Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования оценивания в школьном образовании Финляндии 15
1.1 Методология, методы и понятийный аппарат исследования системы оценивания в школьном образовании Финляндии 15
1.2 Национально-культурные особенности современной системы школьного образования в Финляндии 37
1.3 Международная программа PISA по оценке образовательных достижений учащихся и результаты Финляндии 64
1.4 Модель отбора педагогических кадров в Финляндии 77
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Особенности системы оценивания в школьном образовании Финляндии 91
2.1 История развития системы оценивания в школьном образовании Финляндии 91
2.2 Организация внешнего и внутреннего оценивания в школьном образовании Финляндии 101
2.3 Оценивание достижений учащихся в системе школьного образования Финляндии 118
2.4 Использование идей из финского опыта самооценки образовательных учреждений в российских школах 130
Выводы по второй главе 146
Заключение 149
Библиография 154
Приложения 175
- Методология, методы и понятийный аппарат исследования системы оценивания в школьном образовании Финляндии
- Национально-культурные особенности современной системы школьного образования в Финляндии
- История развития системы оценивания в школьном образовании Финляндии
- Организация внешнего и внутреннего оценивания в школьном образовании Финляндии
Введение к работе
Актуальность исследования. За последние десятилетия изменилась
социокультурная ситуация в нашей стране. Россия стала открытой страной,
строящей рыночную экономику и правовое государство, она нуждается в
мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных
принимать самостоятельные ответственные решения в условиях быстро
меняющегося мира, это, безусловно, предъявляет особые требования к
системе образования, и ее качеству. Российская система образования имеет
широкие возможности для постепенной интеграции в мировую образовательную
систему. Осмыслению отечественного педагогического опыта, дальнейшему
развитию образования в условиях открытого общества и интеграционных
процессов в образовании способствует анализ и обобщение зарубежного опыта.
Наиболее важным для понимания тенденций развития образования в мире
является изучение опыта развития образования тех стран, где высокий
уровень качества образования подтверждается международными
исследованиями.
Несомненный интерес представляет анализ опыта школьного образования соседней в географическом плане для России страны - Финляндии. Финляндия демонстрирует, с одной стороны, динамическую интеграцию в глобальную экономику (международные исследования ООН показывают, что технологии и экономика в Финляндии столь же прогрессивны как в США и Сингапуре), с другой стороны, является полноправным членом европейских институтов и энергично утверждает свою культуру, уникальный язык и национальную идентичность. Финляндия находится в группе стран лидеров по качеству школьного образования. Это констатируют международные исследования Детского фонда ООН «Школьная линейка»; исследования Ассоциации по оценке учебных достижений в области математического и естественнонаучного образования TIMSS (Third International Mathematics and
Science Study); исследования PISA ( Programme for International Student Assessment: Monitoring Knowledge and Skills in the New Millenium) по оценке качества математического и естественнонаучного образования, которые проводятся Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Исследования PISA 2006 г. показали, что Финляндия находится на первом месте по естественнонаучной грамотности, на втором месте по математической грамотности и на втором месте по грамотности чтения.
Образование вообще и школьное в частности являются приоритетами во внутренней и внешней политике Финляндии. Целью школьного образования в Финляндии на протяжении длительного периода остаётся развитие личности ребенка, способной к раскрытию своего таланта, стремящейся приносить пользу обществу.
В настоящее время в системе образования России и Финляндии протекают процессы модернизации, направленные на повышение качества образования^ и связанные с реализацией современных образовательных тенденций - демократизации и гуманизации образования. Опыт Финляндии демонстрирует тесную связь качества образования с наличием определенной системы оценивания результатов деятельности учебных заведений, учащихся, учителей. Стиль руководства учебными заведениями, участие общественности в развитии образования, позиция учителя в учебном заведении, содержание образования, практически все аспекты образовательного процесса и его результаты вовлечены в систему оценивания, которая является регулирующим средством развития системы образования.
В связи с этим, изучение опыта оценивания в школьном образовании Финляндии представляет для совершенствования отечественного образования особый интерес.
Поэтому в качестве проблемы исследования определяется -выявление теоретической сущности системы оценивания в школьном
образовании Финляндии и в определении влияния системы оценивания в школьном образовании на его качество.
Цель исследования: выявить особенности системы оценивания в школьном образовании Финляндии как регулирующего средства повышения его качества.
Объект исследования: школьное образование Финляндии
Предмет исследования: система оценивания в школьном образовании Финляндии.
