Развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании (XYIII - начало XXIвв.) Штылева, Любовь Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Методология исследования развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании 30

1.1. Культурологический подход и исследование проблемы половых различий в образовании 30

1.2. Гендерный подход как междисциплинарная методология исследований в современных социогуманитарных науках 37

1.3. Полоролевой и гендерный подходы в исследовании проблемы половых различий как методологии общенаучного уровня 47

1.4. Основные теоретические положения конкретно-научной методологии гендерного подхода в исследовании педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании 59

Заключение по первой главе 73

Глава II. Становление и развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в российском образовании XYIII – XIX вв . 77

2.1. Вопрос пола в русской культуре, педагогике и образовании XYIII века

2.2. Предпосылки и направления эволюции вопроса пола в культуре России XIX века 97

2.3. Отражение проблемы половых различий в образовании и русской педагогике первой половины XIX века 115

2.4. Гендерный анализ педагогических проектов и реформ образования второй половины XIX века 136

Заключение по второй главе 155

Глава III. Детерминанты и направления трансформаций педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании 1900 1980-х гг. 159

3.1. Гендерная идеология российского общества и гендерная политика государства в первой половине ХХ века 159

3.2. Отражение трансформаций гендерной идеологии общества и гендерной политики государства первой половины ХХ века в педагогической теории и практике отечественного образования 176

3.3. Проблема половых различий в свете государственной гендерной политики и научных исследований в СССР в 1950-80-е гг. 196

3.4. Гендерная политика государства в сфере образования, теория и практика полоролевого воспитания в советской школе эпохи развитого социализма: 50-е- 80-е гг ХХ века. Скрытый гендерный план образования 209

Заключение по третьей главе 228

Глава IV. Развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в современном образовании: 1990-е годы – начало XXI века 234

4.1. Перемены в государственной гендерной политике России в 1990-х гг. и их отображение в гендерной идеологии общества и образовании 234

4.2. Педагогические взгляды на половые различия школьников в образовании постсоветского периода: 1992 – начало 2000-х гг . 254

4.3. Предпосылки и проблемы модернизации педагогических взглядов на половые различия школьников на рубеже ХХ-ХХI вв. Полоролевой и гендерный подход в современной педагогике 275

4.4. Опыт и проблемы интеграции гендерного подхода в непрерывное педагогическое образование: 1990-е-начало 2000-х гг. 295

Заключение по четвертой главе 322

Заключение 326

Список литературы 342

• Полоролевой и гендерный подходы в исследовании проблемы половых различий как методологии общенаучного уровня
• Отражение проблемы половых различий в образовании и русской педагогике первой половины XIX века
• Отражение трансформаций гендерной идеологии общества и гендерной политики государства первой половины ХХ века в педагогической теории и практике отечественного образования
• Педагогические взгляды на половые различия школьников в образовании постсоветского периода: 1992 – начало 2000-х гг

Введение к работе

Актуальность исследования определяется вхождением России в процесс глобализации, в условиях которого залогом устойчивого развития государства и общества становится развитие духовно-нравственных сил каждого индивида, независимо от социального происхождения, национальности, расы, половых или иных различий. Как показывает анализ современных педагогических исследований, ориентиром является образ России XXI в. как открытого, демократического, правового государства с развитой структурой общественного самоуправления, населенного образованными, воспитанными и культурными людьми (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, В.А. Тиш-ковидр.).В этом контексте образование рассматривается не только как средство целенаправленной социализации (В.В. Краевский, Б.З. Вульфов, М.И. Рожков, А.В. Мудрик и др.), но и как ведущая подсистема культуры, которая через соответствующие образовательные модели обеспечивает социальное наследование ключевых ценностей и дальнейшее развитие нашей цивилизации.

Закон «Об образовании в РФ» (2012), «Национальная доктрина образования РФ» (2000), «Концепция модернизации российского образования до 2020 г.» (2008), «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009), а также Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010) и Указ Президента РФ «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» (2012) указывают ключевые стратегии модернизации образовательной модели современной школы, приведения ее в соответствие с требованиями постиндустриальной культуры, основными характеристиками которой являются сверхбыстрая изменяемость социокультурной среды, интегративность и универсальность, высокий уровень коммуникативных связей и поливариантности решений (И.Е. Видт, Е.В. Бондаревская и др.).

Но, как показывает анализ, из поля зрения систематически выпадает важный фактор модернизации современного образования, связанный с фундаментальными изменениями тендерных отношений в семье и обществе, которые уже произошли в XX в. и продолжают нарастать. Он об ретает ос обоє зна чениев свете современных стандартов тендерного равенства, провозглашенного ООН одной из целей третьего тысячелетия (2001), а также в связи с неуклонной научно-технической модернизацией общественного производства в индустриально развитых странах, включая Россию, которая оставила в прошлом традиционное разделение ключевых сфер жизни и труда человека на «женские» и «мужские».

Если предметная специфика педагогики как науки - исследование образовательной деятельности как целенаправленной социализации (В.В. Краевский), то изменения одного из фундаментальных факторов социализации индивида - тендерных отношений в семье и обществе, нормативных моделей фемининности и маскулинности - с необходимостью должны отразиться в идеалосообразности и содержании образования, целях социализации мальчиков и девочек.

В отечественном социогуманитарном знании наиболее известны три парадигмы взглядов на половые различия между женщинами и мужчинами, которые с необходимостью отражались и отражаются в образовании как подсистеме культуры. Первая - «разные и неравные», вторая - «разные, но равноправные» (или «равноправные, но не равные») и третья - «равенство при различиях». Идеи, заключенные в этих парадигмах, требуют своего осмысления в педагогике, расстановки акцентов, рассмотрения роли и значения педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании в свете задач воспитания самореализующейся личности человека третьего тысячелетия.

Сегодня об этом свидетельствует, с одной стороны, неожиданное обращение школы 1990-х гг. к идеалам раздельного образования образца XVIII-XTX вв., а с другой - практическое отсутствие в учебниках и научно-методической литературе по педагогике непредвзятого исследования и оценки взглядов на половые различия школьников, их влияния на условия и результаты образования мальчиков и девочек.

Историко-педагогический анализ источников показал, что взгляды на половые различия в образовании с давних времен отражаются в философии и педагогике, психологии и социологии как часть проблемы различий между женским и мужским в культуре. В отечественной педагогике их становление началось в ХУШ-ХІХ вв. в русле задач создания и развития системы государственного светского образования, отражало представления о различиях в образовании сыновей и дочерей правящего сословия, основанные на религиозно-философской идеологии «естественного предназначения полов».

Развитие и переосмысление этих взглядов особенно ярко проявилось во второй половине XIX в. в контексте социокультурных проблем эмансипации женщины и реформы женского образования (1860-1880-х гг.).

Научные и политические расхождения по «женскому вопросу» конца XIX - первой трети XX вв. отразились в трудах русских философов, физиологов, психологов и педологов, имевших важное контекстное значение для развития педагогических взглядов на различия и равенство полов в образовании, ориентиры социализации мальчиков и девочек как будущих мужчин и женщин, граждан своей страны. После революций 1917 г. основные идеи по данному вопросу представлены в трудах видных политических деятелей и руководителей образования, ведущих советских педагогов. Но научный подход к исследованию стал подменяться установками государственного идеологического аппарата о «равенстве полов при социализме». В педагогике 1940-1980-х гг. взгляды на половые различия школьников в образовании лишь опосредованно отображались в трудах по половому и полоролевому воспитанию учащихся в семье и школе.

Новый этап начался в конце 1990-х гг., когда «фактор пола» стал рассматриваться как специфический ресурс модернизации и гуманизации современного школьного образования, увеличения его вариативности и культуросооб-разности. В школьной практике он ознаменовался почти повсеместным появлением «кадетских корпусов» для мальчиков и «мариинских гимназий» для де-

вочек. Тема получила широкий общественно-научный резонанс, вызвала диаметрально противоположные оценки общественности и рекомендации ученых.

В педагогических публикациях и диссертационных исследованиях 1990-х - начала 2000-х гг. половые различия в обучении и воспитании школьников рассматриваются как с позиций традиционного полоролевого подхода (И.В. Атюскина, Р.А. Бондаренко, Г.М. Бреслав, Ж.В. Коробанова, А.В. Мудрик, Т.А. Репина, Л.И. Столярчук, В.П. Симонов, Т.М. Таранова, Н.Ю. Товстик, О.С. Маковеева, Б.И. Хасан и др.), так и с точки зрения нового для отечественной педагогики тендерного подхода (Н.П. Андропова, Л.В. Белецкая, А.В. Дресвянина, Н.Ю. Ерофеева, И.А. Загайнов, Е.Н. Каменская, ИЛ. Каплунович, Г.М. Коджаспирова, И.С. Кон, О.И. Ключко, О.А. Константинова, А.В. Мудрик, Н.Н. Никитина, Е.Л. Омельченко, Н.В. Осетрова, Л.В. Попова, А.А. Романов, С.Л. Рыков, Л.В. Тарасенко, Ж.А. Старовойтова, Л.И. Столярчук, И.В. Тельнюк, Е.С. Турутина, И.А. Федосеева, Г.Б. Чурако-ва и др.). Отдельные аспекты образования получили также современную интерпретацию в тендерных исследованиях по социологии, социальной истории, психологии и другим, смежным с педагогикой, наукам. В них внимание учителей обращалось на негативную роль традиционных полоролевых стереотипов в воспитании самореализующейся личности, подчеркивалась важность ориентации не на половые, а на индивидуальные различия школьников. Но в этот же период усилилось влияние биодетерминированных исследований половых различий в образовании, которые проводились медиками, нейрофизиологами и нейропсихологами (В.Ф. Базарный и сотрудники его лаборатории, В.Д. Еремеева, Г.В. Козловская, Н.Н. Куинджи, Т.П. Хризман и др.) и, напротив, ориентировали учителей на углубление половой дифференциации в воспитании и обучении школьников.

