Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема диагностики результатов обучения в педагогической теории и практике 16
1.1. Контроль учебной деятельности как объект педагогического исследования 16
1.2. Цели, задачи, функции педагогического контроля 40
1.3. Принципы, виды, способы и средства педагогического контроля 50
Глава 2. Современные модификации контроля в условиях диагностического подхода к процессу обучения 69
2.1. Диагностический подход как средство модификации контроля и расширения его функций 69
2.2. Системный подход к отбору и конструированию диагностического аппарата 89
Глава 3. Экспериментальное обоснование эффективности предложенной системы диагностики результатов обучения в Вузе 125
3.1. Использование итеративного экспертного метода для предварительного накопления банка данных 125
3.2. Методика подготовки и проведения экспериментального исследования. Статистическая обработка результатов эксперимента 133
Заключение 152
Литература 155
Приложение 171
- Контроль учебной деятельности как объект педагогического исследования
- Цели, задачи, функции педагогического контроля
- Диагностический подход как средство модификации контроля и расширения его функций
- Использование итеративного экспертного метода для предварительного накопления банка данных
Контроль учебной деятельности как объект педагогического исследования
Перед педагогической наукой стоят еще нерешенные задачи создания эффективных дидактических систем, основанных на применении таких форм и методов обучения, которые обеспечили бы интенсивное овладение твердыми знаниями, умениями и навыками.
Контроль - это одновременно и объект теоретического исследования и важная сфера деятельности педагога. С его помощью можно выявить достоинства и недостатки новых методов обучения и воспитания, сравнить работу различных преподавателей, дать возможность каждому студенту оценить свои знания. Его важная стимулирующая роль приобретает особую актуальность в связи с современными задачами высшей школы по подготовке квалифицированных специалистов, обладающих прочными теоретическими знаниями и практическими навыками по эффективному использованию новых технологий.
Применительно к учебному процессу можно рассматривать понятие "педагогический контроль" в широком и узком смысле слова. В широком смысле, педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Эта взаимосвязанная совместная деятельность преподавателей и студентов при руководящей и организующей роли педагогов направлена на выявление результатов учебного процесса и повышение его эффективности [11, С. 132]. В узком смысле под контролем в нашем тексте в дальнейшем будем понимать выявление и измерение результатов учебной деятельности, а также оценивание знаний обучаемых [2, С.86].
Долгое время вопросам контроля в трудах по педагогике практически не уделялось заметного внимания. Так, в довольно богатой дореволюционной педагогической литературе мы не находим работ, специально посвященных контролю. Даже в руководстве по методике обучения контроль почти не нашел отражения. Примерно также обстояло дело и в зарубежных методических руководствах.
Организация обучения в дореволюционной школе принципиально исключала возможность контроля и управления процессом обучения со стороны преподавателей. В старой школе представление о контроле зачастую сводилось к текущей проверке знаний. Задачи контроля подчинялись задачам повторения. По выражению руководителя Ярославской гимназии Н.Г.Выготского, "ученики учились дома, а в гимназии отвечали" [36, С.61].
Текущая проверка знаний рассматривалась как один из видов повторения знаний и выступала как средство давления на учащихся, что сказалось на отношении к этой важной части учебного процесса первых руководителей отдела народного просвещения после победы Великой Октябрьской социалистической революции.
В самые первые годы советской власти текущая проверка знаний официально не отменялась, но и не признавалась. Ни в одном официальном документе не указывались ее формы и методы, равно как не указывался порядок и характер оценки знаний.
Однако уже в 1923 году Главсоцвос Наркомпроса обратил внимание губернских отделов народного образования на необходимость изжить отрицательное отношение к проверке знаний, вызванное естественной реакцией против проверки в старой школе, и разработать новые прогрессивные формы проверки. Вопрос об учете знаний выносился на обсуждение конференций, кружков; местными губоно и соцвосами были разработаны соответствующие инструкции и распоряжения. Все это сыграло положительную роль, дав толчок педагогической мысли. Учителя были ориентированы в основном на наблюдение за ростом и качеством знаний.
В последующие годы начали выдвигаться идеи самоконтроля учащихся. В 1925 году Наркомпросом РСФСР было издано методическое письмо методического совета НКП АССР Немцев Поволжья "Об учете работы в школе 1 ступени", в котором указывалась необходимость "самоучета" детьми своей работы и рекомендовалось привлечение школьников к разработке форм учета и контроля своих работ.