Гипотеза исследования:
Система оценивания в школьном образовании Финляндии выступает регулирующим средством развития деятельности образовательных учреждений, учителей, учащихся, а также всей системы школьного образования в целом если:
используется внешняя и внутренняя оценка, а также их сочетание;
к оцениванию привлекаются различные субъекты;
используются различные методы оценивания;
критерии и результаты оценивания общедоступны профессиональному сообществу и широкой общественности.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
определить исходные методологические и теоретические предпосылки исследования системы оценивания в школьном образовании Финляндии в современных условиях;
изучить систему школьного образования Финляндии и выявить формы организации оценивания;
выделить основные компоненты системы оценивания в школьном образовании Финляндии;
представить обобщенную характеристику системы оценивания как регулирующего средства повышения качества образования на уровне
учебного заведения, учителей, учащихся и всей системы в школьном образовании Финляндии в целом.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ, историко-логический анализ, контент-анализ, герменевтический анализ;'метод систематизации и классификации на основе изучения литературы европейских и отечественных авторов; обобщение, наблюдение, собеседование с представителями системы финского школьного образования.
Методологической основой исследования являются
культурологический и системный подходы. Культурологический подход позволяет исследовать систему оценивания в школьном образовании Финляндии с учетом культурных традиций и ценностей в школьном образовании. Системный поход дает возможность охарактеризовать систему оценивания как регулирующего средства развития качества образования на разных уровнях - на уровне образовательного учреждения, учителей, учащихся, а также всей системы школьного образования в целом
Теоретико-методологической базой исследования являлись:
работы российских и зарубежных авторов по изучению зарубежного
опыта (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н.Джуринский, И.Р. Луговская,
З.А. Малькова, Е.Я. Орехова, К.И. Салимова, G.Z.F. Breaday, W.D. Halls и
др-);
работы, раскрывающие сущность культурологического подхода, образования как феномена культуры (Т.Б. Алеексеева, В. С. Библер, Б.С. Гершунский, В.П.Зинченко, Л.П. Лесохина, В.М.Розин, СЮ. Степанов и др.);
исследования по проблемам системного подхода к изучению и пониманию образования как сложной, взаимосвязанной в своих основных элементах саморазвивающейся структуры (И.В.Блауберг, М.С. Каган, В.В. Краевский, Н.В.Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.);
концепции развития современного школьного образования (О.В. Акулова, В.В.Башев, Г.М.Вальковская, А.М.Водянский, Е.В.Бондаревская, Л.М. Э.Д.Днепров, Долгова, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.Г.Каспржак, О.Е.Лебедев, М.Н.Певзнер, Т.В.Светенко, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин);
российские исследования о школьном образовании Финляндии (И.Р. Луговская, И.М. Курдюмова) и зарубежные исследования (М.Кастелс, П. Химанен, E.Aho, K.Pitkanen, P.Sahlberg, I.Halinen, R. Laukkanen, R.Jarvinen R. Jost, J.Hautamaki, RJakku-Sihvonen, J.Kuusela, P. Robert и др.).
теоретические работы по оцениванию в педагогике (В. Kilpinen, Д. Salmio, V.Leena, N.Mons, M.Rakkolainen, K.Ecclestone, Y.Yrjonsuuri и
ДР-)
Источниковедческой базой исследования являлись:
международные исследования по оценке качества школьного образования и достижений школьников Всемирного банка, ЮНЕСКО, ООН, ЮНИСЕФ, PISA, TIMSS и др., сравнительные исследования Европейской комиссии относительно тенденций развития школьного образования в европейских странах, включая Финляндию, а также информация зарубежных экспертов (французских, английских), изучавших достижения системы образования Финляндии на современном этапе;
оригинальные источники (монографии, статьи, аналитические обзоры, ежегодные доклады о результатах развития системы образования в Финляндии), по проблемам развития школьного образования в Финляндии;
законодательные акты, нормативные документы Министерства образования Финляндии, определяющие государственную образовательную политику страны и стратегию оценивания в школьном образования;
учебно-методическая литература, включающая учебные планы и
программы школьных учебных заведений, характеризующая
организационно-педагогические условия реализации оценивания
учебных достижений учащихся в школьном образовании Финляндии. Основные этапы и организация исследования:
На первом этапе (2005 - 2006 гг.) проведен теоретический анализ состояния проблемы исследования, поставлены цель, задачи исследования, изучены исторические особенности развития школьного образования в Финляндии с учетом национально-культурной специфики.
На втором этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлен анализ традиций и современного состояния школьного образования и системы оценивания в Финляндии;
На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) систематизировались материалы исследования, представляющие обобщенную характеристику системы оценивания деятельности образовательного учреждения, учителей, учащихся, всей системы школьного образования в целом.
На защиту выносится:
1. Система оценивания в школьном образовании Финляндии
предоставляет информацию:
на уровне образовательной системы о состоянии системы в целом и позволяет прогнозировать необходимые изменения, направленные на развитие и предупреждение негативных явлений;
на уровне учебного заведения об эффективности своей работы и правильности принятых решений;
на уровне учителя о качестве преподавания конкретных образовательных дисциплин или конкретной темы;
на уровне ученика об его успехах и направлена на формирование положительного образа ученика.
2. Основными формами организации оценивания в школьном образовании Финляндии являются - внешнее, внутреннее оценивание и их сочетание.
