Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общая характеристика системного подхода в педагогике 10
1.1. Исходные положения системного подхода 10
1.2. Педагогические системы, процессы и технологии 24
1.3. Принципы системного подхода, их реализация в педагогике .36
Выводы к І главе . 43
Глава II. Методологические аспекты системного подхода при решении частных педагогических и методических задач 45
2.1. Методологические уровни системного подхода в педагогике .45
2.2. Системный подход и проблемы рациональной структуризации образования (на примере школьного курса химии) 54
2.3. Педагогические технологии как выражение системного подхода в методике преподавания (на примере школьной химии) 74
Выводы ко II главе 99
Глава III. Экспериментальная часть исследования 101
3.1. Анализ используемых методов исследования 101
3.2. Педагогический эксперимент: сущность, организация, обработка результатов 121
Выводы к III главе 129
Заключение 131
Литература 136
Приложение
- Исходные положения системного подхода
- Педагогические системы, процессы и технологии
- Методологические уровни системного подхода в педагогике
- Педагогический эксперимент: сущность, организация, обработка результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие и социальные преобразования, происходящие в нашей стране, потребовали кардинального изменения приоритетов школы, переориентации ее целей и задач. При этом основополагающими целями общего среднего образования становятся формирование и свободное всестороннее развитие личности средствами обучения и воспитания, обеспечение условий для ее самоопределения и самореализации.
В нынешней ситуации, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, важно, чтобы содержание общего образования, методы и организационные формы обучения были направлены на развитие творческого мышления и многостороннего познавательного интереса учащихся. Поэтому основной задачей учителя является нахождение и развитие таких форм учебной работы, которые объединили бы учителя и учащихся в один творческий коллектив, повысили бы роль самостоятельной деятельности учащихся во всем процессе учебной работы. Совершенно очевидно, что для решения этой задачи традиционная система обучения из-за определённых недостатков, присущих ей, не может быть достаточно эффективной. Важное условие развития личности на современном этапе — усвоение учащимися не суммы, а системы ведущих знаний. Системные знания - это знания, структурирующиеся в сознании школьника по схеме: основные научные понятия — следствия - приложения. Системность — это такое качество некоторой совокупности знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей (строения), адекватных связям между знаниями внутри научной теории. Систематичность — это такое качество знаний, характеризующее наличие в сознании ученика содержательно-логических связей между отдельными компонентами знаний. Однако наличие у обучающегося содержательно-логических связей оказывается недостаточным для формирования системных знаний, т.е. для I осознания структурно-функциональных связей внутри научной теории; как показывает школьная действительность, от сознания учащихся эти связи ускользают. Например, при анализе срезовой контрольной работы по химии, проведённой городским управлением образования г.Владикавказа, оказалось, і что применить стехиометрические законы в предлагаемых заданиях из 385 I учащихся смогли только 60%, в то время как определения этим законам смогли I дать 90% учащихся. Эти данные совпадают с результатами исследований последующих лет. Указанные обстоятельства свидетельствуют о том, что фактический материал помнят многие учащиеся, проникли же в сущность явления значительно меньше. Знания школьников часто не приобретают I системного характера, они мало взаимосвязаны и слабо взаимно влияют друг на J Друга. Если к этому добавить не всегда глубокую осмысленность получаемых в учебной деятельности результатов, порою слабое владение интеллектуальными действиями и умениями, то картина недостаточной подготовленности учащихся станет более или менее полной. Несомненно, что преодоление имеющихся недостатков органически связано с совершенствованием всех компонентов процесса обучения. При этом принципиально важно положение ученика в этом процессе. Необходимо, чтобы совместная деятельность учителя и учащихся была построена наиболее эффективно. Известно, что деятельность человека — непременное условие его реализации, в процессе которой приобретается жизненный опыт, познаётся окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Исследования Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и других учёных показали, что в деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, её способности и характер. Таким образом, актуальность выбора данной темы объясняется двумя главными противоречиями: 1. Стремлением общества выйти на качественно новый уровень экономического, политического развития и возникающими при этом затруднениями в силу недостатков существующей системы образования и воспитания, трудностей в реализации творческого потенциала каждой личности; 2. Несоответствием между структурой учебного материала, формами и методами учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах и стремлением учащихся к усвоению совокупности теоретических знаний, образующих структуру, соответственно основам научной теории и приобретающей значимость системе. Разрешение указанных противоречий и составляет суть проблемы исследования. Анализ научных трудов ряда авторов: Г.Н.Александрова, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, Л.Я.Зориной, Л.П.Ланды, М.В.Кларина, Н.Ф.Талызиной и других — свидетельствует, что наиболее эффективной формой решения данной проблемы могут выступать педагогические технологии, в основе которых лежит идея полной управляемости процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. «Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то естественно, что педагогическая технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике. Следовательно, системный подход лежит в основе любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффективность которой целиком зависит от ее системности и структурированности» [29, б]. На основании вышеизложенного сформулирована цель исследования, которая заключается в педагогическом развитии применения принципов системного подхода к содержанию и структурированию учебного материала, позволяющего преодолеть противоречие в условиях современной образовательной парадигмы, между требованиями к ученику, возникающими в педагогическом процессе и его реальными возможностями, между структурой учебного материала, формами и методами обучения и возможностями обучаемых овладеть системой теоретических знаний.
Объект исследования - учебный процесс, осуществляемый в школе (на примере учебного курса химии).
Предмет исследования — структурирование и осуществление учебного процесса в школе в соответствии с системным подходом. В соответствии с целью исследования основные задачи формулируются так:
- анализ концепций и принципов системного подхода, принятых в педагогике, обобщение полученных результатов;
- в соответствии с принятыми основами системного подхода в педагогике разработка и обоснование новых педагогических решений в обучении, новых вариантов структур урока, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности учащихся, повышение уровня их самостоятельности;
- разработка и обоснование структуры учебного материала, способствующей рациональному его усвоению, (на примере школьного курса химии) овладение учащимися устойчивой системой знаний, как противостоящей влиянию различных разрушающих факторов;
- подготовка методических рекомендаций учителям химии, направленных на решение проблемы формирования системности знаний учащихся.
Гипотеза исследования: если в обучении следовать принципам системного подхода, соответствующим принципам структурирования, с помощью которых составные элементы содержания учебного материала (понятия, законы, идеи, принципы, способы их передачи учащимся и соответствующие действия учащихся по их усвоению) выстраиваются в определенных системных отношениях, то повышается уровень знаний, умений и навыков школьников, увеличивается число учащихся, владеющих системностью знаний и основными способами учебной работы, имеющих относительно устойчивый познавательный интерес.
Методологической основой исследования являются: анализ сущности системного подхода как диалектико-материалистического учения о всеобщей связи и всеобщем движении, развитии материальной действительности и форм ее отражения в сознании человека (В.Т.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин В.Н.Садовский, А.И.Уемов, К.М.Хайлов, Э.Г.Юдин и др.); философское обоснование применения системного подхода как важнейшего условия успешного решения педагогических проблем (Г.Н.Александров, В.П.Беспалько, В.М.Кларин, Н.В.Кузьмина и др.); методологические и теоретические основы системного подхода в процессе обучения (А.П.Беляева, ЛЛ.Зорина, Т.А.Ильина, П.Т.Фролова и др.).