В появившихся вслед за этим в педагогической литературе работах стали рассматриваться различные аспекты контроля, отдельные теоретические положения. Так, в вышедшей в 1926 году книге Е.В.Гурьянова "Учет школьной успешности ", автор говорит о контролирующей функции проверки. А в 1930 году в статье В.Амфитеатрова "Качество, учет и кадры" автор охарактеризовал разнообразное значение учета, указав, что он может иметь психологическое, юридическое, учебно-практическое и общественное значение. Кроме того, автор поставил вопрос о точности оценки и попытался сформулировать зависимость между этими понятиями: "Значение учетности данных пропорционально точности выявленных достижений и правильной оценке последних" [56, С. 14].
Несмотря на то, что отношение к вопросам текущей проверки знаний изменилось не сразу, и многие преподаватели продолжали оставаться в кругу старых представлений, после 1932 года стало появляться большое количество работ, рассматривающих с различных позиций вопросы контроля, методы и способы его организации и проведения, вносящих заметный вклад в разработку теории контроля. В период с 1938 по 1954 гг. вопросам проверки уделяли внимание такие известные ученые-педагоги, как М.И.Зарецкий, Г.И.Казьмина, Н.Г.Дайри.
Цели, задачи, функции педагогического контроля
Правильно организованный контроль качества подготовки обучаемых должен быть:
'планомерным, составляющим органическую часть учебного процесса, т. е. "строиться на основных стержневых вопросах программы обучения с установкой на то, что все основные разделы программы отражены в контрольных заданиях" [156];
систематическим, позволяющим выявлять степень овладения знания
ми и умениями, оказывать всестороннее влияние на учебный процесс, стимулировать самостоятельную работу учащихся;
объективным, позволяющим обоснованно оценить успехи и недостатки учебной деятельности обучаемых, независимо от личностных установок преподавателя;
экономичным, не отнимающим много времени у преподавателей и учащихся, обеспечивающим анализ работы и объективную оценку в сравнительно короткий срок;
простым, не требующим сложных приспособлений, а при использовании технических средств, вполне доступным любому педагогу-практику;
обозримым, позволяющим сделать результаты наглядными и гласными.
Целями контроля авторы называют:
1) своевременное выявление пробелов в знаниях и их ликвидация (если деятельность по ликвидации обнаруженных пробелов не предусмотрена, контроль не имеет смысла);
2) определение характера искаженных представлений в сознании обучаемых, ошибок в осуществлении определенных способов интеллектуальных и практических действий и их коррекция (устранение, предупреждение);
3) установление и устранение причин появления ошибок и негативных проявлений личности;
4) закрепление и систематизация ранее полученных знаний;
5) углубление понимания изученных положений и способов действий;
6) формирование общих и профессиональных умений личностных качеств или их составляющих;
7) выявление степени готовности обучаемых для перехода к изучению следующей темы;
8) развитие познавательных интересов и положительного отношения к предмету, повышение значимости предметных знаний и учебного труда в сознании обучаемых;
9) формирование способностей к само- и взаимооценке учебной деятельности, фактов, явлений, поступков и личностных качеств;
10) формирование правильного отношения к явлениям окружающего
мира [98].
Дополнительной целью контроля может быть обеспечение профессиональной направленности в содержании и методике использования контрольных заданий. Ярочкина Г.В. выделяет следующие цели контроля:
1) выявление объема и уровня полученных знаний, умений и навыков обучаемых, длительности их сохранения в памяти, в практике, психомоторная закрепляемость;
2) возможность обучаемого сравнивать свою работу с требованиями преподавателя, выяснять недочеты в своей работе и вносить коррективы в свою подготовку;
3) самопроверка и самооценка своей работы;
4) возможность коррекции преподавателем содержания учебного процесса [156].
Таким образом, важнейшей задачей контроля является не только констатация степени подготовки обучаемых, но анализ и вывод на основе полученных данных.
Правильно организованный контроль должен способствовать:
^развитию содержания учебного процесса;
*выявлению "пробелов" усвоения знаний по отдельным предметам, внутри каждого предмета (по разделам, вопросам и т.д.);
*углублению и изучению знаний обучаемых, тем самым, реализуя обучающую функцию;
*развитию мотивационной сферы в процессе обучения;
*воспитанию дисциплины, навыков регулярного труда, тем самым, реализуя воспитательную функцию;
^развитию внимания, мышления, памяти, тем самым, реализуя развивающую функцию;
Прогнозированию успеваемости, осуществляя тем самым управляющую функцию.
Контроль качества обучения эффективен только в том случае, если он проводится своевременно, систематически, охватывает все грани учебного процесса и носит объективный характер.