2.1. Целью внешнего оценивания является контроль за деятельностью школ
по выполнению закона об образовании на практике, поддержка развития
образования и улучшение условий образования. Внешнее оценивание
направлено на получение информации о развитии системы образования
в целом и об отдельных аспектах образовательного процесса посредством
сбора различных данных о деятельности учебных заведений, их
эффективности, результативности, экономии (потребность и спрос в
образовании, поступление и количественный состав учащихся на разных
уровнях школьного образования; структура и функционирование системы
школьного образования в целом и ее отдельных частей; связь между
качеством образования и доступными средствами; политические решения
в области образования; отношения между образованием и обществом;
учебные планы и учебные курсы; учебные достижения и др.).
Целью внутреннего оценивания является получение информации о состоянии образовательной системы, разработка системы прогнозируемых изменений в школе, направленных на развитие и предупреждение негативных явлений в образовательной среде. Внутреннее оценивание связано с самооценкой учебного заведения по разным аспектам деятельности (результаты экзаменов, педагогические аспекты отношений между учителями и учениками, материальные ресурсы учебного заведения)
Основные виды контроля, в которых сочетаются внешнее и внутреннее оценивание: сравнительное оценивание (сравнение основных результатов школы, не только образовательных, но и возможностей к развитию и выполнению поставленных задач, с национальными или международными результатами в определенной области); ситуативное
оценивание (оценивание деятельности определенного типа школ, определенного образовательного сектора или системы образования в целом для определения насколько хорошо решаются поставленные задачи); тематическое оценивание (изучение качества преподавания конкретных образовательных дисциплин или конкретной темы, в том числе на международном уровне); стандартизированное оценивание (выборочное изучение образовательных результатов школьников в форме тестов).
3. Основными компонентами системы оценивания в школьном образовании Финляндии являются:
субъекты оценивания
внешнего - Совет по оцениванию Финляндии или независимая организация по приглашению Министерства образования, Муниципалитеты для стратегического развития образования и как база для принятия политических решений в проведении реформ;
внутреннего - школьное учебное заведение; внешний эксперт, учителя школ.
принципы организации оценивания
заранее известные критерии оценивания и учет мнения оцениваемых субъектов (педагогического коллектива и учащихся) относительно процесса оценивания и полученных результатов;
общедоступность для широкой общественности результатов оценивания, применявшихся методов и материалов.
содержание оценивания
- выявление результатов по четырем направлениям: самооценка
деятельности учебного заведения, учителя, ученика; оценка результатов
обучения школьников; получение информации о развитии системы
образования в целом; получение информации об отдельных аспектах
процесса обучения.
методы оценивания
внешнего - репрезентативный выбор школ, анкетирование, интервьюирование администрации, учителей, родителей, учащихся; классификация, систематизация полученных данных; статистические методы обработки результатов; сравнение результатов на международном уровне; аналитические обзоры;
внутреннего - заполнение опросных листов, собеседование, анкетирование, интервьюирование учителей, родителей, учащихся, классификация, систематизация полученных данных, статистические методы обработки результатов, сравнение результатов на национальном уровне;
функции оценивания:
формирование положительного образа ученика, прежде всего для него самого;
стимулирующая деятельность образовательного учреждения, учителя, ученика для достижений целей школьного образования;
мотивирующая на повышение качества образовательного процесса и соответственно качество образовательных результатов.
4. Система оценивания выступает регулирующим средством повышения качества образования, поскольку позволяет:
корректировать цели и задачи государственной образовательной политики на уровне образовательной системы;
стимулировать постоянное улучшение результатов учебного заведения в сравнении с общенациональными результатами;
повышать результаты деятельности учителей за счет обмена информацией о педагогических достижениях в профессиональном сообществе;
- мотивировать школьников к получению положительных результатов в соответствии со стандартизированными критериями оценки освоения образовательной программы.
Научная новизна исследования состоит в том, что на основе системного и культурологического подходов:
выявлены особенности системы оценивания в школьном образовании Финляндии как регулирующего средства повышения качества школьного образования;
охарактеризованы современные формы организации оценивания в школьном образовании Финляндии как способы повышения качества образовательного процесса в школьном образовании;
определены основные компоненты системы оценивания в школьном образовании Финляндии, которые могут быть учтены при совершенствовании системы оценивания в школьном образовании в России;
в научный оборот введены новые источники по проблеме организации системы оценивания в школьном образовании Финляндии, представленные на английском и финском языках, а именно документация министерства образования, доклады зарубежных экспертов, статьи и методические рекомендации из финских педагогических изданий.