Для решения поставленных задач использовались методы исследования: 1. Теоретические: анализ философской и специальной педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме, формулирование выводов и обобщение. ! 2. Эмпирические: наблюдение, беседы, опросы, анкетирование, тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов деятельности. 3. Математические методы: установление количественных и качественных показателей эффективности системного подхода к организации и осуществлению учебного процесса, использование математико-статистической обработки. База исследования - школы №№4,5,10,17,30 города Владикавказа. Научная новизна исследования состоит в: - дальнейшем развитии исходных положений системного подхода к структурированию и осуществлению учебного процесса; - научном обосновании путей совершенствования процесса обучения на основе принципов системного подхода; раскрытии роли структурирования учебного материала в совершенствовании учебного процесса на всех его этапах и разработке соответствующей технологии «Структуризация учебного материала в формировании системы знаний обучаемых (на примере школьного курса химии)». Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - раскрыта дидактическая сущность структурирования учебного материала на всех этапах осуществления образовательного процесса согласно исходным положениям системного подхода в педагогике; — теоретически определена роль структуры учебного материала в формировании системы основ научных знаний, учебно-познавательной активности и мировоззрения учащихся. Практическая значимость: научно обоснованы и экспериментально проверены принципы формирования структуры учебного материала на примере школьного предмета химии, подготовлена соответствующая технология. Полученные результаты могут быть использованы преподавателями различных школьных дисциплин. Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются соответствующими (методологическим, собственно системным и методическим) подходами к решению проблемы; применением различных методов исследования и средств математической статистики; положительными результатами экспериментальной работы с учащимися школ; внедрением в практику разработанных методических рекомендаций и их положительной оценкой учителями школ. На защиту выносятся следующие положения; 1. Содержание и особенности структурирования учебного процесса на основе системного подхода способствует повышению эффективности решения дидактических задач. 2. Структура учебного материала школьного курса химии обеспечивает его рациональное усвоение, овладение учащимися системой знаний. 3. Педагогическая технология «Структуризация учебного материала в формировании системы знаний обучаемых (на примере школьного курса химии)» способствует удовлетворению современных требований организации непрерывного образовательного процесса. Этапы исследования: Первый этап (1993 - 1997 гг.) — предварительное ознакомление с опытом работы в среднем звене школы; изучение научных взглядов на данную проблему в публикациях, научных трудах; выдвижение рабочей гипотезы, определение целей и задач исследования, изучение и обсуждение методов исследования. Второй этап (1997 - 1999 гг.) - выполнение теоретической части диссертации; на основе принципов системного подхода разрабатывается и применяется структура учебного материала; разработан и поставлен педагогический эксперимент. Третий этап (1999 - 2001 гг.) — продолжение экспериментальной работы; уточнение выдвинутых исходных положений; осуществление математической обработки экспериментальных данных и оформление диссертации. Апробация и внедрение исследования в практику.
Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры естественного цикла Республиканского института повышения квалификации работников образования РСО-Алания, на международной конференции «Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы» в г. Пятигорске в 2000 году, на II Международной научно-практической конференции «Проблемы регионального управления экономики, права и инновационных процессов в образовании» в г.Таганроге в 2001 году, на III Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» в г.Пятигорске в 2001 году, материалы исследования опубликованы в межвузовских сборниках научных трудов, рекомендации используются учителями гимназий № № 4,5, школ № № 17, 10, 30 г.Владикавказа.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Исходные положения системного подхода
Актуальность проблемы повышения эффективности науки обусловливается ее все возрастающей ролью в развитии общества. Важное место в решении этой проблемы занимали и продолжают занимать методологические исследования.
Системный подход явился одним из тех методологических направлений современной науки, становление которых было связано с преодолением кризиса, охватившего научное познание на рубеже ХІХ-ХХ вв, хотя «такие его основные идеи, как соотношение целого и части, несводимость целого к сумме его частей, соотношение непосредственного и опосредованного, отношение иерархии, субординации и тому подобное, в философии и других науках ставились и разрабатывались на протяжении тысячелетий» [105, 55]. На современном этапе сущность этого подхода раскрывается прежде всего в специфике задач, которые выступают как центральные при его реализации. «Основная цель многообразных системных исследований может быть сформулирована как поиск научньгх средств, с помощью которых можно выразить целостность исследуемого объекта, то есть охарактеризовать те специфические черты, свойства, признаки, «органы» и т.д., которые «делают» объект системой» [33, 102]. Однако, чтобы всесторонне развивать систему, нужно изучить прежде всего ее внутреннее строение, то есть «установить, из каких компонентов она образована, каковы ее структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность» [15,101].