В результате, как показал анализ педагогических публикаций и современной школьной практики, для большинства учителей неочевидна взаимосвязь между разными подходами в интерпретации половых различий школьников и готовностью осуществлять индивидуально-личностный подход в образовании; также неочевидна взаимосвязь между полоролевои и тендерной парадигмами социализации школьников в современном образовании и становлением самореализующейся личности, жизненными стратегиями выпускников.

На основании вышеизложенного можно заключить, что изменения педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании недостаточно исследованы и систематизированы, фрагментарно представлены в современной педагогике. В результате не сложилось концептуального видения их обусловленности эволюцией тендерных отношений и нормативных моделей фемининности - маскулинности, сменой парадигм пола, а также понимания тенденций и закономерностей их развития, без чего невозможны ни полноценная разработка проблемы пола в педагогике, ни квалифицированный подход к решению задач, возникающих в современной школьной практике.

Таким образом, налицо противоречия: - между потребностью современной школы в учете половых различий

обучающихся и недостаточной разработанностью педагогической тео-

рий, всесторонне раскрывающей сущность, тенденции и закономерности трансформаций педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, их значение в воспитании мальчиков и девочек как субъектов собственной жизни;

между стратегической установкой современного образования на индивидуально-личностное развитие обучающихся и обращением школы конца 1990-х - начала 2000-х гг. к идеям образования мальчиков и девочек как представителей двух гомогенных социополовых групп;

между интерпретацией половых различий в современном социогумани-тарном знании и технологиями оперирования фактором пола в отечественной школе в условиях кардинальной смены парадигм пола и задач образования в XXI в.

Они обусловили проблему исследования: каковы закономерности и тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании? Каково их соотношение с современными концепциями половых различий и целями образования в XXI в.?

Хронологические рамки исследования ограничены XVIII в. с одной стороны, т.к. именно в это время половые различия между мальчиками и девочками стали одним из факторов становления и развития государственной системы светского образования в России, а идеи половых различий в образовании получили заметное отражение в отечественной общественно-педагогической мысли. Со второй стороны хронологические рамки исследования ограничиваются началом XXI в., т.к. в 1990-х гг. (после семидесяти лет опыта «единой трудовой школы с совместньм обучением мальчиков и девочек») школьная практика вновь актуализировала проблему половых различий в образовании и поставила ее перед педагогической наукой.

Цель исследования: выявить закономерности и тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании XVIII - начала XXI вв., предпосылки и педагогические технологии их модернизации на современном этапе.

Объект исследования: отечественная общественно-педагогическая мысль и практика школьного образования мальчиков и девочек в России XVIII- начала XXI вв.

Предмет исследования: тенденции и закономерности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании (XVIII - начало XXI вв.), предпосылки и педагогические технологии их модернизации на современном этапе.

Ведущая идея исследования связана с предположением, что ориентация современного образования на индивидуально-личностное развитие каждого ученика требует повышения уровня теоретико-методологического обеспечения педагогических взглядов на половые различия школьников, освобождения учебно-воспитательного процесса от полоролевых стереотипов, которые противодействуют воспитанию самореализующейся личности.

Общая цель диссертации конкретизируется в следующих задачах: 1, Выявить и систематизировать педагогические взгляды на половые

различия школьников в отечественном образовании XVIII - начала XXI вв.; на теоретическом уровне реконструировать социокультурные детерминанты их развития; охарактеризовать механизмы и результаты объективации половых различий в различия между мальчиками и девочками в образовании.

1. Выявить тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников; раскрыть методологию педагогических теорий половых различий в образовании и проанализировать их релевантность целям образования в постиндустриальном обществе XXI в.

2. Выявить и обосновать закономерности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании.

3. Конкретизировать научно-теоретическое представление о предпосылках, уровне и проблемах институционализации тендерного подхода в современной педагогике на основе сравнительного анализа процессов интеграции тендерного подхода в социогуманитарных науках и педагогике России 1990-х - начала 2000-х гг.

4. Обосновать принципы и технологии модернизации педагогических взглядов учителей и студентов на половые различия школьников в процессе современного вузовского образования и повышения квалификации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: 1) на философском уровне:

концепции образования и культуры, опирающиеся на принципы историзма, научности и объективности: антропологическая (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, П.Ф. Каптерев, А.И. Пискунов, К.Д. Ушинский и др.); культурологическая (B.C. Библер, А.С. Запесоцкий, И.Ф. Исаев, Л.А. Сте-пашко); цивилизационная (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.);

традиционные философские (Платон, Аристотель, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант), психоаналитические (3. Фрейд, Л. Иригаре, Н. Ходоров) и социологические (Г. Зиммель, Д. Милль, Ф. Энгельс, Т. Парсонс); феминистские (Д. Батлер, Р. Брайдотти, С. Бовуар, Ю. Кристева, К. Миллет, Э. Гросс) и постмодернистские (Ж. Делез, М. Фуко, Ж. Деррида, Ж.-Ф. Лиотар) теории неравенства полов как предпосылки тендерных исследований в социогуманитарных науках, отражающие сущность и значение интерпретаций половых различий в жизни человека и общества, стратегическое направление их развития;

ключевые положения философии экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, С. Бовуар, М. Мерло-Понти и др.) и гуманистического направления в философии (А. Маслоу, А. Комбс, Е. Келли, Р. Мэйс, К. Роджерс) о признании высшей ценностью и основой миропорядка самое существование человека, его ценности и уникальности; свободой человека - свободу осознанного выбора, стремление к росту и самоактуализации, признание ответственности личности за свою жизнь и свой выбор;

2) на общенаучном уровне:

основные идеи системного, исторического, синергетического, онтологического и культурологического подходов, использование которых позволяет исследовать педагогическую теорию и практику как исторически обусловленные и рефлексируемые феномены человеческой культуры; культурно-историческая теория развития личности, признающая примат социального над натурально-биологическим в психическом развитии человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); ключевая методологическая идея теории социального конструирования тендера (К. Уэст и Д. Зиммерман) о том, что тендер является квазиролью, пронизывающей все остальные ролевые спецификации, являясь базовой идентичностью, на которую нанизываются все остальные личностные новообразования;

социоконструктивистский подход к интерпретации социальной реальности, создаваемой индивидами и группами людей в процессе социализации и образования (П. Бурдье, П. Бергер, В.Е. Каган, Т. Лукман, А. Шюц и др.); теории тендерной системы (М. Киммел, Р. Коннел), тендерной схемы и тендерных линз культуры (С. Бем), которые позволили выявить на теоретическом уровне когнитивный механизм перевода половых различий в социокультурные и вычленить структурообразующий элемент - «знание пола»;

методология и теория тендерного подхода в социогуманитарных исследованиях (Д. Батлер, Г. Бок, Т. Лауретис, Д. Лорбер, А. Рич, Р. Унгер, К. Уэст, И. Шаберт, Э. Шоре, В. Эрих-Хефели, О.А. Воронина, Е.А. Здравомыслова, И.С. Клецина, И.С. Кон, Т.А. Клименкова, О.И. Ключко, М.М. Малышева, Н.Л. Пушкарева, Л.П. Репина, Л.С. Ржаницина, А.А. Темкина и др.), обусловившие разработку конкретно-научной теории тендерного подхода и методики тендерного анализа в педагогике и образовании;

концепция государственной тендерной политики России в XX в. (О.А. Хасбулатова) и теория тендерных контрактов советской эпохи (Е.А. Здравомыслова, А.А. Темкина, А. Роткирх) как основа периодизации педагогических стратегий и подходов к вопросу пола в образовании; теоретическое обоснование психологии тендерных отношений (И.С. Клецина, И.С. Кон); работы по метаанализу тендерных и половых различий (Ш. Берн, К. Джеклин и Э. Маккоби, А. Игли и Штеффен, Л. Фридман, Д. Хайд, Е.П. Ильин, И.С. Кон и др.), отражающие взгляды различных научных школ по вопросу сущности и глубины различий; теория и методика анализа институционализации нового знания в социогуманитарных науках (Е.А. Здравомыслова, А.А. Темкина), теория смены научных парадигм и исследовательских программ (И. Лакатос, К. Поппер, Т. Кун, А.В. Юревич и др.), позволившие разработать технику экспертизы и оценить степень институционализации тендерного подхода в педагогике и педагогическом образовании, выявить проблемы;

3) на конкретно-научном уровне:

концепция педагогического знания В.В. Краевского; гуманитарная методология исследования и проектирования образовательной деятельности как процесса целенаправленной социализации индивида (Б.З. Вульфов, Е.В. Бондаревская, М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, М.М. Плоткин и др.), на основе которых раскрываются педагогическая сущность фактора пола в образовании, глубинные основания педагогической действительности, дается ее научное объяснение и формируется концептуальное видениеусловийи результатовразвития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании;

положение о с оциально-исторической д етерминации п едагогических ф актов и явлений, о необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным развитием общества (Л.П. Буева, В.И. Беляев, В.П. Бори-сенков, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.);

