыоторское сопровождение;
- самоопределение учащегося происходило за счет выбора форм изучения курсов, темы исследования, проекта и форм их реализации; выбора наиболее адекватного способа участия в различных публичных формах - научно-практических конференциях, конкурсах проектов и программ;
- технологичность процесса образования достигалась благодаря модульной организации образовательного процесса, использованию в образовательном процессе гуманитарных технологий («Образовательная картография», «Тыоторское сопровождение», «Решение изобретательских задач»).
В моделируемом образовательном пространстве формирующего эксперимента базовым был процесс рефлексии. Способность к рефлексии рассматривалась нами как важнейшая способность, позволяющая ученику конструировать для себя новое знание, понимание, способы деятельности, необходимые для адекватного действования в ситуациях, в которых не срабатывает знание и умения, полученные в школе. Особая роль при этом отводилась педагогу-тьютору, который сопровождал ученика в реализации индивидуальной образовательной траектории, помогал осмысливать деятельность в фокусе целей, возможностей, раздвигать «горизонты», находить и использовать индивидуальные ресурсы.
Еще одно пространство условно названо было пространством подготовки. В его рамках учащиеся получали опыт социального действия, участвуя в различных публичных формах презентации (представление исследовательских работ, презентация результатов проектирования, участие в конкурсах и т.п.).
К организационным условиям, позволявшим учащемуся научиться проектировать свою индивидуальную образовательную программу, были отнесены:
- включение учащихся в процесс освоения базовых универсальных способов деятельности (творчество, исследование, проектирование, управление);
- привлечение нетрадиционных форм образовательной активности, таких, как организационно-деятельностные игры, образовательные сессии, включение юношеских исследований и проектов в социально значимые программы, конкурсы, конференции;
- расширение источников информации;
- использование аналитических и рефлексивных форм фиксации образовательного движения (рефлексивные дневники, рефлексивные тексты, портфолио);
- обучение по индивидуальному учебному плану с опорой на видение образовательных перспектив;
- расширение спектра педагогических позиций.
Образовательный процесс в условиях формирующего эксперимента был организован как последовательное разворачивание трех модулей - «Творчество», «Исследование», «Проектирование», основная цель которых заключалась в формировании у учащихся универсальных способов деятельности. Приведем тематические планы каждого из модулей.