Разнообразные варианты системных исследований развиваются в двух основных направлениях. Наиболее многочисленны попытки построения специально-научных системных концепций, в различных модификациях, охватывающих биологию, психологию, системотехнику, лингвистику и семиотику, а также ряд социальных наук. И второе направление - попытки построения различных вариантов общей теории систем.
Впервые системный подход был философски обоснован К.Марксом и применен им к анализу капиталистического производства. Его фундаментальный труд «Капитал» послужил классическим образом системного исследования как целого различных сфер общественной жизни, а воплощенные в нем принципы изучения органического целого (восхождение от абстрактного к конкретному, единство анализа и синтеза, логического и исторического, выявление в объекте разнокачественных связей и их взаимодействия, синтез структурно-функциональных и генетических представлений об объекте и т.п.) явились важнейшими методами диалектико-материалистической методологии научного познания [36]. Такой подход есть одна из важнейших форм конкретизации диа-лектико-материалистического учения о всеобщей связи и всеобщем движении, развитии материальной действительности и форм ее отражения в сознании человека. Только на этой основе можно правильно осмыслить то разнообразие специально-научных приложений системного анализа, которое существует в наше время.
Философские идеи в системе, внутренней сложности и взаимной обусловленности сторон, частей, различных аспектов, исследуемых объектов и т.д., были восприняты естествознанием Нового времени и получили в его рамках конкретную естественно-научную разработку. Особенно значителен прогресс в разработке конкретно-научных методов описания разной природы и разной степени сложности в науке второй половины XIX и начала XX в. Созданная Ч.Дарвином теория биологической эволюции не только ввела в естествознание идею развития, но и утвердила представления о реальности надорганизменных уровней организации жизни как важнейшую предпосылку системного мышления в биологии [201].
В условиях кризиса механистических концепций и ассоцианизма возникает одна из основных школ зарубежной психологии — гешталь-психология, которая выдвинула принцип целостности в качестве основы при исследовании сложных психических явлений. М.Вертхеймер, В.Келер, К.Коффка показали, что в психических процессах важную роль играют так называемые структурированные целые - гештальты. Этот принципиальный вывод был подтвержден основательными исследования в области восприятия, принципы которых были перенесены на изучение мышления, а также личности. В результате и в психологии проблема целостности была поставлена в научной форме.
В дальнейшее методологическое перевооружение психологии внесли культурно-историческая концепция Л.С.Выготского и генетическая эпистемология Ж.Пиаже. «Трактуя психику как исключительно сложное образование, не допускающее элементаристского подхода, Выготский и Пиаже сделали два новых шага в понимании ее системного строения. Первый из них состоял в утверждении принципа развития — генетического подхода к психологическим структурам. Второй шаг выражал в высшей степени характерный антиредукционизм, направленный против физиологизации психики» [37, 23].
В развитии новых методологических идей плодотворную роль сыграла лингвистическая концепция Ф. де Соссюра. Он впервые предложил рассматривать язык как систему (структуру), разграничил лингвистику языка и лингвистику речи, синхронию, диахронию. Раскрыл природу знака языкового, считая лингвистику частью семиологии [154].
Новые принципы подхода к действительности применены в работах В.И.Вернадского о биосфере, в концепции которого на современном научном уровне рассматривается вопрос об активной оболочке Земли, в которой совокупная деятельность живых организмов (в том числе человека) проявляется как геохимический фактор планетарного масштаба и значения.
Таким образом, внедрение в современную науку системных методов исследования было подготовлено всем предшествующим развитием философского и научного познания.
Системные исследования в процессе их интенсивного исследования во второй половине XX в. убедительно продемонстрировали междисциплинарную природу. Традиционное разделение науки на классические научные дисциплины не удовлетворяет потребности современного научного познания. Сложные системы любого вида — социальные, экономические, биологические, психологические, технические и т.д. - не поддаются адекватному описанию в рамках одной традиционной дисциплины. Только междисциплинарный подход к ним, с самого начала ориентированный на системную связность подлежащих решению проблем, в состоянии привести к успеху. Аналогичная ситуация имеет место и относительно других современных системных объектов исследования. Среди них прежде всего следует упомянуть кибернетику, в которой понятие «система» является одним из основных.