теория эволюции образовательных моделей (И.Е. Видт, В.Л. Бенин); принцип соответствия образовательной модели изоморфности культуры на каждом этапе развития общества и принцип учета полихронности отечественного образовательного пространства при переходе от индустриальной к постиндустриальной образовательной модели, сделавшие возможными обоснование актуальности тендерного подхода в современном образовании и разработку характеристик тендерного компонента социально-педагогического идеала моделей образования, соответствующих патриархатной, индустриальной и поспщдустриальной культуре;

идеи гуманистической и критической педагогики о миссии образования в развитии человеческого потенциала (бел хуке, М. Грин, В.В. Давыдов, А. Жиро, Д. Козола, П. Маккарен, И.Д. Фрумин, Г.П. Щедровицкий и др.); теория «скрытого обучающего плана» образования (П. Джексон, У. Кил-патрик, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.);

современные стратегии интеграции достижений гражданской истории, социологии и научной педагогики, обоснованные в трудах М.В, Богуславского, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, Н.А. Константинова, Г.Б. Корнетова, Ф.Ф. Королева, В.В. Краевского, Е.Г. Осовского, В.Я. Струминского, З.И. Равкина, И.Е. Шкабара, которые позволили максимально эффективно использовать междисциплинарный потенциал взаимодействия педагогики с другими науками в исследовании проблемы пола в образовании;

теоретические основы конструирования педагогических концепций, (В.В. Краевский, А.В. Карпов, Н.В. Кузьмина, Т.С. Поляков, В.А. Сластенин, Е.В. Яковлев), раскрывающие основные характеристики, особенности и структуру педагогической концепции как результата научного исследования;

4) на технологическом уровне:

- методика анализа «скрытого учебного плана» образования (О.А. Хас
булатова, А.В. Смирнова, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.);

- теоретическое обоснование педагогического проектирования и внедрения инноваций (В.П. Беспалько, А.Я. Данилюк, Г.П. Селевко, В.М. Монахов, Д.Г. Левитес, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.); методология и методика разработки содержания педагогических дисциплин в контексте современных стандартов высшего профессионального образования (А.П. Тряпицына, А.А. Орлов, Н.К. Сергеев), обусловившие гуманитарную методологию педагогического проекта модернизации педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, разработку эффективной модели и технологии тендерного образования современных студентов и педагогов-практиков. Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические (историко-ретроспективный и историко-генетический анализ философской, исторической, педагогической, социологической и психологической, а также художественной и публицистической литературы, относящейся непосредственно или опосредованно к теме исследования; интерпретационный анализ нормативных документов и педагогических теорий половых различий в образовании; контент-анализ педагогических трудов по теме исследования за период с XVTII - до начала XXI вв.; тендерный анализ социокультурных факторов, детерминирующих подходы к вопросу пола в образовании разных эпох; анализ документов ОУ из ведомственного архива образования, систематизация и классификация полученных результатов, метод периодизации). В ходе изучения современной практики школьного и вузовского образования использовались эмпирические методы: эксперимент, включенное наблюдение, опрос, анкетирование, проектирование.

Источниковая база исследования представляет комплекс различных источников. К первичным относятся: труды философов, педагогов, политиков, религиозных и общественных деятелей разных эпох, содержащие существенные идеи и высказывания по теме исследования; документы политических партий, общественных организаций и движений в России XIX-XX вв., содержащие программные требования, доклады и выступления, резолюции по вопросам положения мужчин и женщин в обществе, тендерной политики и стратегии в образовании; государственные документы по вопросам образования; учебники по педагогике и учебно-методические пособия для учителей по половому и полоролевому воспитанию, подготовке школьников к семейной жизни; авторефераты, диссертации, статьи и монографии современных педагогов, психологов, физиологов и нейрофизиологов, в которых излагаются взгляды на природу половых различий и их роль в процессе образования; методические и обобщающие материалы, самоотчеты о работе ОУ, современных школ с раздельным обучением девочек и мальчиков, материалы дискуссий и документы по обсуждаемой проблематике в Internet; неопубликованные материалы проектных исследований автора. К вторичным источникам относятся: обобщающие труды и публикации в периодических изданиях (прежде всего по философии, педагогике, психологии и социологии, тендерным исследованиям в России и за рубежом), в которых обсуждаются теории пола, полоролевой и тендерной социализации, полового и сексуального воспита-

ния, раздельного и совместного обучения девочек и мальчиков в школе; сборники материалов, статей и докладов всероссийских и международных конференций по педагогике, психологии и социологии, тендерным исследованиям.

Эмпирической базой исследования современных взглядов на половые различия в образовании выступили следующие образовательные учреждения Мурманска и Мурманской области: МОУ СОШ № 42, № 1, № 2 г.; педагогические коллективы 13 ДОУ Кольского района, включая МОУ центр развития ребенка «Снежинка» пос. Молочный; факультеты Мурманского государственного гуманитарного университета (факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей образования; факультет психологии и педагогики дошкольного и начального образования; факультет естествознания, физкультуры и безопасности жизнедеятельности; филологический факультет).

Логика и этапы работы над диссертацией. В работе над диссертацией можно выделить несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1996-1999) осваивались и уточнялись исходные теоретико-методологические основания тендерного подхода в социогуманитар-ных науках; формировался новый взгляд на проблему пола в образовании; осуществлялась интерпретация тендерного подхода в педагогике и проводилась опытная работа по включению тендерного знания в педагогическое образование; разрабатывалась концепция исследования.

На втором этапе (1999—2003) в процессе организации и проведения образовательно-исследовательских проектов «Использование тендерного подхода в дошкольном образовании: теория и практика» (1999-2000), «Обучение методологии тендерного подхода преподавателей высших учебных заведений Мурманска» (2000-2001) уточнялась проблема исследования; осуществлялось пилотное исследование взглядов педагогов и учащихся на половые различия в образовании; разрабатывались диагностические инструменты, выявляющие полоролевые стереотипы современных педагогов и их влияние на процесс образования; осуществлялись накопление и обработка материалов, теоретическое осмысление взглядов учителей и руководителей ОУ на половые различия обучающихся; выделялись тендерные стереотипы образования; материалы исследования обсуждались в печати и на конференциях.

На третьем этапе (2004-2009) осуществлялись анализ, систематизация и периодизация педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании XVHI-XX вв.; выявлялись закономерности и тенденции их развития, релевантность тендерного компонента образовательных моделей XVIII - начала XXI вв. соответствующим этапам развития российского общества и типам культуры; устанавливались различия между поло-ролевым и тендерным подходами в образовании, между полоролевым, тендерным и квазигендерным подходами в педагогике; теоретически осмысливался процесс институционализации тендерного подхода в современной педагогике и включения тендерного образования в педагогическое; формулировались выводы и рекомендации, уточнялись и совершенствовались методики педагоги-

ческого проекта эффективного тендерного образования педагогов; результаты исследования активно внедрялись в образовательный процесс МГЛУ (Мурманск), обобщались в монографиях, статьях и выступлениях на конференциях.

На четвертом этапе (2009-2012) проводились расширенная апробация материалов диссертации в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Мурманский государственный гуманитарный университет», редактирование и уточнение текста диссертации, публикация на ее основе монографии и статей в научных журналах.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

представлен новый подход к пониманию сущности и значения педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании, социально-исторических и интеллектуальных детерминант их развития на протяжении XVIII - начала XXI вв., основного механизма объективации различий между полами в тендерное неравенство и различия между мальчиками и девочками в образовании;

выявлены и систематизированы педагогические взгляды на половые различия школьников в отечественном образовании на основе исследования методологии и содержания наиболее востребованных педагогических теорий, связанных с фактором пола [«природосообразного по-лоролевого воспитания» мальчиков и девочек Д. Локка, Ф. Фенелона и Ж.-Ж. Руссо; педагогического проекта воспитания «новой породы мужчин и женщин» в XVIII в. (И.И. Бецкой, Екатерина Вторая и др.); либерально-демократических проектов модернизации женского образования последней трети XIX в. (Н.А. Вышнеградский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, А.Н. Страннолюбский, П.Ф. Каптерев и др.); идей полового и полоролевого воспитания мальчиков и девочек в советской школе (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Столярчук, Д.Н. Исаев, Д.В. Колесов, Л.Н. Тимощенко, А.Г. Хрипкова); современных био- и социодетерминированных теорий половых различий школьников в образовании];

обоснованы 4 этапа развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании (первый - XVIII - первая половина XIX вв.; второй - вторая половина XIX - начало XX вв.; третий -1917-1992 гг.; четвертый - 1990-е - начало 2000-х гг.), которые, в соответствии с направленностью и динамикой развития, характеризуются как репродуктивный, инновационный, конформистский и переходный;

на основе систематизации выявленных педагогических взглядов установлено, что их развитие обусловлено не объективными изменениями природы пола, а трансформациями социокультурных детерминант интерпретаций межполовых различий, важнейшими из которых являются: религиозно-философские (и/или научные) парадигмы половых различий, тендерная идеология российского общества и тендерная политика государства;

выявлены и раскрыты основные тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании: 1) ослабления

когнитивных стратегий андроцентризма, тендерной поляризации и биологического эссенциализма; 2) полихронности; 3) идеологизации и политизации;

выявлены и охарактеризованы закономерности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, включая закономерности обусловленности и атрибутивные закономерности;