Диагностический подход как средство модификации контроля и расширения его функций
Педагогический процесс, особенно в настоящее время, в условиях перехода на рыночные отношения, изменения экономических условий, повышения уровня требований к профессиональному мастерству - нуждается в постоянном обновлении, в поисках новых путей и решений. Так и контроль, как составная часть педагогического процесса, требует постоянного совершенства, обновления, надежности, объективности и соответствия современным требованиям.
Контроль знаний является основой управления учебным процессом и тесно связан с содержанием учебного материала и определением показателей усвоения знаний, как результат обучения. Система проверки знаний является частью всей системы обучения в целом и требует комплексного системного подхода. Выполнить требования к контролю знаний можно только, используя комплексную систему, в состав которой должны входить как традиционный, так и стандартизированный контроль.
Диагностический подход является одним из действенных инструментов решения проблемы совершенствования процедуры контроля на современном этапе развития образовательной системы.
Диагностика является одним из видов познавательной деятельности. Для ее осуществления необходимо иметь теоретические знания сущности, причин изменения диагностируемого объекта (явления), на основе чего можно объяснить многообразие его конкретных состояний. В основе диагностики лежит сравнение состояний реальных систем с их идеальными проектами, выявление возможных отклонений от "нормы" и объяснение их. "Норма" взята в кавычки, так как под нормой нужно понимать систему заданных исследователем пара- метров объекта. Для осуществления диагностики наряду с теоретической моделью необходима соответствующая шкала измерения, указывающая значения диагностируемых параметров, признаков на отдельном уровне их сформированное.
Термин "диагностика" образован от известных греческих корней "диа" и "гносиз" и буквально истолковывается как "различительное познание". Возникнув в медицине, понятие "диагностика" вышло далеко за ее пределы. Как более древняя медицинская диагностика воздействовала на другие сферы деятельности человека. В настоящее время можно проследить достаточно четкую тенденцию к расширению границ применения этого понятия. Интерес к проблемам диагностической деятельности проявляют представители различных отраслей научного знания, особенно медики, социологи, педагоги, юристы. Помимо медицинской известна диагностика ветеринарная, психологическая, педагогическая, социальная, техническая и т.д.
Такое внимание к диагностике, по-видимому, не случайно и определяется тем, что изучение специфических особенностей процедуры диагностирования, с одной стороны, имеет практическое значение для всех сфер деятельности человека, где приходится решать задачи распознавания внутреннего состояния тех или иных объектов и систем, с другой стороны, обеспечивает эффективное применение теоретических знаний к процессам управления.
Согласно современному общенаучному представлению под понятием "диагностика" подразумевают определение состояния конкретного объекта (или системы) путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза поведения и принятия решения о возможности воздействия на это поведение в желательном направлении.
В Советском энциклопедическом словаре диагностика определяется как учение о методах и принципах распознавания болезней и постановке диагноза. "Диагностика" - есть процесс постановки диагноза. Диагноз - распознавание, определение существа и особенности болезни на основе всестороннего обследования больного [130].
Раскрывая понятие "диагноз", исследователи отмечают: во-первых, что это сложный познавательный процесс, сущность которого, как и всякого другого познавательного процесса, состоит в отражении объективно существующих закономерностей в сознании человека. Конечной целью всякого научного исследования является объяснение (истолкование) и измерение (преобразование) изучаемого объекта [59]; во-вторых, это дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу [26].
Особое внимание в нашем исследовании уделено диагнозам, связанным с образовательным процессом, в частности, психолого-педагогическим и социологическим.
В психологии понятие "диагноз" подразумевает, во-первых, определение сущности или причины какого-либо конкретного неблагополучия с целью его ликвидации. Диагноз влечет за собой определенное решение о воздействии на данный объект. Такого рода диагноз предполагает частичное обследование объекта, которое служит последующим коррекциоиным действиям. Во-вторых, под диагнозом может пониматься всестороннее, целостное обследование объекта с целью определить его общее состояние [42, С.80]. В-третьих, диагноз трактуется как конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выявление сущности индивидуально-психологических особенностей личности, с целью оценки ее актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования [116].
Использование итеративного экспертного метода для предварительного накопления банка данных
Известно, что при проведении педагогических исследований приходится иметь дело, как правило, "со слабо формализуемой и нечисловой информацией, которая не всегда может быть приведена исследователями к виду, пригодному для применения" [149, С.21], например, методов математической статистики. Поэтому при разработке педагогических проблем все чаще привлекаются общие методы научного исследования, такие как системный анализ, моделирование, экспертные оценки.