Основным объектом исследования кибернетики являются кибернетические системы, рассматриваемые абстрактно, вне зависимости от их материальной природы. Примерами кибернетических систем могут быть автоматические регуляторы в технике, ЭВМ, человеческий мозг, биологические популяции, человеческое общество. Каждая такая система представляет собой множество взаимосвязанных объектов (элементов системы), способных воспринимать, запоминать и перерабатывать информацию, а также обмениваться ею. Проявление кибернетики было обусловлено прежде всего тем, что она давала ответ на насущные запросы производства. Важно подчеркнуть, что этот ответ получен именно благодаря тому, что кибернетика перебросила мост между разными «царствами» окружающего нас мира - «царством» живого и неживого, выявив общие для них закономерности управления и контроля. Практическая применимость кибернетики определяется тем, что ее предметом является не некоторый тип вещей, а тип систем. Стало быть, выдвижение на первый план решения организационных задач связано именно с системным подходом [180].
Таким образом, переход науки второй половины XX века к широкому использованию системных методов исследования привел к многообразию современных попыток теоретического описания системных исследований.
Постановка широкого круга системных задач в специальных научных дисциплинах привела к идее обобщения научных концепций, формулирующих принципы построения системных объектов, - различных вариантов общей теории систем.
Первый развитый вариант «Общей теории систем» был сформулирован Людвигом фон Берталанфи. Будучи биологом по специальности, он фактически обобщил в рамках «общей теории систем» ряд выдвинутых им принципов построения современной теоретической биологии. Поэтому, по мнению Л.Заде, исследования Л.Берталанфи направлены в основном на решение проблем, возникающих при изучении биологических систем [36]. «Однако, как известно, теория Берталанфи претендует на большее - формулирование общих принципов системного подхода к анализу предметов действительности, в этом плане она должна подвергаться логико-мето дологическому рассмотрению [155, 411].
Педагогические системы, процессы и технологии
Социальные системы включают в себя и педагогические системы, относящиеся к классу самоуправляемых систем, то есть систем, которым присущи механизмы, факторы управления. Они-то и обеспечивают целостность системы, ее функционирование, совершенствование и развитие. На сегодняшний день известно два типа, два механизма управления — стихийный и сознательный.
Из вышеуказанного следует, что любая система включает ряд взаимосвязанных аспектов:
- элементный, определяющий содержание компонентов, из которых образована система;
- структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы и способы взаимодействия образующих ее компонентов;
- функциональный, показывающий, какие функции выполняет система и образующие ее компоненты;
- интегративный, раскрывающий источники, факторы сохранения, совершенствования и развития системы;
- коммуникационный, отражающий взаимосвязи данной системы с другими как по «горизонтали», так и по «вертикали»;
- исторический, отвечающий на вопрос, каким образом возникла система, какие этапы она прошла, каковы перспективы ее дальнейшего развития [15].
Все понятия системного исследования (система, элемент, структура, связь, организация, управление, цели и т.п.) служат тому, чтобы с различных сторон охарактеризовать и конструктивно выразить интегративные, целостные свойства предмета.
Следует отметить, что большинство из понятий «система» и ряда операций с ним можно записать также в символьном виде, близком к употреблению сходных математических терминов.
Элементом системы В.Л. Губанов, В.В.Захаров, А.А.Коваленко называют «некоторый объект, обладающий рядом важных свойств, но внутренне строение (содержание) которого безотносительно к цели рассмотрения. Обозначают элементы через М, а всю их рассматриваемую (возможную) совокупность - через {М}. Принадлежность элемента совокупности принято записывать М є {М}.