обоснованы различия между полоролевым и тендерным подходами в современном образовании, необходимость и принципы модернизации педагогических взглядов на половые различия школьников в соответствии с современным «знанием пола» и парадигмой личностно ориентированного образования в постиндустриальном обществе, которые способствуют институционализации тендерного подхода в отечественной педагогике и образовании;

выявлены и конкретизированы научно-теоретические представления о предпосылках и проблемах интеграции тендерного подхода в педагогику, а также интеграции тендерного образования в педагогическое; разработаны рекомендации по преодолению негативных факторов институционального и организационно-методического характера. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

обобщение и систематизация взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании XVIII - начала XXI вв., выявленные тенденции и закономерности их развития, а также тендерный анализ педагогических теорий пола способствуют институционализации предмета исследования в современной педагогике и педагогическом образовании, раскрывают его социально-педагогический характер, дополняют и продолжают работы известных педагогов прошлого и наших современников по данной проблематике;

разработана методика тендерного анализа педагогической теории и практики образования, обоснованы его цели, принципы, условия, индикаторы и программа;

впервые представлены характеристики тендерного компонента социально-педагогического идеала моделей образования, соответствующих традиционной, индустриальной и постиндустриальной культуре, в результате чего повышен исследовательский потенциал культурологического подхода в педагогике и образовании;

уточнен, систематизирован и дополнен понятийно-терминологический аппаратпедагогики, связанный спроблемойполаигендерав образовании. Установлены различия между понятиями: «полоролевой», «тендерный» и «квазигендерный» подходы в педагогике и образовании; «тендерный подход» и «тендерный анализ»; обоснованы понятия «тендерно чувствительное образование», «тендерная стратегия государства в образовании» и др.;

расширены и углублены представления о вкладе русской педагогики XIX в. в разработку тендерно чувствительного подхода в образовании.

На основе тендерного подхода критически переосмыслены методологические основания педагогических концепций женского образования К.Д. Ушинского, Н.Г. Дебольского, П.Ф. Каптерева и др.;

раскрыта взаимосвязь между биодетерминированной андроцентричной парадигмой пола в западноевропейской и русской философии XVIII -первой половины XX вв., теорией «природосообразного» полоролевого воспитания Ж.-Ж. Руссо и доминантой биодетерминированного поло-ролевого подхода в отечественном образовании и педагогике XVIII -начала XXI вв., что позволило обосновать методологические различия между полоролевым и тендерным подходами в образовании, интерпретировать их влияние на результаты образования мальчиков и девочек и доказать необходимость модернизации современных подходов к фактору пола в образовании;

выявлены и проинтерпретированы различия между тендерным и квази-гендерным подходами в современных педагогических исследованиях и практике образования, проанализированы проблемы институционализации тендерного подхода в отечественной педагогике и вузовском образовании;

- на основе междисциплинарного исследования опровергнуто существу
ющее мнение о «бесполом» характере отечественного образования в
XX в. Обоснован вывод, что пол, объективированный культурой, исто
рически является важным фактором как прямого, так и скрытого нор
мирования на макро- и микроуровне целей, доступности, содержания,
характера и результатов образования мальчиков и девочек.
Практическая значимость выражается в том, что материалы, теоре
тические положения и выводы, полученные в результате исследования, спо
собствуют институционализации тендерного подхода в отечественной педа
гогике и продвижению тендерного образования в педагогическое, совершен
ствуют условия и практику подготовки специалистов в свете требований Бо-
лонского процесса. В частности автором:

разработаны учебно-методические материалы, поэтапно раскрывающие тендерный аспект педагогической мысли и отечественного образования в XVIII - начале XXI вв., которые непосредственно могут быть использованы в курсе философии и истории образования; истории образования и педагогики; теории и методики воспитания, а также других дисциплинах педагогической направленности;

разработана концепция развития педагогических взглядов на половые различия школьников, которая позволяет каждому студенту и педагогу на основе современных научных подходов переосмыслить потенциал образовательных и воспитательных систем; определить релевантность их тендерного компонента целям образования в XXI в.; сформировать свое профессиональное видение тендерных стратегий в образовании;

теоретически разработан тендерный компонент современной образовательной модели и раскрыты различия между полоролевым и тендерным подходами в образовании, которые могут служить методологической

основой модернизации учебно-воспитательного процесса в современной школе в соответствии со стандартами тендерного равенства ООН;

- обоснованы цели, содержание, средства и технологии эффективного
тендерного образования педагогов; на основе гуманитарной методоло
гии разработан педагогический проект, включающий технологии и ме
тодические приемы деконструкции традиционного восприятия студен
тами психополовых характеристик и социальных ролей мужчин и
женщин, методику пролонгированного управляемого самообразования,
интерактивного образовательно-исследовательского семинара, обосно
вание целей и задач каждого из 4 модулей программы тендерного обра
зования педагога и др.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечиваются:

применением совокупности взаимодополняющих методологических подходов и основательностью исходных теоретико-методологических позиций;

разнообразием использованных источников и материалов, обусловленным междисциплинарной спецификой предмета исследования;

применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования.

Подтверждены непротиворечивостью с выводами и результатами тендерных исследований в смежных науках (философии, социологии образования и социологии знания, социальной психологии и др.), цитированием трудов автора в современных исследованиях и публикациях по педагогике. Верификация результатов диссертации подтверждается их научной апробацией в монографиях и на научно-практических конференциях, непосредственным внедрением в содержание непрерывного педагогического образования в Mil У и других российских вузах.

Личный вклад автора в исследование состоит:

в разработке теории и методики тендерного подхода в педагогике и исследовании на его основе педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании с XVIII до начала XXI вв., в результате чего обоснована педагогическая концепция фактора пола в образовании;

в институционализации тендерного подхода в современной отечественной педагогике и внедрении его непосредственно в практику общеобразовательных учреждений Мурманска и Мурманской области;

в теоретическом обосновании актуальности, целей, содержания и технологий тендерного образования педагогов и реализации инновационных проектов тендерного образования студентов, педагогов и руководителей образовательных учреждений, направленных на интеграцию тендерного подхода в непрерывное педагогическое образование;

в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях Мурманска и

Мурманской области, а также со студентами Мурманского государственного гуманитарного университета и внедрении ее результатов в других районах России, в научном руководстве исследованиями бакалав-ровимагистров, продолжающих изучение фактора пола в образовании. На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогические взгляды на половые различия школьников являются исторически значимым фактором становления и развития отечественного образования, тендерной социализации обучающихся. Они представляют собой интерпретации предпосылок и значения различий между мальчиками и девочками в обучении и воспитании, реализуются как непосредственно в учебно-воспитательном процессе, так и на институциональном уровне образования. Их изменения на протяжении XVIII - начала XXI вв. обусловлены не объективными переменами в природе пола, а развитием «знания пола», трансформациями социокультурных детерминант объяснительных концептов половых различий, важнейшими из которых являются: религиозно-философские (и/или научные) парадигмы пола, тендерная идеология российского общества и тендерная политика государства.

В роли основного механизма перевода естественных различий между полами в социокультурные различия между мальчиками и девочками в образовании выступают когнитивные схемы познания на основе пола в философии, науке и культуре: андроцентризм, гендерная поляризация и биологический эссенциализм, встроенные в непрерывный процесс социального конструирования объективной и субъективной реальности. Они детерминируют тендерную идеологию общества, а также тендерные стратегии государства и личности в образовании; обусловливают конструирование и трансформации образовательного пространства, изменение целей, содержания, условий и результатов образования мальчиков и девочек, юношей и девушек.

2. Периодизация развития и функционирования педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании включает 4 этапа, каждый из которых обусловлен комплексом взаимодействующих социально-исторических и интеллектуальных предпосылок:

на первом этапе (XVIII - первая половина XIX вв.) биодетермини-рованный полоролевой подход (Петр I, Ф. Прокопович, В.П. Татищев, С Я. Десницкий, Ф.С. Салтыков, И.И. Бецкой, Екатерина Вторая, И.Ф. Богданович, А.П. Куницын, А.А. Ширинский-Шихматов и др.) обусловлен андро-центричной идеологией традиционного российского общества; богословскими идеями несовершенства женского рода и эссенциалистскими представлениями о «естественном предназначении полов»; парадигмой андроцентрич-ного полоролевого подхода в западноевропейской философии и педагогике (Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фенелон, И.Г. Кампе и др.); патриархатным типом государственной тендерной политики, т.е. институциональным неравенством полов в семье и обществе;

на втором этапе (вторая половина XIX - начало XX вв.) предпосылкой модернизации педагогических взглядов на половые различия в образовании (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, А.С. Воронов,

Н.А. Вышнерадский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и др.) стали переход от эс-сенциалистской к биоисторической концепции половых различий в философии, общественных науках и общественно-педагогическом дискурсе, а также противоречия между тенденцией либерализации тендерной идеологии российского общества (дискурс «женского вопроса») и консервативным курсом государственной тендерной политики царского правительства;

на третьем этапе (1917-1992 гг.) неополоролевой подход в педагогике советского периода (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Э.Г. Костяшкин, И.В. Гребенников, А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов, В.Е. Каган, СВ. Ковалев, Ю.М. Орлов, Д.С. Исаев, Л.Н. Тимощенко и др.) обусловлен переходом общества и государства от идеологии «естественного неравенства полов» к идеологии «равенства полов при социализме»; сменой парадигмы пола в общественных науках с биоисторической на биосоциальную, что означало сочетание во взглядах на проблему половых различий биологического эссенциализма с социальным конструктивизмом государственных тендерных контрактов и латентной тендерной поляризацией социополовых ролей в семье и обществе;

на современном этапе (1990-е - начало 2000-х гг.) как модернизация полоролевого, так и развитие тендерного подходов в образовании обусловлены фундаментальными трансформациями тендерной идеологии российского общества и тендерной политики государства; противоречиями между возрождением в обществе традиционной идеологии «естественного предназначения женщины» и одновременно нарастающей либерализацией канонов маскулинности и фемининности, моделей семьи и брака; противостоянием биодетерминированных и социодетерминированных парадигм пола в науках о человеке и обществе.