Теоретическая значимость полученных в диссертационном исследовании результатов состоит в том, что они:
позволяют систематизировать имеющиеся знания об изменениях системы оценивания в школьном образовании Финляндии в условиях сближения национальных систем европейского образования;
расширяют представления о понятии «оценивание в школьном образовании», как средстве регулирования и развития школьного образования;
обобщают данные об истории развития системы оценивания в школьном
образовании Финляндии и его специфике;
определяют векторы системного изменения системы оценивания в
школьном образовании Финляндии в современных условиях,
обусловливающие повышение его качества.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при разработке современных концепций системы оценивания в школьном образовании Российской Федерации; при создании моделей оценивания в российском школьном образовании. Результаты исследования могут быть включены в содержание подготовки учителей и управленческих кадров в России на различных ступенях непрерывного образования в виде спецкурса по изучению зарубежного опыта по оценке деятельности учебных заведений, учителей, учащихся. Материал исследований может служить основой для спецкурсов по зарубежной педагогике и использоваться при изучении курса сравнительной педагогики.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений на основе системного и культурологического подходов, взаимодополнением используемых методов исследования (теоретический анализ, контент-анализ, метод систематизации и классификации на основе изучения литературы финских, российских и других зарубежных авторов и др.), адекватных предмету, целям, задачам исследования; доказательностью и непротиворечивостью выводов.
Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение материалов исследования на кафедре педагогики психолого-педагогического факультета РГПУ им.А.И. Герцена; участие на Северо-Западной региональной научной конференции молодых исследователей-педагогов «Педагогическое терминоведение» (Санкт-Петербург, 2007 г.); на
международной конференции «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации» (Санкт-Петербург, 2007 г.); на Второй международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы (Самара, 2007 г.); на IX международной научно-практической конференции «Реальность этноса: Педагогическое образование как важнейший фактор сохранения и развития культуры северных народов» (Санкт-Петербург, 2007 г.); на VII международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: вызовы времени» (Санкт-Петербург, 2007 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Наука и высшая школа профильному обучению» (Санкт-Петербург, 2007 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (Санкт-Петербург, 2008 г.); на Межвузовской студенческой конференции «Гуманитарные знания в современном мире» (г. Тула, 2008); через публикацию статей.
Методология, методы и понятийный аппарат исследования системы оценивания в школьном образовании Финляндии
Сравнительная педагогика - область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путём использования ими зарубежного опыта. Первым исследователем, употребившим термин "Сравнительная педагогика", был М.А. Жюльен Парижский (1775 - 1848). Под сравнительной педагогикой он понимал изучение содержания и способов воспитания и обучения в разных странах. Жюльен видел в сравнительной педагогике одно из важнейших средств выработки общей для всех европейских стран педагогической теории, которая способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов. [25]
Первыми центрами сравнительной педагогики во второй половине XIX века стали национальные и международные информационные и статистические учреждения: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже (1879) и др. В конце XIX - начале XX вв. появились сравнительные педагогические исследования в России. К ним можно отнести некоторые работы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.А. Капниста, П.Ф. Каптерева, П.Г. Мижуева, М.А. Поспелова и др. При всем различии подходов и точек зрения этих авторов сближает общая идея: ценно не слепое копирование, а творческое использование зарубежного опыта в практике отечественной школы и педагогики.
В первой половине XX века в условиях многочисленных реформ национальных систем образования расширилась сеть организаций, занимающихся сравнительно-педагогическими исследованиями. Роль координационного центра стало играть Международное бюро просвещения. Появились и специальные периодические издания: "Международный ежегодник воспитания и образования" (МПБ), "Ежегодник просвещения" (Колумбийский университет, США), "Международный педагогический журнал" (Германия) и др. Разработкой методологии сравнительной педагогики углублённо занимались И. Кэндел, П. Монро, Б. Рассел, Дж. Каунтс (США), Н. Хэнс (Англия), Ф. Шнайдер (Германия), П. Россело (Швейцария) и др.
В начале XX века в России на русский язык переводились работы наиболее значительных иностранных специалистов по общей и экспериментальной педагогике; издавался "Бюллетень зарубежной педагогики" (редактор А.П. Пинкевич).
После второй мировой войны к разработке вопросов сравнительной педагогики обратились Общество сравнительной педагогики США (1956), Европейское общество Сравнительной педагогики в Лондоне (1961) с отделениями в Великобритании, ФРГ, Бельгии, Испании, общества в Австрии, Канаде, Японии, Институт педагогики в Гамбурге, Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Институт Сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия), Институт Сравнительной педагогики при Университете Кюсю и Государственный институт педагогических исследований (Япония) и др.
Развитие проблематики и методов сравнительной педагогики во второй половине XX века связано с трудами таких исследователей, как Д. Лоурайс, Б. Холмс (Англия), Д. Бередей [101,102], Р. Кинг-Холл (США), О. Анвайлер, Ф. Хилькер (Германия) и др. Значительный вклад в развитие отечественной сравнительной педагогики внесли Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский. В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др. [25,26,27,28,31,32,47] Центры сравнительно-педагогических исследований работают в системе РАО и в различных вузах.