Связью называют важный для целей рассмотрения обмен между элементами: веществом, энергией, информацией. Применяя так называемое кортежное (т.е. последовательность в виде перечисления) определение системы, можно записать где - система; {М] - совокупность элементов в ней; {X) — совокупность связей; F- функция (новое свойство) системы считается общепринятым [60, 14].
Практически любой объект с определенной точки зрения может рассматриваться как система. В том числе любой объект педагогического исследования можно представить в виде системы. При этом системные свойства педагогического объекта не обусловлены свойствами составляющих его элементов, поскольку они являются определенным результатом протекающих внутри него интегративных процессов.
Любое образовательное учреждение, являясь частью социальной системы, представляет собой целостную динамическую социально-педагогическую систему. Управление ею требует адекватного, а именно системного подхода. Необходимо выяснить, какое отношение к обновлению управления школой имеют понятия «система» и «системный подход». Непосредственно к приведенным нами выше общенаучным определениям примыкает определение, данное СЯ.Батышевым: «В педагогике под системой принято понимать комплекс взаимодействующих между собой элементов, связей и отношений между объектами» [22, 41].
Более узкое определение педагогической системы для анализа целостных педагогических объектов дает Н.В.Кузьмина: «Педагогическую систему можно определить как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных целям формирования личности учащегося, готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в последующей системе» [116, 13-14].
В.П.Беспалько под педагогической системой понимает «определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [29,6].
Учитывая тот факт, что педагогические системы являются открытыми, так как между ними и окружающим миром происходят информационные процессы, Т.И.Шамова дает следующее определение педагогической системы: «Педагогическая система — это социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности». [196, 21]
Анализ точек зрения на педагогическую систему показывает, что принципиально важным является вопрос о том, что является основанием для ее выделения. Наукой выделено несколько взаимосвязанных структурных элементов педагогической системы, наиболее значимыми из которых являются: учащиеся, цели воспитания (обучения), содержание воспитания (обучения), педагогические, технические средства обучения, организационные формы педагогической работы. В данном случае наиболее убедительной, на наш взгляд, является точка зрения Г.Н.Александрова, который под педагогической системой понимает «систему, которая характеризуется целенаправленным к развитию ученика функционированием, особой структурой, связями и отношениями между ее элементами» [2,5].
Методологические уровни системного подхода в педагогике
Педагогика как наука "об искусстве деятельности" направлена, по утверждению С.И.Гессена, мнение которого разделяем и мы, на "приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного" [52, 36]. Человечество, которое преследовало цели науки, искусства, права, хозяйства и другие, тесно с ними связанные, считается культурным, а именно наличие этих целей его отличает от первобытного общества. Однако нельзя отрицать, что у представителей первобытных народов встречаются самые разнообразные сведения об окружающем мире. "Но вся эта масса известного не объединена в систему, не получена в результате методического искания истины, она представляет собою лишь груду сведений, полученных случайно в результате одной только борьбы за существование... В них нет дифференциации, нет развития, продолжение старого в новом, есть только механическое накопление разрозненного. Но научное знание есть организованная система знаний" [52, 28]. Из сказанного С.И-Гессен выделяет "как бы три слоя" жизни современного человека, которую представил в виде схемы [52,27].
Поэтому педагогику можно определить как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению будущего взрослого к жизни общества.
На современном этапе различные общественные процессы и сферы деятельности все теснее взаимодействуют между собой. Это особенно заметно при исследовании социальных явлений в нашем обществе, прежде всего высокой степенью интеграции общественных процессов, где как никогда ранее "все связано со всем", когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда проблемы приобретают системный характер, вследствие чего возникает необходимость применения системного подхода, которая диктуется самой жизнью.
Системный подход, направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем, способствует адекватной постановки проблемы в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их учения. Системный подход, не существующей в виде строгих методологических концепций, выполняет свои эвристические функции, оставаясь совокупностью познавательных принципов, основной смысл которых состоит в соответственном ориентировании конкретных исследований.