Анализ большого числа педагогических исследований свидетельствует о возрастающей тенденции применения различных математических методов в педагогике. Сформировалось такое новое научное направление, как педагогическая квалиметрия, одним из методов исследования которой является метод групповых экспертных оценок (ГЭО). Этот метод является надежным средством переработки слабо формализуемой информации.
Переходя к рассмотрению процедур сбора экспертной информации, отметим, что эта проблематики весьма слабо отражена в отечественной литературе: "экспертные методы развиваются в первую очередь по линии математического аппарата для анализа и обработки экспертных суждений без должного внимания к способам получения суждений" [103, С.32]. Явно или не явно предполагается, что эксперты опрошены так же, как респонденты (опрашиваемые) в массовых социологических опросах. Между тем, такой опрос экспертов плох хотя тем, что не позволяет взять от квалифицированного специалиста то, что он мог бы дать при более тщательном и кропотливом с ним обращении (например, при многократных к нему обращениях). Ведь не случайно лучшие современные процедуры экспертного опроса предполагают довольно тщательный процесс извлечения из специалистов нужной информации.
Уместно напомнить, что издревле экспертов (советников, консультантов) опрашивали совсем не так, как в массовом опросе населения. Работа советов экспертов и мудрецов обычно являла совместный процесс коллективной работы участников. Следует попутно напомнить и о том, что современное понимание и современный этап развития экспертных методов начались с рождения нового способа получения экспертных мнений, названного "Дельфи".
Этот метод был впервые предложен в начале 1950-х г. американским ученым О.Хелмером [177, С.64] и его коллегами. Название его происходит от древнегреческого города Дельфы, где по преданию при храме Аполлона с IX в. до н.э. по IY в. н.э. существовал совет мудрецов ("дельфийский оракул"), славившийся своими предсказаниями. Характерными признаками этого метода являются [168, С.49]: анонимность (эксперты не встречаются друг с другом, чтобы избежать влияния авторитета и красноречия кого-либо из них); многоэтапность (после каждого тура опроса все эксперты знакомятся с мнениями друг друга и при необходимости представляют письменные обоснования своих точек зрения. Соглашаясь или не соглашаясь с мнением своих коллег, они могут пересматривать свою точку зрения); контроль (после каждого тура проверяется согласованность мнений экспертов до тех пор, пока разброс отдельных мнений не снизится до заранее выбранного значения).
Следует подчеркнуть, что все операции (подбор экспертов, проведение экспертизы, обработка экспертных оценок) следует проводить с учетом требований и рекомендаций соответствующих ГОСТов [152, С.6].
При анализе существующих процедур выделяются два основных фактора: 1) характер взаимодействия экспертов в ходе опроса; 2) наличие "обратной связи" - информирования экспертов о предыдущих турах опроса. По первому фактору можно указать: процедуры, предусматривающие непосредственное личное взаимодействие экспертов, процедуры, исключающие возможность такого взаимодействия. По второму фактору: итеративные (многотуровые) процедуры с обратной связью, простые однотуровые процедуры. В итоге процедуры можно разделить на четыре типа [103, С.94]: 1) однотуровые с непосредственным взаимодействием экспертов; 2) однотуровые без непосредственного взаимодействия экспертов; 3) итеративные с непосредственным взаимодействием; 5) итеративные без непосредственного взаимодействия. Представителем первого типа является процедура "мозговой атаки", состоящая в "проведении совместного заседания экспертов по определенным правилам, направленным на создание атмосферы свободного высказывания суждений" [165, С.39]. Принципиальным является отказ экспертов от критической оценки высказанных во время заседания суждений; в этом смысле механизм обратной связи отсутствует и процедура является однотуровой. Строго говоря, "мозговую атаку" можно считать лишь весьма специфичной процедурой экспертного опроса, пригодной в особых случаях, требующих творческой атмосферы и максимального разнообразия суждений.
Второй тип процедур предполагает, как в массовом опросе, проведение одноразового раздельного опроса не связанных между собой экспертов. Процедуры этого типа в организационном и экономическом отношении являются наиболее удобными. Однако их использование можно считать оправданным лишь тогда, когда опрос должен быть проведен в максимально сжатые сроки и с наименьшими затратами. В отличие от массового анкетного опроса (как уже говорилось выше) экспертный опрос должен предусматривать определенный процесс работы экспертов, в результате которого будут выработаны тщательно продуманные устойчивые суждения.
Похожие диссертации на Системный подход к диагностике результатов обучения в вузе