В 50-70-х гг. XX века в условиях идеологического противостояния двух общественно-политических систем итоги сравнительно-педагогических исследований нередко становились материалом для тенденциозного противопоставления отечественной педагогики и зарубежной школы, представляя советскую систему как высший этап развития образования. Любая критика в адрес советского народного образования или положительная оценка зарубежного образования рассматривались как идеологическая диверсия. На Западе большинство специалистов в контексте борьбы с тоталитаризмом строили также свои исследования советской школы на основе жёсткой критики.
С середины 80-х гг. XX века основной задачей сравнительной педагогики стал объективный, всесторонний, критический, сопоставительный анализ школы и педагогики в разных странах. Наибольший интерес вызывает идея реконструкции изученного и осмысленного зарубежного опыта на отечественной почве в целях совершенствования практики образования.
В качестве учебной дисциплины сравнительная педагогика включена в систему подготовки и повышения квалификации будущих учителей во многих странах мира. Среди многочисленных задач, стоящих перед сравнительной педагогикой, исследования причин и механизмов мирового кризиса образования, особенностей его проявления в различных странах для того, чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их влияние.
В контексте интеграционных европейских процессов и глобализации сравнительная педагогика занимает одну из ведущих позиций среди наиболее развивающихся областей педагогического знания [23]. В развитых странах мира признана актуальность сравнительных педагогических исследований, их содействие процессам интеграции и демократизации мирового сообщества и активному межкультурному диалогу. Являясь отраслью педагогики, сравнительная педагогика имеет собственный предмет, объект, цель и задачи. Она базируется на фундаментальных теориях, включающих основные понятия педагогики «воспитание», «образование», «обучение», «развитие». [26]
Известный компаративист W.D. Halls (1990) [180] делит исследования сравнительного образования на 4 типа: сравнительное исследование (comparative studies), зарубежное образование (education abroad), международное образование (international education), развивающее образование (development education).
Национально-культурные особенности современной системы школьного образования в Финляндии
Финляндия - государство на севере Европы, член Европейского союза, имеет границы с Норвегией, Швецией и Россией. Общая площадь территории страны составляет 338 000 кв. км, таким образом, Финляндия занимает седьмое место в Европе по размеру территорий. Столица Финляндии - город Хельсинки. К началу 2009 года население страны, составляло 5 544 877 человек, из них 47 % мужчин и 53 % женщин. В Финляндии два государственных языка - финский и шведский. На финском языке говорят 92 % населения, на шведском языке 5,5 % , оставшиеся 2,5 % населения говорят на других языках, в том числе и на русском. [11]
Финляндия является республикой. Высшая исполнительная власть в стране принадлежит президенту. Также власть в стране осуществляется парламентом и правительством во главе с премьер-министром.
Государственный статус в Финляндии имеют лютеранская и православная религии. Большинство проживающих в Финляндии - лютеране, их число примерно составляет 83-85 % от всего населения, 1% населения относит себя к православной церкви, 1 % населения приходится на другие религии и верования, а 15% населения не относят себя ни к одной из существующих религиозных общин. [223]
История финской школьной системы уходит своими корнями в средние века. Финляндия отличалась от остальной части Скандинавии тем, что в течение длительного времени была ареной столкновения и взаимовлияния самых различных культурных традиций. При этом оставалась относительно автономной территорией. Она привлекала к себе внимание как римско-католической, так и православной церкви, которые стремились всячески расширять свое влияние в Финляндии. В политическом отношении эта страна привлекала так же внимание Германии и Дании с юга, Швеции с запада и Новгорода с востока. Таким образом, Финляндия была страной, в духовной жизни которой, взаимодействовали самые различные культурные традиции.
Историю Финляндии можно разделить на три периода: период шведского правления (1200 - 1809); эпоха российского правления (1809 - 1917); период независимости (с 1917 г. и по настоящее время). Специфика этих исторических этапов нашла отражение и в развитии школьной системы [80].
Особенности становления и развития финской школьной системы нельзя понять без общего представления культурных традиций Финляндии, во многом связанных с иностранным влиянием на духовную и политическую жизнь финского общества. Это влияние обнаруживается с самого начала зарождения финской культуры. Славянское православие способствовало проникновению в финскую культуру элементов византийской цивилизации. Со времени образования Римской империи и после того, как Финляндия в начале второго тысячелетия вошла в лоно Римско-католической церкви, сюда стали проникать элементы средневековой западноевропейской культуры. Не свободна была Финляндия и от влияния соседних Скандинавских стран. Именно оттуда шла традиция независимого и свободного крестьянствования вместе с местным самоуправлением.
Школьное образование имеет длительную историю. К XV веку, наряду с традиционным домашним воспитанием появилась возможность учиться в первой церковной школе в Турку и затем в Парижском университете.