3. Основные тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании: 1) тенденция к постепенному ослаблению на протяжении XVIII-XX вв. когнитивных стратегий андроцентризма, тендерной поляризации и биологического эссенциализма; переход от биодетерминированных к социодетерминированным концепциям пола в образовании; 2) тенденция полихронности, т.е. отображения в рамках педагогической культуры одного исторического периода как биодетерминированных, так и социодетерминированных взглядов на половые различия школьников в образовании; 3) тенденция к идеологизации и политизации, т.е. переводу взглядов из педагогической плоскости в плоскость идеологии.

4. Закономерности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании, которые включают: закономерности обусловленности [1) социокультурную обусловленность изменениями в тендерной идеологии общества и тендерной политике государства, парадигмах пола в философии, религии и науке; 2) отражение в педагогике магистральных направлений развития и смены парадигм пола в социогумани-тарных науках; 3) диалектическое взаимодействие между изменениями в тендерной идеологии общества и тендерных стратегиях государства в образовании и изменениями в педагогических взглядах на половые различия школь-

ников в образовании; 4) зависимость динамики и направленности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании не только от внешних факторов, но и от состояния самого педагогического сообщества: активности и организованности, методологической согласованности позиций его членов, отношения к гуманистической идее тендерного равенства полов в семье и обществе и др.; 5) закономерность усиления тендерного алармизма во взглядах на половые различия школьников в образовании на этапах перехода российского общества от одного типа культуры к другому; б) регресс педагогических взглядов до уровня тендерных стереотипов обыденного сознания, если их выявлению и развитию не уделяется должного внимания ни в педагогической науке, ни в педагогическом образовании] и закономерности атрибуции (взаимозависимость между парадигмами педагогических взглядов на половые различия школьников, условиями и результатами образования мальчиков и девочек).

5. Тендерный анализ современных педагогических взглядов на половые
различия школьников в образовании показал, что биодетерминированный не-
ополоролевой подход, преобладающий в отечественном образовании и педа
гогике, не в полной мере отвечает целям образования в XXI в. Он основан на
переоценке биологических аспектов пола и недооценке социального контек
ста, препятствует всестороннему раскрытию личностного потенциала обу
чающихся, всесторонней самореализации выпускников в стремительно изме
няющемся мире.

Постиндустриальной культуре соответствует социально-педагогический идеал тендерно чувствительного и личностно ориентированного подходов в образовании, основанных на идеях безусловной ценности индивидуальности и максимальной самореализации личности независимо от пола; тендерного равенства и партнерства между полами в семье и обществе. Таким образование становится в том случае, когда оно, во-первых, ориентировано не на полоролевые стереотипы общественного сознания, а на индивидуально-личностные характеристики обучающихся, а во-вторых, обладает технологиями компенсации социально-психологических и педагогических последствий исторически обусловленного тендерного неравенства полов, включая меры позитивной дискриминации.

6. Интеграция тендерного подхода в отечественную педагогику — клю
чевое условие модернизации педагогических взглядов на фактор пола в обра
зовании. Она детерминирована трансформациями тендерной идеологии обще
ства и тендерной политики государства в 1990-х - начале 2000-х гг., либера
лизацией условий международной научной коммуникации и развитием тен
дерных исследований в социогуманитарных науках, требованиями школьной
практики пересмотра взглядов на половые различия школьников в образовании.

Педагогика пока еще недостаточно отразила фундаментальный методологический поворот в исследованиях пола, находится на начальном этапе освоения теории тендера. Противоречия, выявленные в ходе исследования, как объективные [между эгалитарной природой и сущностью тендерного подхода, ориентированного на развитие индивидуальности, и многолетними традиция-

ми полоролевого подхода в отечественной педагогике и школьной практике; между конструктивистской парадигмой тендерного подхода в западной науке и тем, что контекст тендерного подхода в российской педагогике формировался (и продолжает формироваться) учеными из традиционно биодетермини-рованных секторов отечественной науки и др.], так и субъективные (между методологической сложностью освоения тендерной парадигмы и недостаточно высоким статусом разработчиков тендерного подхода в отечественной педагогике; между состоянием разработки тендерного подхода в социогуманитар-ных науках и состоянием тендерных исследований в педагогике; между потенциальными возможностями интеграции тендерного подхода в педобразование и их реальным использованием и т.д.) преодолимы при условии дополнительных мер институционального и организационно-методического характера.

7. Проект модернизации педагогических взглядов на половые различия школьников посредством интеграции тендерного образования в систему вузовского педагогического, содержание и технологии которого разработаны на основе гуманитарной методологии, принципов субъектности, междисципли-нарности, научности и внимательного отношения к социокультурному контексту тендерных различий; необходимости осознания педагогом собственного отношения к проблеме тендерного равенства, сходств и различий между полами; ориентации на тендерное равенство полов в семье и обществе как ценность постиндустриальной культуры; культуросообразности тендерного измерения социально-педагогического идеала образовательной модели.

Апробация п внедрение результатов исследования. Ход и основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на научных и научно-практических конференциях различного уровня:

1. Международного: «Лидерство. Тендерные перспективы» (Санкт-Петербург, 2005), «Гендерное образование в системе высшей и средней школы» (Иваново, 2000, 2002, 2003), «Гуманитарные исследования и гуманитарное образование на Европейском Севере» (Архангельск, 2002), «Гендерно чувствительная социальная работа: образование и практика» (Саратов, 2002), «Gender studies in modern universities: international experience» (Киев, 2002), «Проблемы тендера в контексте трансформации казахского общества» (Алма-Аты, 2001), «Пол. Тендер. Культура» (Фрайбург, 1999,2001; Москва, 2000);

2. Всероссийского: «Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии» (Саранск, 2011), «Гендерное образование в подготовке учителя» (Томск, 2006, 2008), «Тендерные исследования: люди и темы, которые объединяют сообщество» (Москва, 2005), «Роль женщины в развитии высшего образования в XXI веке» (Санкт-Петербург, 2001);

3. Межрегионального: «Тендерная социализация и высшее профессиональное образование» (Новосибирск, 2006), «Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции» (Мурманск, 2002).

Результаты и материалы диссертационного исследования в 2009-2012 гг. использовались на занятиях со студентами в ФГБОУ ВПО «Мурманский государственный гуманитарный университет», обучающимися по направлениям

подготовки «Педагогическое образование» (050100) и «Психолого-педагогическое образование» (050400). Они изложены в монографиях «Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика» (Мурманск, 2001), «Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ» (Москва, 2008), 2 программно-методических пособиях и других публикациях.

Структура диссертации: введение, четыре главы, заключение, список литературы и приложения. Общий объем диссертации - 418 с, основной текст - 342 с, список литературы - 582 источника, в том числе публикации на иностранных языках и Интернет-источники.

Полоролевой и гендерный подходы в исследовании проблемы половых различий как методологии общенаучного уровня

Проблемное поле нашего исследования определяется диалектическим взаимодействием категорий, вынесенных в название диссертации: половые различия – образование – педагогика. Методологическая сложность исследования связана не только с междисциплинарным характером категории «половые различия» и необходимостью уточнить ее смысл в контексте образования и педагогики, но и с выбором такого инструмента познания, который вскрывал бы процесс взаимодействия столь различных явлений объективной реальности и выявлял бы системообразующее начало. Бесспорно, контекстом и подразумеваемым четвертым актором отношений является культура, под которой, по определению Ю.М.Лотмана, подразумевается «совокупность генетически не наследуемой информации в области поведения человека». Вопросы взаимоотношений культуры с образованием и педагогикой, а также подходы к решению различных педагогических задач посредством культурноисторической интерпретации занимают в последние годы большое место в трудах исследователей, как за рубежом, так и в России (Т.Б.Алексеева, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, Дж. Брунер, А.П.Валицкая, И.Е.Видт, Т.В.Врачинская, В.И. Гинецинский, Н.Ф.Голованова, А.Я.Данилюк, А.С.Запесоцкий, И.Ф. Исаева, Н.Б. Крылова, К.Д.Радина, М.Е.Ретивых, Н.Е.Щуркова и др.).

В основе культурологического подхода в современной педагогике лежит понимание образования как специфической подсистемы культуры, которая «…не просто органическая часть культуры наряду с остальными, а один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в культуру», и которая, в свою очередь, обладает внутренней логикой, структурой и собственной педагогической культурой. [72,с.14] Исходя из этого, если реализация культурологического подхода предполагает решение конкретных проблем предметной области через призму культуры, как целостной системы на основе анализа взаимосвязей между предметной областью и культурой, то изучение какой-либо проблемы педагогической практики или теории с точки зрения культурологического подхода означает подробное исследование ее обусловленности и взаимосвязей с определенными ценностями и социокультурными нормами; исследование отражения типа культуры в содержании и целях образования, его структуре, а также механизмов воспроизводства этих ценностей и норм в образовании. (А.С.Запесоцкий, Е.В.Бондаревская, Т.Б.Алексеева, И.Е.Видт, Н.К.Крылова, Н.Е.Щуркова и др.)