Эффективное и адекватное применение системного подхода предполагает прежде всего, что объект изучения рассматривается как система. В общем случае это означает применение следующей последовательности процедур:
- относительное выделение из окружающей действительности объекта исследования (структуры, системы, подсистемы, суперсистемы и т.п.);
- выявление и классификация внешних и внутренних связей выделенного объекта исследований;
- выделение и анализ среди выявленных связей системопорождающих, системообразующих и системообусловливающих;
- проведение на содержательной основе конкретного научного материала анализа системных свойств и принципов поведения системы, возникающих в результате интегративных процессов;
- конструирование такой структуры системных свойств и принципов поведения системы, которые дадут возможность в ходе исследования добиться при наличии определенных ограничений нужного результата;
- управление системой в целях обеспечения стабильности в структуре свойств и принципах поведения системы [202].
Педагогические исследования, являясь комплексными, обеспечивают радикальные сдвиги в изучении процесса образования и в его совершенствовании. Этим определяется важность применения принципов системного подхода в сфере педагогических исследований. По мнению Э.Г.Юдина, существует несколько важных точек приложения системного подхода к педагогической науке.
"Это, во-первых, построение и обоснование предмета современной педагогики как принципиально комплексной научной дисциплины, объединяющей методы и подходы дидактики, социологии, психологии, антропологии и логики.
Во-вторых, проблема построения современных моделей развития системы образования в зависимости от общего социального развития.
В-третьих, проблема органической взаимосвязи процесса обучения и воспитания и специальных средств, обеспечивающих такую связь.
В-четвертых, построение современной теории формирования личности, т.е. теории, учитывающей серьезные изменения, которые претерпело положение личности в современном мире.
В-пятых, использование системного подхода для построения современной концепции целей и содержания образования" [202, 8].
При выделении педагогических систем нужно решить, что есть целое и часть, в чем состоит результат конечный, промежуточный и сопутствующий. Кроме того, нужно решить, с какими структурными и функциональными элементами педагогических систем он связан и как измерить эти прямые и обратные связи. В качестве педагогической системы можно рассматривать всю систему образования и ее часть (подсистему) - систему общего образования. В свою очередь, в качестве педагогической системы можно рассматривать всю систему общего образования и ее часть (подсистему) - деятельность целостного коллектива общеобразовательной школы. И опять в качестве педагогической системы можно рассматривать коллектив школы и ее часть (подсистему) -деятельность учителя. Также логично в качестве педагогической системы рассматривать деятельность учителя и его часть (подсистему) индивидуальную деятельность учащихся.
Общий конечный результат системы образования может быть получен, если его достижению подчинить усилия как всего педагогического пути, так и всего педагогического коллектива школы на протяжении всего времени пребывания учащихся в ней, т.е. усилия представителей всех преподаваемых циклов дисциплин, каждой дисциплины, каждого урока, каждого мероприятия, с одной стороны, и самих учащихся - с другой [113].
Рассмотрим более подробно наиболее важную подсистему: "учитель -ученик". По мнению Г.Н.Александрова, в этой подсистеме с наибольшей силой проявляются такие факторы: - степень связи ученика с учителем (от полной свободы выбора до жесткой детерминации); - взаимодействие биологических (врожденных) обстоятельств с социальными (приобретенными) влияниями и свойствами; - стиль общения учителя.
Процесс обучения, происходящий в педагогической системе, можно охарактеризовать, если выявить, каким образом изменяются ее элементы, связи между ними в соответствии с ее функциями. Эта система создается самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них.
Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым является учебный процесс, формируется целенаправленно.
В реальной педагогической действительности учебный процесс проявляется в других аспектах целостности педагогических объектов.
В одном - целенаправленность является как закономерное свойство учебного процесса, пока существует в обществе школа.
В другом аспекте - целостность процесса обучения выступает как единство образовательной, воспитательной и развивающей функции. Все эти функции находятся во взаимосвязи.