Революция в сфере образования стала явной, когда в 1523 г. Густав Васа был избран королем Швеции. Он начал освобождать свое королевство от ограничений, навязанных извне, формировать национальное суверенное государство и сосредоточил всю власть в своих руках. Католическая церковь заметно утрачивала влияние в Скандинавии. Позднее вышел указ о том, что духовенство обязано проповедовать слово Божье не по католической вере, а согласно лютеранству. Основной целью Густава Васы была политическая и экономическая независимость, поэтому он делал все, чтобы церковь и религия надлежащим образом служили этим целям.
Студентов стали посылать в евангелические университеты в Германии, главным образом в Виттенберг, где преподавали Мартин Лютер (1483 - 1546) и его последователи. Отныне финские студенты стали приобщаться к учению лютеранской церкви. Наиболее известным среди них стал Михаэль Агрикола (1508 - 1557), который разработал азбуку и другие учебные книги на финском языке. Процесс перехода Финляндии к лютеранству был медленным. Заботясь о распространении грамоты, церковь преследовала исключительно религиозные цели. Духовенство требовало, чтобы все родители учили своих детей читать, и наблюдало за обучением, ежегодно проверяя грамотность детей старше 7 лет. [80]
В 1570 г. разразилась двадцатилетняя война между Швецией и Россией, закончившаяся подписанием Теюсинского договора и включением Северной Финляндии в состав Шведского королевства. Это отнюдь не способствовало развитию собственно финской культуры, в том числе образования. Тем не менее, церковь, как лютеранская, так и православная способствовала развитию народного образования. Открывались новые средние школы. Значительным событием в области образования явилось открытие в 1640 году собственного финского университета.
В 1593 году, Совет по образованию в Упсале сыграл решающую роль для будущего развития образования. В Финляндии была создана система средних школ. В качестве модели выступила лютеранская Германия. Создавались средние школы двух типов: четырехклассные провинциальные и шестиклассные соборные школы. Согласно предложению лютеранского духовенства образование в этих школах первоначально должно было служить для подготовки церковных священнослужителей.
Школьная система складывалась из трех самостоятельных ступеней: младшая «народная» школа, старшая «народная» школа и гимназии. Целями школьного образования объявлялись формирование набожного и добродетельного ума у учеников, хорошее знание языков и твердое знание основных общественных предметов.
К концу 1650 г. в Финляндии были 2 гимназии, 6 народных школ и 20 классических средних школ. [80]
В XVIII веке, в результате расширения торговых связей развитие городов шло более интенсивно, чем развитие других областей страны. Школы открывались в городах, и это способствовало ускорению развития промышленности и накоплению ресурсов для более активной торговли с другими странами. Однако количество школ в Финляндии увеличилось незначительно. К концу XIX века, добавилось всего только одна гимназия, 7 народных школ и 14 классических средних школ.
История развития системы оценивания в школьном образовании Финляндии
Понятия «оценка» и «оценивание» распространены в работах российских ученых относительно состояния качества гсшсольного образования, развития школьного образования и учебных до с тижений учащихся (В.А.Болотов. Н.Ф. Ефремова, А.Е.Бахмутский, А.П. Тр 5ишцына, Т.Н.Беркалиев, Е.С. Заир-Бек, А.Г. Каспржак, Л.Ф. Ивано за, К.Г. Митрофанов, В.П.Панасюк, К.Н. Поливанова, Е.Г. Юдина и др.) [1,2,3,5,12,13,15,16,20,39,71,73,74].
Понятия «оценивание», «оценка» в финских документах отно оительно образования и в работах исследователей (Н. Kasurinen, U. Numirt "г ттеп, R. и др. [182, 199, 233]) применяются в разных значениях: «оценка» ка с: процесс соотнесения учебных достижений учащихся с нормами, з данными существующими образовательными стандартами; «оценивание» кавсг процесс, позволяющий установить степень достижения поставленных целей в образовании. При этом, «оценивание» приближается по значению кг понятию «мониторинг», т.е. к процессу непрерывного научно обоснс ованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием и развитие системы школьного образования. В своем исследовании мы изучили этапы истории становления системы оценивания в школьном образовании Финляндии, которые представлены в данном параграфе.
История оценивания деятельности образовательных учреждений в Финляндии начинается со второй половины XX века, когда стало проводиться обязательное инспектирование начального образования. Работа инспекторов заключалась не только в контроле выполнения всех необходимых требований и инструкций, но и в разработке плана действий по улучшению сложившейся ситуации в школе. Страна была разделена на провинции. В каждой провинции за оценивание начального образования отвечали определенные инспектора, которые подчинялись Министерству образования.