Из вышеизложенного следует, что для того, чтобы понять детерминанты, тенденции и закономерности развития педагогических взлядов на половые различия школьников в отечественном образовании, необходимо исследовать ценности женского (фемининного) и мужского (маскулинного), присущие каждому типу культуры, проанализировать их отражение и воспроизводство в образовании и педагогической мысли, выявить механизмы взаимодействия.

Исходя из анализа содержательных характеристик основополагающих компонентов культуры, можно сделать вывод, что своеобразие каждого из типов определяется конкретикой взаимодействия духовных (ценности, нормы, верования, язык и обычаи) и материальных (природные условия, способы производства, доминирующий материал и техника) компонентов, выражается в спектре социальных институтов и структуре общественных отношений, определенном типе личности. В большинстве известных нам классификаций прослеживается историческая преемственность между типами культур и этапами их развития; отмечается тенденция сохранения в новой культуре всего полезного, что может быть наследовано, а также тенденция к возвышению новой культуры по отношению к предыдущим ее уровням. Не все типологии культуры уделяют внимание вопросу ценностей женского и мужского, эволюции социокультурных норм и механизмов межполовых отношений, но все тем или иным образом отражают различия в социальном статусе женщин и мужчин, сферах их жизнедеятельности и оценке вкладе в развитие общества.

Обобщая характеристики классификаций, в наибольшей степени отражающих объективацию половых различий в культуре (М.Мид, Д.Белл, О.Шпенглер, А.Д.Тойнби, В.Е.Кемеров, Р.Левант, И.С.Кон, Э.Тоффлер,

Ф.Энгельс, К. Маркс и др.), мы принимаем за основу классификацию, которая интегрирует критерии типов разделения труда между женщинами и мужчинами, отношений между сферами общественного и частного, идеологии маскулинного и фемининного в обществе. Такой подход объясняется тем, что по оценкам исследователей (Ф.Энгельс, М.Мид, С.Бовуар, О.В.Рябов, Г.А.Брандт, Т.А.Клименкова и др.), именно эти факторы обусловливают положение женского и мужского в культуре. Таким образом, и в нашем исследовании за основу можно принять трехзвенную типологию культуры, приведенную в работах И.Е.Видт: традиционная, индустриальная и постиндустриальная.

Большое значение для исследования конкретных аспектов образования с точки зрения культурологического подхода имеют следующие положения, обоснованные в диссертации И.Е.Видт: образование репрезентирует в себе признаки культуры, в рамках которой оно функционирует и в норме являет собой «слепок» породившей его культуры. Поэтому для гармоничного функционирования в культуре система образования должна отвечать принципу изоморфности: все признаки образования должны соответствовать признакам актуальной культуры; педагогическая культура, являясь частью культуры каждой эпохи, представляет собой исторически развивающуюся программу социального наследования и включает социально-педагогический идеал, отражающий систему ценностей конкретной культуры и позволяющий ее субъекту успешно осуществлять программы собственной жизнедеятельности во времени и пространстве; адекватные ему формы, методы его достижения; субъекты, структурированные в определенное педагогическое пространство; педагогическая культура каждого времени отражает морфологию культуры в целом и включает три компонента: реликтовый, актуальный и потенциальный; механизм эволюции образовательных моделей представляет собой процесс последовательной релевантной смены статусов компонентов в культуре и образовании и поэтому, в соответствии с принципом изоморфности типа культуры и типа образования, модернизация современного образования в России должна осуществляться в логике приведения признаков образовательной модели в соответствие признакам постиндустриальной культуры (сверхбыстрая социальная динамика, интегративность и универсальность, высокий уровень внешних и внутренних коммуникативных связей, поливариантность информационной культуры). [72, с.13-16]

Обобщая вышеизложенное, можно предположить, что на основе методологии культурологического подхода в образовании мы можем проанализировать взаимосвязь между изменениями в культуре и изменениями в образовательных моделях, педагогической мысли. Но, как показал анализ комплекса критериев, положенных в основу методологии культурологического подхода, по отношению к исследованию педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании (или «вопросу пола» в образовании), это предположение не оправдано.

Недостатком содержательных характеристик типологии культур и культурологической модели типологии образования (традиционного, индуктивного и креативного типа), обоснованных в диссертации И.Е.Видт, а также теории культурологического подхода в образовании в целом (Т.Б.Алексеева), на наш взгляд, является отсутствие социополовых индикаторов в типологиях культуры и образовательных моделей. Содержательные характеристики обеих должны быть дополнены соответствующими индикаторами хотя бы на том основании, что «доминирующими субъектами» культуры исторически являлись и остаются люди мужского и женского рода, межполовые различия которых особым образом отражаются в ключевых компонентах культуры (язык, ценности, нормы, верования, обычаи) и объективируются такими ее подструктурами как религия, наука, искусство, литература, экономика, образование и др.

Отражение проблемы половых различий в образовании и русской педагогике первой половины XIX века

В истории России XYIII век характеризуется как эпоха позднего феодализма, когда происходили существенные сдвиги в социальных отношениях, государственности, экономике и культуре. [21,c.6] Духовный и социально-исторический фон жизни россиян определялся, с одной стороны, патриархальными устоями традиционного общества, основанного на феодально-крепостническом укладе и Православии. С другой – экономическими и социокультурными реформами Петра Первого и Екатерины Второй, развитием промышленности, торговли и мореплавания, образования, наук и искусств, интеллектуальным и культурным влиянием Запада, которое вызвало «…переориентацию философской мысли от богопознания к познанию природы и человека, утверждение теории естественного права, способствовавшей пробуждению интереса к философии семьи, трансформацию представлений о взаимоотношениях души и тела». [386,с.12]

Постепенная секуляризация духовной, интеллектуальной и общественной жизни в России XYIII-XIX вв. характеризуется исследователями отечественной истории (C.Г.Айвазова, О.В.Рябов, Т.А.Клименкова, Н.Л.Пушкарева) как ключевое условие, событие и стратегическое направление фундаментальных трансформаций интеллектуальной и духовной жизни российского общества в век русского Просвещения. Предпосылки и характер социокультурных трансформаций этой эпохи проанализированы в трудах дореволюционных и современных ученых (В.Н.Татищев, Н.М. Карамзин, В.О.Ключевский, Н.И.Костомаров, Митрополит Макарий (Булгаков), Н.И.Бердяев, С.Ф. Платонов, С.М.Соловьев, Н.Л.Пушкарева, О.В.Рябов, А.В.Волков, И.А.Федосеев, С.О.Шмидт).

С точки зрения характеристик типологии культуры, взятой за основу ислледования (И.Е.Видт), в трудах вышеуказанных авторов российское общество начала XYIII века характеризуется как традиционное, основанное на доиндустриальном способе производства, разделении труда по признаку пола, возраста и социального статуса. Для русского патриархального общества характерны: канонизированное мышление, подавление индивидуальности, статусно-центрированный образ жизни и коллективно – родовой тип сознания россиян, чрезвычайно низкие темпы технологических изменений, негативное отношение к инновациям в быту, семейных и общественных отношениях. Понимание отношений между женским и мужским в культуре задавалось религиозно-церковными установками православного христианства.

Гендерный аспект Православия, по оценкам исследователей, идентичен отношению христианства к вопросу пола в целом, и в этом смысле его восточная ветвь мало чем отличалась от западной: в понимании природы и предназначения социокультурных различий между женщинами и мужчинами андроцентичные установки западноевропейского христианства связаны с представлениями об иерархическом устройстве человеческой природы, в которой выделяются тело и дух, «греховный низ» и «возвышенный верх». «Женское» в религиозном сознании православных россиян так же относилось к низкому «телесному», которое находилось в оппозиции с возвышенным «духовным»; гендерная иерархия отношений между полами, символически включенная в каноны и обрядовые традиции Православия, передавалась поколениям через духовную практику и религиозно-церковное образование; асимметричный гендерный порядок общественных и семейных отношений представлялся нашим предкам столь естественным, что он не обсуждался и не доказывался в православной литературе, поскольку «зачем говорить о том, что и так всем понятно». В то же время, в отличие от культуры европейского средневековья, в русском Православии не прижилась крайняя мизогиния в отношении женщины. Специфика русской философии женственности выразилась в большей сакрализации материнского начала, увенчанного особым культом Богородицы.

Отличительной чертой отношения к вопросу пола в русской народной культуре являлось сохранение в фольклоре образов сильных женщин (поляница, богатырша, «амазонка», Марья-Моревна, Царь-Девица и др.) По утверждению известной исследовательницы истории российских женщин Н.Л.Пушкаревой: «Образы таких женщин были нетипичны для европейских сказок, но типичны именно для русской народной сказочной культуры, которая сохранила нежесткое разделение гендерных ролей у наших предков». [355, с.49]. Основные гендерные различия относились к области разделения сфер, ролей и видов труда.