Педагогический эксперимент: сущность, организация, обработка результатов
С целью установления эффективности влияния разработанной структуры учебного материала по школьному курсу химии на формирование системы знаний по предмету учащихся был поставлен обучающий эксперимент в школах города Владикавказа №4, №5, №10, №17, №30. Для проведения эксперимента диссертантом составлена программа, с условиями которой были ознакомлены учителя, участвующие в эксперименте. Согласно программе учителям экспериментальных классов, в отличие от контрольных, было предложено работать по блок-схемам (рис.6,7,8,9) с применением технологии «Структуризация учебного материала в формировании системы знаний обучаемых (на примере школьного курса химии)», разработанной диссертантом.
Для оценки результатов деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов проводились специально подготовленные работы, состоящие из четырех заданий. Задания предлагались равнотрудные, и их оценивание проводилось по дихотомической схеме: решена задача 1; не решена - 0.
В целях проведения статистического анализа экспериментального исследования были построены матрицы исходных данных, вариационного ряда и полигона частот для каждого из участвующих в эксперименте классов.
На стадии констатирующего эксперимента в 1998 — 1999 гг. во всех участвующих в эксперименте классов был проведен исходный срез знаний учащихся, результаты которого представлены в таблицах, и построена матрица исходных данных, вариационного ряда и полигона частот для каждого класса. Для сравнения данные экспериментальных и контрольных классов представлены в одной системе координат (рис. 14).
В 1999 — 2000 учебном году были проведены аналогичные промежуточные срезы знаний, которые показали дальнейший опережающий рост качества познавательной деятельности учащихся экспериментальных классов по сравнению с контрольным. Сравнительный анализ этих результатов построен также в одной системе координат (рис. 15).
Итоговый срез знаний, умений и навыков учащихся экспериментальных и контрольных классов был проведен в 2000-2001 учебном году, результаты которого представлены на рис. 16.
Для качественного анализа динамики развития повышения познавательной активности учащихся в экспериментальных классах можно представить результаты исходных и итогового срезов знаний. Степень динамики можно оценить по изменению асимметрии распределений выборочных совокупностей, по количеству правильно выполненных обучаемыми заданий в исходном итоговом срезе.
Так как доверительные интервалы не пересекаются, то можно утверждать, что данные принадлежат различным выборкам и полученные результаты статистически надежны на уровне значимости критерия Стьюдента to.gs.
Исследователю представляется, что полученные экспериментальные результаты итогового среза по выделенным критериям позволяют судить о высокой эффективности принципов системного подхода в учебном процессе.
Экспериментальное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы о том, что если в обучении реализовать системный подход, системное структурирование учебного материала, то повышается уровень знаний, умений и навыков школьников, увеличивается число учащихся: - умеющих применять знания в новой ситуации, — владеющих основными способами учебной работы, — способных самостоятельно добывать знания, - имеющих относительно устойчивый широкий познавательный интерес.
1. Разработана и экспериментально апробирована структура учебного материала для школьного курса химии, в основу структурирования которого, с учетом решаемых дидактических задач, положены принципы системного подхода.
2. Целью экспериментального исследования явилось обоснование особенностей системного подхода как метода, позволяющего решить противоречие в условиях современного общества между фундаментализацией и гуманизацией образования, то есть противоречия между требованиями к ученику, возникшими в педагогическом процессе и его реальными возможностями, уровнем его развития, обоснование эффективности такого подхода, при котором у учащихся формируется устойчивая система знаний и умений по предмету (на примере школьной химии). Эксперимент обеспечивался разнообразием использованных методов исследования, тщательностью организации хода эксперимента (достаточная длительность во времени, планомерность, объективность обработки результатов эксперимента с помощью средств математической статистики). Уровень учебно-познавательной деятельности задавался средним количеством выполненных заданий.
3. Эффективность структурирования учебного материала, используемого в исследовании, выражается повышенным уровнем знаний, умений и навыков школьников, увеличением числа учащихся, умеющих применять знания в новой ситуации, владеющих основными способами работы, способных самостоятельно добывать знания, имеющих относительно устойчивый широкий познавательный интерес.