Однако в 1970 году был принят закон (534/1968), в котором говорилось, что инспектирование школ переходит в руки местных органов самоуправления (муниципалитетов). Это было связано с началом выполнения закона об обязательном образовании. Теперь все дети в возрасте от 7 до 16 лет, проживающие на территории страны, должны были посещать единый тип школы - общеобразовательную школу. Этот переходный этап продолжался с 1970 по 1981 гг. Согласно закону об общеобразовательной школе (443/1970), муниципалитеты должны были организовывать инспектирование общеобразовательных школ своей провинции каждые три года. В 1976 году в этот закон были внесены некоторые изменения: теперь инспектирование школ должно было осуществляться, только тогда, когда в этом была необходимость. Этот закон продолжал действовать до 1985 г., затем термин «инспектирование» постепенно стал исчезать из документов об образовании [105].
В 70-х годах XX века органы власти в системе образования были чрезвычайно централизованы. Контроль состояния общего образования полностью находилось под наблюдением Национального комитета по общему образованию и муниципалитетов. Муниципалитеты должны были инспектировать работу общеобразовательных школ и докладывать о результатах мониторинга Национальному комитету по общему образованию.
Процесс децентрализации управления школьным образованием в Финляндии начался в начале 80-х годов XX века. Задачами муниципалитетов стали - управление школьным и профессиональным образованием. Тем не менее, муниципалитеты должны были постоянно координировать свою деятельность с центральной администрацией страны. [185]
В Финляндии с 1969 по 1988 гг. под управлением Национального комитета по общему образованию существовало отдельное ведомство -«Отдел инспекций», в обязанности которого входил контроль выполнения школой и ее администрацией своих обязанностей. В 1988 году на его смену пришло новое ведомство - «Отдел по делам обучения», и в его обязанности уже не входило инспектирование школ.
Однако вплоть до 1987 года в обязанности муниципалитетов входило управление общеобразовательными школами и их инспектирование. Начиная с 1988 года, перед муниципалитетами была поставлена другая задача, сконцентрироваться только на помощи образовательным учреждениям в сфере управления их деятельностью. В 2000 году к этим задачи еще прибавилось оценивание деятельности общеобразовательных учреждений. Именно с этого момента, в системе образования Финляндии закрепился новый термин - «оценивание», а термин «инспектирование» полностью исчез
В 1991 г. под руководством Министерства образования Финляндии был основан Национальный комитет по образованию (National Board of Education) [203]. В его обязанности вошло - развитие начального и среднего образования, а также образования взрослых. Высшие образовательные учреждения не входили в поле его деятельности. Комитет должен был составлять и утверждать стандарт национального учебного плана (National Core Curricula) , а также отвечать за оценивание деятельности в образовании. Тем не менее, в этот период никакого окончательного решения по устранению деятельности инспекторов из школьной системы образования сделано не было.
Современная ситуация в системе образования Финляндии может рассматриваться как результат различных процессов, происходящих в обществе [135]. В действительности после 1991 года, никакого инспектирования школ больше не происходило. В новом законе об общем образовании (628/1998), вышедшем в 1998 году [100], понятие «инспектирование» было заменено понятием «оценивание». Согласно закону 1995 года, муниципалитеты теперь могли организовывать свою собственную администрацию в сфере образования. Роль центральных органов власти в сфере образования изменилась: вместо регулирующей и контролирующей функции они стали выполнять информационную и поддерживающую функции. Вместе с децентрализацией управления образованием изменения коснулись и финансирования образования. В 70-е и годы распределением финансирования в школьном образовании занималась центральные органы власти, считалось, что таким образом удастся обеспечить социальное равенство в образовании. Реформирование системы финансирования школьного образования начало осуществляться в 1993 году, когда произошло разделение финансирования между государством и муниципалитетами. Теперь подсчеты расходов на образование основывались на средних ежегодных показателях о расходах на образование одного ученика. Таким образом, муниципалитеты стали получать от государства финансирование, равное произведению расходов на одного ученика на количество учащихся в провинции. В 1992 году в целях повышении эффективности работы органов управления образованием были отменены права центральных властей нормативного и финансового управления муниципалитетами. Теперь управлением образования и распределением финансовых средств должны были заниматься только муниципалитеты. Это был первый серьезный шаг в сторону доверия местным органам самоуправления [131].
Организация внешнего и внутреннего оценивания в школьном образовании Финляндии
Наше исследование показало, что оценивание деятельности учебных заведений организуется на всех ступенях системы школьного образования (в дошкольном образовании, в начальной, основной, полной средней школе), так как является основным средством «гармонизации» национальной системы образования в условиях децентрализации. Оно способствует сбору всей необходимой информацию в целях осуществления изменений в содержании образования и адаптации системы школьного образования к постоянно изменяющейся реальности в национальном и международном контексте.