Представления о социокультурных различиях в положении женщины и мужчины в русской культуре представлены в известном памятнике средневековой дидактической мысли – "Домострое", который почти до конца XIX века использовался в образовательных учреждениях в качестве обязательного учебного пособия.[124] В «Домострой» включены многочисленные гендерные послания, указывающие на различия в положении и правах мужчин и женщин, иерархию соподчинения и обязанность мужчины контролировать жизнь женщины в семье и обществе, гендерные ориентиры традиционного народного воспитания. В картине идеального домоустройства русича хозяйка контролирует все домашнее производство (которое было очень разнообразным в условиях натуральной экономики), и отвечает за психологический климат семьи, включая отношения со слугами. Но при этом она сама «подчинена и подконтрольна» мужу как всевластному господину своему. Так, статья №29 гласит: «Поучати мужу своя жена, как Богу угодити и мужу своему уноровити, и како дом свои добре строити, и вся домашняя порядня, и рукоделье всякое знать и слуг учить и самои делать». В ней прямо говорится о том, что мужу «…подобает поучити …жен своих, с любовию и благоразсудным наказанием», а жены обязаны «мужеи своих вопрошают о всяком благочинии како душа спасти Богу, и мужу угодити, и дом свои добре строити и во всем ему покарятися, и что муж накажет то с любовию приимати и творити по его наказанию».[124, с.37] Обращаясь к Домострою как книге, "…которая содержит в себе полезные сведения, поучение и наставление всякому христианину – и мужу, и жене, и детям, и слугам, и служанкам", можно четко представить образ типичной православной женщины, которая, если и не достойна почитания, то, во всяком случае, и не навлекает на себя осуждение, и образ типичного православного мужчины – благочестивого кормильца семьи и хозяина жизни. В ст.29 – 34 описана нормативная модель древнерусской «доброй жены» как послушной во всем мужу, терпеливой, рукодельной, экономной, хозяйственной, обладающей глубокими познаниями и разносторонними навыками, необходимыми в домашнем хозяйстве и обслуживании потребностей домочадцев, и др. В обязанности мужа входит ответственность за экономическое состояние и благополучие семьи (при том, что из текста «Домостроя» следует вывод об обоюдном участии мужчины и женщины в семейной экономике), поучение жен и детей, контроль за их деятельностью и ответственность за состояние их духовности. Иными словами, уважительно относясь к женщине и отводя ей роль матери, хозяйки и воспитательницы, «Домострой» превыше всего ставит авторитет хозяина и мужа, контекстно и прямо утверждая властную иерархию в семье, ответственность мужчины, как дееспособного гражданина, за податную состоятельность домовладения перед выше стоящим иерархом иерархов – «государем». Сравнение исторических повествований о женском и мужском образе жизни в России начала XYIII века, а также канонов маскулинности и фемининности в культурах других доиндустриальных обществ (Р.Бреннон, М.Мид, Д.Д.Гилмор, Р.Коннелл, И.С.Кон, Т.А.Клименкова, Ксенофонт, Л.П.Репина, Ж-Ж Руссо, Ф.Энгельс и др.) позволяет описать нормативные модели традиционной женственности и мужественности как два противопоставленных набора качеств, которым соответствует нормативное разделение между женщинами и мужчинами сфер жизни, труда, ролей в семье и обществе и др. (Приложение 2. Табл.5)

Отражение трансформаций гендерной идеологии общества и гендерной политики государства первой половины ХХ века в педагогической теории и практике отечественного образования

Завершая гендерный анализ взглядов К.Д.Ушинского на реформу женского образования, необходимо отметить их объективно ограниченный характер, обусловленный биодетерминированными представлениями автора о «естественном предназначении женщины». Методологические основы системы женского образования Ушинского, по его словам, составляли «…выводы из положения и призвания женщины в народной жизни и из особенностей женского организма и характера». [440,с.302] «Особенностями женского организма и характера», имеющими значение с точки зрения сообразности образования, автор считал то, что «…отвлечение (абстрактное мышление – ЛШ) вообще больше свойственно мужчине, чем женщине. . Для нее мысль и чувства сливаются в одно … . Ее природа слабее мужской; она не может так произвольно распоряжаться своими способностями, как мужчина». [440,с.303] В соответствии с этими представлениями женское образование в основной части программы ориентировано на общегуманитарное содержание, в специальной части внимание усилено к «…развитию тех понятий и привычек, которые необходимы для воспитания детей и, пожалуй, для домашнего хозяйства». [440,с.304] Следовательно, Ушинский лишь немного расширил рамки традиционной женской роли, подчеркнул и акцентировал социокультурную миссию ее основного компонента – «материнства». При этом он ставил «потребности общества и народа» в образовании выше «индивидуальных потребностей женщины» на том основании, «…что ничего не может быть естественнее и справедливее, как смотреть на общественное образование с общественной точки зрения». [440,с.299] Иначе говоря, несмотря на прогрессивный характер идей о положении женщины в обществе, в основе педагогических взглядов К.Д. Ушинского на половые различия в образовании лежит биологический эссенциализм и несколько облагороженный социокультурными задачами полоролевой подход. Исходя из этого, цели и задачи женского образования в концепции К.Д.Ушинского, в первую очередь, подчинены интересам развития «общества», нежели непосредственно развитию индивидуальности самой женщины.

Но даже небольшого пересмотра роли женщины в обществе оказалось достаточно для расширения образовательного пространства и социального пространства самореализации женщины. Известно, что К.Д.Ушинский настойчиво подчеркивал неправомерность ограничения доступа женщин к высшему образованию именно в педагогической сфере, которую, очевидно, считал наиболее подходящей для женщин в силу их «положения, данного самой природой». Нельзя не признать, что своими трудами и практикой Ушинский легитимировал полноценное участие женщин в обширной и значимой профессиональной сфере - народном образовании. В 1860-х гг. мнение о праве женщины на педагогический труд, тогда только входившее в общественное сознание, в педагогических кругах становилось все более привычным. Впоследствии концептуальная программа развития женского педагогического образования в России на базе открытых всесословных женских училищ, выстроенная одним из видных деятелей либеральной бюрократии и одновременно крупным русским педагогом А.С. Вороновым, была частично отражена в «Проекте положения о женских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения» (1865) и принята законодательными актами. В результате уже в 1880 году среди учителей сельской школы женщин было 20%, а в 1911 году учительницы начальных народных училищ страны составляли 58,8% общего количества народных учителей. (Э.Д.Днепров, Л.Э.Заварзина, Р.Ф.Усачева и др.)

Обобщая результаты реформирования женского образования в 50-60-х годах.XIX века, необходимо подчеркнуть, следующее: - «Проектом» 1865 года и «Положением о женских гимназиях» (1870) завершился основной этап в истории реформ женского образования XIX века. В документах закреплялось стремление к уравнению женского образования с мужским, что получило отражение не только в изменении содержания обучения, но и в самом наименовании женских училищ гимназиями и прогимназиями; - обоснование в «Проекте» целесообразности увеличения срока обучения в женских гимназиях до 8 лет (для завершения качественной подготовки выпускниц к педагогической деятельности) свидетельствует о тенденции к изменениям в гендерной идеологии российского общества.

В объяснительной записке к новому проекту приводятся три аргумента в пользу специальной подготовки: 1) важность для каждой женщины, будущей матери семейства, какого бы звания она ни была, приобрести не только знания, но и ознакомиться с главными условиями воспитательного искусства, или что тоже, важность в известной степени педагогического образования; 2) педагогическое образование составляет «единственный капитал» для детей лиц недостаточного состояния, будущность которых ничем не обеспечена; 3) обращение к педагогическому труду значительного числа женщин «было бы, при недостатке в учителях, большою помощью для нашего образования и вместе с тем предотвратило бы развитие многих общественных пороков, порождаемых недостатком женского труда». [цитируется по кн. Э.Д.Днепрова, 119а]

Таким образом, в формате важного государственного документа легитимируется снятие культурного запрета на профессиональную деятельность женщин и подчеркивается ее важность для государства и общества. Основные положения «Соображений» к проекту (1865) были включены в «Положение о женских гимназиях» (1870) и расширили предназначение и задачи женских учебных заведений, открыли простор для широкой педагогической деятельности их выпускниц после окончания гимназий и прогимназий. Положение недвусмысленно указывает на отказ от прежней узкой направленности женского образования на подготовку лишь «будущей жены и матери семейства», на расширение сферы его социальной значимости.

Из вышеизложенного следует, что либеральные реформы женского образования в 1850-1860-х гг. с дной стороны – отражали, а с другой – ускорили эволюцию гендерной идеологии российского общества, обогатили среду развития и расширили пространство личностной самореализации для девушек и женщин. Пореформенное женское образование ориентировало девочек и девушек на новую жизненную стратегию экономической самостоятельности на основе современного образования и квалифицированного наемного труда.

Новый этап развития темы половых различий в образовании в отечественной педагогике связан с попытками контрреформ в образовании и оживлением охранительного направления общественно-педагогического дискурса. В 1890 году известный философ и педагог, сторонник консервативного направления Н.Г.Дебольский выступил в печати с новым проектом женского образования, в котором было немало метких наблюдений и конструктивных предложений, но в целом проект поразил современников консерватизмом и вызвал горячую полемику. В развернувшейся дискуссии с критикой, тезисами и альтернативными проектами выступили многие видные педагоги того времени (А.Н.Страннолюбский, П.Ф.Каптерев П.Ф.Лесгафт, В.Я.Стоюнин и др.). Анализ взглядов, выявленных в ходе полемики 1890-х гг., представляет ценный материал для ответа на вопрос: «Чем определяются подходы к половым различиям школьников в образовании? Как идеология подхода к половым различиям влияет на образование?» Поэтому рассмотрим их подробнее.