В 2003 г. правительство Финляндии приняло постановление об организации Совета по оцениванию образования [185], который разработал концепцию организации оценивания. В концепции отмечается, что цель системы оценивания - способствовать улучшению качества образования не путем поиска и констатации плохих результатов в обучении в отдельных учебных заведениях, а с помощью достижения гармонизации отношений между учебными заведениями и теми, кто проводит образовательную политику. Оценивание должно придавать уверенность, дать толчок к прогрессу, заставить поверить в способность изменить работу учебного заведения в лучшую сторону. При такой системе оценивания деятельности учебных заведений не существует ни поощрения, ни применения штрафных санкций. Результаты оценивания учитываются при создании Национального учебного плана и влияют на решение в сфере образовательной политики, а также его результаты активно используются учителями для совершенствования своей учебной деятельности. Все это в конечном итоге преследует одну цель - улучшить качество образования в стране. Важно отметить, что посредством оценивания деятельности учебного заведения осуществляется контроль выполнения принципа равенства в образовании.
Система оценивания деятельности школьных учебных заведений включает два уровня: оценивания на общенациональном уровне и оценивание на местном уровне. Целями оценивания на общенациональном уровне являются: поддержка местного / муниципального образования в целом, а также школ и администрации, развитие у школ навыков ориентации на результат; сбор и распространение всесторонней актуальной информации по вопросам образовательных результатов и функционирования системы образования в ведущих национальных и международных областях [212].
Информация, собранная посредством внешнего оценивания, необходима для развития системы школьного образования, как на национальном уровне, так и для сравнения с образованием других стран. Внешнее оценивание также может служить для определения размеров финансирования, основанного на результатах образования, и для принятия решения относительно премии за хорошие результаты в области образования. В муниципалитетах и школах внешнее оценивание проводится Национальным комитетом по образованию.
Муниципалитеты оценивают деятельность системы образования, ориентируясь на цели и задачи, поставленные центральной администрацией. Это помогает им управлять и развивать свою образовательную деятельность. Оценивание на местном уровне охватывает либо отдельный муниципалитет, либо отдельную школу, таким образом, развивается система качества образования. Поставщики образовательных услуг также могут прибегнуть к помощи внешних экспертов, для того чтобы сопоставить свои действия по оцениванию с национальными тенденциями в образовании.
Задачей национального оценивания является выявление слабых и сильных сторон образования. Точно такие же задачи оценивания обозначены на местном (школьном) и муниципальном уровнях. Наше исследование показывает, со стороны центральной государственной администрации Финляндии не существует никаких инструкций относительно проведения оценивания. Процедура оценивания полностью находится в руках поставщиков образовательных услуг, т.е. муниципалитетов и школ. Согласно законодательству, поставщики образовательных услуг могут использовать такие же принципы организации оценивания, какие используются при проведении внешнего национального оценивания, но строгих предписаний на этот счет не существует [161].
Когда проводится внешнее национальное оценивание, информация собирается как со школ, так и с муниципалитетов. Оно касается, прежде всего, результатов образования, условий образования и факторов, которые на них влияют. Во время оценивания не исключено детальное изучение некоторых аспектов с помощью внешнего аудита, но это происходит только в том случае, когда необходимо проверить достоверность собранной информации.
Таким образом, в ходе нашего исследования были выявлены формы оценивания и субъекты его организации. Система оценивания в форме внутреннего оценивания (субъект оценивания - само учебное заведение) и внешнего оценивания (субъект оценивания - государственные органы, независимые организации). Внутреннее оценивание включает комплексную самооценку всей деятельности учебного заведения, а также результаты учебных достижений школьников. Внешнее оценивание направлено на получение информации о развитии системы образования в целом посредствам сбора различных данных о деятельности конкретных учебных заведений, а также получение различной информации о результатах достижений в отдельных аспектах образовательного процесса в школах.
Решением Национального комитета по образованию каждый объект оценивания может быть исследован комплексно, и в каждом случае собираются качественные и количественные данные. Оценивание преследует две основные цели. Первая цель - исследовать различными способами, объективно, насколько это возможно, степень достижения поставленных перед школами целей и задач. Вторая цель — узнать насколько хорошо удалось организовать равные условия (принцип равенства) в школьном образовании. Выбор школ-участников Национальным комитетом по образованию Финляндии осуществляется с помощью жребия, но выборка обязательно должна охватить всю территорию страны. Те школы, которые не попали в произвольную выборку, имеют возможность приобрести тесты в Национальном комитете по образованию и использовать их в самооценке.
Существуют различные объекты, которые характеризуют разные аспекты исследуемого явления. Среди многочисленных объектов оценивания выбираются самые важные, те которые в большей степени характеризуют исследуемое явление. В сфере образования такими объектами являются те, которые важны для реализации целей образовательной политики. Выбор объекта оценивания зависит от типа школы или сектора образования и осуществляется заранее. Количественная информация может быть собрана через показатели (индикаторы), которые являются одинаковыми на национальном уровне. Для этой цели, Национальный комитет по образованию совместно с организацией «Статистика Финляндии» [142, 215], разработал специальные показатели на национальном и местном уровнях. Они используются при сравнительном оценивании. Эти показатели отражают особенности объекта оценивания. Показатели свидетельствуют о качестве и состоянии объекта или его изменении, они также соответствуют статистическим параметрам.