Консервативный проект (контр)реформы женского образования Н.Г. Дебольского (статья «О женском образовании»)1 был опубликован в 1890 г. в журнале «Русская школа» (№7и8). В его основу легли распространенные в то время представления о «природных и общественных отношениях мужского и женского типов», и субъективные представления автора о требованиях, «которым должно удовлетворять всякое общее образование». [№7, с.74] Ключевая идея проекта заключалась в обосновании существенных различий между женским и мужским образованием, исходя из особенностей полового созревания, различий репродуктивных ролей женщин и мужчин. По мнению Дебольского, «…ввиду природных различий и особого предназначения к материнству, женщины ранее мужчин созревают в физическом плане, и, будучи слабее мужчин по силам, не могут в отрочестве и юности «испытать умственное напряжение без вреда для собственного здоровья и для здоровья будущих детей».

Педагогические взгляды на половые различия школьников в образовании постсоветского периода: 1992 – начало 2000-х гг

Период 1992-2000 годов. многие ученые характеризуют как время кардинальной трансформации гендерной политики, отказа от государственного патернализма в отношении женщин в пользу неолиберальных ценностей и реформ. Процессы и результаты трансформации государственной гендерной политики в этот период всесторонне проанализированы в трудах российских и зарубежных ученых (С.Г.Айвазова, Г.Л.Кертман, Л.Н.Завадская, 235 Н.М.Римашевская, Е.В.Кочкина, Е.А.Здравомыслова, Л.С.Ржаницина, А.А.Темкина, О.А.Хасбулатова и др.) Характеризуя основные направления и результаты трансформаций государственной гендерной политики в России 1990-х годов, необходимо отметить, что правовые основы государственной гендерной политики выражены в нескольких статьях Конституции РФ (1993): - принципы гендерного равенства сформулированы в п.3 ст.19: «Женщина и мужчина имеют равные права и свободы и равные возможности для их реализации». [224,с.10]; - идеи равноправия полов отражены также в ст.7.ч.2 - «…обеспечивается государственная поддержка семьи, материнства, отцовства и детства…»; в ст.37,ч.3 - «Каждый имеет право на труд без какой бы то ни было дискриминации…»; в ст. 38.ч.2 - «Забота о детях, их воспитание – равное право и обязанность родителей».[224,с15] Но, как следует из оценок экспертов, провозглашая принцип равенства, власть одновременно игнорировала его, не вникая в содержание и не обеспечивая его реализацию в жизни.[452, с.319] Исследования социологов и экономистов показали, что политика либеральных реформ 1990-х гг. привела к усилению гендерного неравенства в экономике (50%-60% гендерный разрыв в оплате труда и др.), снижению экономической отдачи образования для женщин (М.Е.Баскакова) и возрастанию их социальной незащищенности (Н.М.Римашевская, Л.С.Ржаницина). Результатом этой политики явилось не только разрушение основного гендерного контракта эпохи социализма «женщина - работающая мать», но и создание мощного тормоза на пути формирования жизненных стратегий женщин в новом постсоветском обществе, и, прежде всего - стратегии, ориентированной на профессию. Исследователи (С.Г.Айвазова, Г.Г.Силласте, Т.А.Клименкова, М.М.Малышева,

Т.М.Римашевская, Л.С. Ржаницына и др.) установили, что в ходе реформ 1990-х государство, с одной стороны, «уравняло» женщин с мужчинами по формальному принципу, «освободив» их от своего покровительства, с другой -оно симулировало создание национальных институтов и механизмов, необходимых для обеспечения возможностей достижения гендерного равенства с учетом естественных различий между полами. В указанный период гендерная политика имела квазиэгалитарный характер. Это означало, что на уровне законодательства государство декларировало переход к политике равных прав, в то время как реальные возможности использования женщинами этих прав и свобод в экономической, социальной, политической и других сферах жизни стремительно убывали. Такие трансформации гендерной политики государства не могли не отразиться в общественном сознании. Основные направления трансформаций гендерной идеологии российского общества 1990-х. По данным российских и зарубежных исследователей, общество отреагировало на действия государства возвращением идеи традиционной семьи с мужским главенством и женой – домашней хозяйкой, возрождением идеологии «естественного предназначения». Не менее 30% женщин, как показали опросы населения в начале 1990-х, стали считать «контракт домохозяйки» наиболее предпочтительным». [153, с.11]

Во второй половине 1990-х годов социологи отметили столкновение в общественном сознании либеральных и патриархатных тенденций. «Реконфигурация прежних советских контрактов стала основой формирования постсоветского гендерного порядка. . На основе ранее существовавших, но неартикулированных, или частично артикулированных правил и образцов поведения появились новые прототипы контрактов: карьерно ориентированной женщины, матери-домохозяйки и женщины на содержании.. Теневые образцы потребления и либеральной сексуальности сформировали идеологию домохозяйки, а также ее более современную версию спонсируемой женщины-содержанки».[421,с.4-15] Разрушение контракта «работающая мать» острее всего проявилось в кризисе двойной, т.е. семейно – профессиональной идентичности, связанной с обострением противостояния ценностей семьи и работы (профессии). «Конфликт между семьей и работой у российских женщин оказался особенно острым (по сравнению с ответами женщин других постсоциалистических стран Европы и ФРГ). . В то же время, образованная и работающая женщина уже стала привычной для всех фигурой и «культурной нормой», которая принята и освоена российскими женщинами, хотя в зависимости от принадлежности к различным поколениям, они, как правило, по-разному обосновывают приверженность этой норме». [153,с.43]

В то же время, неустойчивость гендерных ролей и либеральные правила взаимодействия в условиях фундаментальной социально-экономической перестройки, по мнению исследователей (М.Ю.Арутюнян, И.Д.Горшкова, О.М.Здравомыслова-Стоюнина, Е.А.Здравомыслова, Н.Кигай, А.А.Темкина) привели к обострению в российском обществе застарелых и появлению новых гендерных противоречий и конфликтов. Обострение выразилось в том, что в этот период: Зафиксирован рост насилия в отношениях между мужчинами и женщинами в близких отношениях. [110;152;] Усилилась практика дискриминации женщин в оплате труда. В целом, к началу Перестройки средняя заработная плата женщин доходила до 70% -76% по срвнению с мужской. Через 10 лет реформирования, по данным Госкомстата РФ, средняя величина заработной платы женщин составляла от 50% до 63,3% от средней величины заработной платы мужчин. В некоторых отраслях и территориях гендерный разрыв в оплате труда был еще значительнее. Увеличилась сегрегация женщин в наименее престижных и менее оплачиваемых отраслях хозяйства, дискриминация при найме на работу и увольнении. В то же время, в 1990-е годы наблюдалась тенденция сокращения доли женщин в отраслях, где повышался уровень оплаты труда (торговля, страхование, кредитование и финансы, общественное питание).[299] Заметно увеличился разрыв между мужчинами и женщинами по показателю участия в домашнем труде (в отношении 1:6). Сохранилось и нарастало неравенство между родителями в распределении ответственности за воспитание и уход за детьми в семье. [109;152] По данным «Ежегодного доклада ПРООН «О развитии человеческого потенциала» (2005, 2007, 2008, 2009) наблюдалась выраженная тенденция к дискриминации женщин на уровнях принятия решений. По показателям представленности женщин в Парламентах Россия к концу 2008г. имела 82-й ранг (9,8%). Дискриминационные практики стали проникать даже в образование: переход высшего образования на платную основу в большей степени коснулся женской части абитуриентов. [33,с.243].

Обострение гендерного конфликта «двойной идентичности», по данным современных исследований, привели к глобальному пересмотру целыми поколениями, в особенности молодежью и школьниками, жизненных ценностей и стратегий, включая гендерные ценности истратегии.

Как показали исследования О.М.Здравомысловой и Н.Кигай, несмотря на то, что в современной России женщина видит в себе, прежде всего, образованного и компетентного профессионала, а потом уже домохозяйку и мать, она до сих пор испытывает на общественном и рабочем поприще социальное сопротивление и не уверена в том, что ее усилия встретят положительную оценку.[154,с.14] Для того, чтобы понять последствия трансформаций и увидеть будущее, необходимо исследовать жизненные стратегии молодежи. Так, сравнение стратегий молодых россиянок и шведок выявило 2 жизненные стратегии: самореализации и самозащиты (табл.11), которые подразумевают разные наборы ценностных характеристик [154,с.60]:

Похожие диссертации на Развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании (XYIII - начало XXIвв.)

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ НА ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ (XVIII – начало ХХI вв.)Штылёва Любовь Васильевна

Становление и развитие иноязычного образования в Забайкалье (вторая половина XVIII - начало XXI в.)Левченко Ольга Юрьевна

Развитие гражданского образования в РоссииЛебедева Ольга Владимировна

Развитие сельской школы на Урале : XVIII в. - начало XXI в.Горбушов Александр Анатольевич

Развитие эстетической культуры у российских студентов начала XXI векаМихина Светлана Владимировна

Тенденции развития экологического образования школьников : вторая половина XX - начало XXI в.Рябкова Гина Валерьевна

Педагогический потенциал светского и религиозного видов образования как факторов развития качества человека в России (конец XVII - начало XXI веков)Шабалин Олег Александрович

Развитие дистанционной формы обучения будущих учителей : конец XX - начало XXI вв.Насибуллов Рамис Рафагатович

Педагогические основы развития физкультурно-спортивного движения в России : середина XIX - начало XXI вв.Волкова, Ирина Вячеславовна

Инновационные процессы в развитии кадетского образования в 90-е годы XX века - начала XXI века Горбаченко Сергей Михайлович