Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социализация школьников как педагогическая проблема
1.1. Междисципшшарный подход к анализу сущности понятия «социализация» 12
1.2. Социализация школьников в современной общеобразовательной школе 37
1.3. Проблемы социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе 63
Глава 2. Педагогические условия социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе
2.1. Особенности социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе 84
2.2. Программа педагогического сопровождения социализации младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы 110
2.3. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы 131
Заключение 148
Список литературы 151
Приложения 165
- Междисципшшарный подход к анализу сущности понятия «социализация»
- Социализация школьников в современной общеобразовательной школе
- Особенности социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе
- Программа педагогического сопровождения социализации младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы
Введение к работе
В последнее время отмечается значительное увеличение количества детей с нарушением речи. Согласно статистике, в период поступления в школу около 30 % детей имеют выраженные нарушешія речи разной этиологии, характера и степени выраженности, которые обусловливают ограничения в их социализации. В конце первого года обучения эта цифра изменяется незначительно, так как преодолевают нарушения речи лишь 7,5 % детей. В остальных случаях отмечается незначительная положительная динамика. В дальнейшем чаще всего у этих детей происходит наслоение проблем, связанных с овладением нового типа речи (письма) и изменением социальных условий развития ребёнка.
У детей с нарушением речи одним in диагностических признаков является диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие таких детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование
потенциально сохранных способностей, препятствуя нормальному развитию памяти, внимания, мышления. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их психическое развитие приближается к норме (И.Т. Власенко, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Ю.А. Флоренская, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, А.В. Ястребова и др.). В ліггературе отмечается, что при относительно благоприятном речевом развитии у детей с нарушением речи в большинстве случаев наблюдается снижение социальной активности, которая остаётся даже после преодоления речевого нарушения. Это проявляется в проблемах вііутриличіюстного характера (недооценка своих возможностей, сниженная самооценка, неуверенность в себе и т.д.); в проблемах социального характера, в основе которых лежит своеобразие психологических особенностей этих детей (О.Е. Грибова, И.С. Кривовяз, Л.Г. Соловьёва, О.Н. Усанова и др.); в педагогических проблемах, которые отражаются на успеваемости детей (отсутствие интереса к учёбе, низкая успеваемость и мотивация) (Т.И. Волковская, А.Д. Гонеев, Л.Н. Ефиминкова, С.Ф. Иваненко, А.И. Корнев, Р.Е. Левина, Н.А. Ннкашина, Г.В. Чиркина и др.).
Отечественными учёными проводились исследования, посвященные проблемам состояния и коррекции процесса социальной адаптации детей с речевой патологией, но эти исследования были посвящены в основном детям с такой тяжёлой речевой патологией, как заикание, органические нарушения голоса и др. (Е.С. Алмазова, Л.И. Белякова, Т.В. Волосовец, О.Е. Грибова, Е.В. Никифорова и др.).
Анализ исследований по проблеме социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе позволил выделить ряд противоречий между:
- актуальностью вопросов гуманизации образования в современном изменяющемся обществе и недостаточным вниманием к состоянию процесса социализации детей с нарушением речи в общеобразовательной школе;
- психолого-педагогическими особенностями процесса социализации
младших школьников с речевой патологией и ограниченными
педагогическими условиями общеобразовательной школы для эффективности
её реализации;
- влиянием семьи на социализацию детей и отсутствием специальных знаний
у родителей об особенностях социального развития детей с нарушением речи.
Эти противоречия позволили определить проблему исследования как актуальную и сформулировать её следующим образом: каковы педагогические условия социализации младших школыппсов с нарушением речи в общеобразовательной школе? В связи с поставленной проблемой нами была определена цель исследования: разработать содержание и структуру педагогической программы, направленной на создание благоприятных условий для социализации младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы.
Объектом исследования является процесс социашгзащш младших школьников в общеобразовательной школе, а его предметом -педагогические условия социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.
Провести теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме в философском, социологическом, психологическом, педагогическом аспектах.
Выявить особенности процесса социализации младших школьников с нарушением речи.
3. Научно обосновать и реализовать в образовательном процессе
педагогическую программу, направленную на повышение продуктивности
социализации младших школьников с речевой патологией в
общеобразовательной школе.
4. Разработать научно-педагогические рекомендащш по организации
социализации младших школьников с нарушением речи в
общеобразовательной школе.
В основе исследования лежит гипотеза, согласно которой социализация
младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе
будет более успешной при реализации следующих педагогических условий:
комплексный подход к решению проблем детей, возникаюищх в процессе
социализации; стимулирование заинтересованности ребенка в их решении;
взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, родителей, педагогов
и сверстников; обеспечение сопровождаемого условиями для принятия
оптимального решения; информационное и консультативное сопровождение
участников педагогическогопроцесса.
Методологическую основу исследования составили положения материалистической диалектики о единстве биологического и социального в структуре личности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р Лурия и др.); о ведущей роли деятельности и сощіально-культурньїх условий в формировании и развитии личности (А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманистический подход, ориентированный на представление о личности как ядре педагогической системы, на поддержку ребенка в его развитии, воспитании, социализации (В.Г. Бочарова, Р.Г. Гурова, Н.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Сласгёнин, Е.Н. Шиянов и др.); концепция речевой деятельности как сложного системно-функционального единства (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.)
Теоретической базой исследования выступили теории социализации (М Вебер, Э. Дюркгейм, Д. Мид, Г.В. Осипов, Т. Парсонс, и др.); теории педагогического сопровождения (О.СГазман, Е.И. Казакова, Л.М. Шипицина и др.); теории гуманизации обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Д. Дьюи, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, Е.Н. Шиянов и др.).
При проведении исследования основными методологическими принципами являлись системность, комплексность, деятельностный подход, программирование, дифференцированный характер обучения и другие.
В исследовании применялись различные методы:
метод анализа литературных источников по проблеме исследования;
метод изучения медико-психолого-педагопіческой документации;
- метод беседы с учителями, логопедами, психологами, социальными
педагогами, родителями и детьми;
метод теоретического анализа;
метод эксперимента;
метод динамического наблюдения;
инструмепгалыше методы;
методы количественного и качественного анализа результатов. Научная новизна данного исследования заключается в том, что в нём
получены новые данные об особенностях социализации младших школьников с речевой патологией в условиях общеобразовательной школы отражающиеся на доминирующих видах деятельности (общении, учении, игре); установлено, что проблемы младших школьников с девиантным речевым развитием в процессе социализации носят системный характер, связанный с отклоняющимся от нормы речевым развитием и спецификой индивидуально-личностных особенностей развития детей; обосновано положение о необходимости педагогической помощи младшим школьникам с речевой патологией в процессе социализации; разработана программа такой помощи в условиях общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём расширены и обоснованны теоретические представления об особенностях процесса социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе; выявлены и экспериментально доказаны
педагогические условия социализации таких школьников; определены уровни социализированности младших школьников с речевой патологией.
Практическая значимость данного исследоваїшя заключается в том, что в нём разработана и внедрена педагогическая программа социализации младших школьников с нарушением речи, которая может использоваться в общеобразовательной школе для активизации процесса социализации разных категории детей учителями-логопедами, социальными педагогами, психологами и педагогами. Материалы исследоваїшя могут использоваться при чтении курса лекций и организации практикумов по социальной педагогике, коррекционно-реабилитационной педагогике и др. в педагогических учебных заведениях, на курсах повышения квалификации учителей, педагогов и психологов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждаются методологическим обоснованием исследования, использованием междисциплинарного подхода подхода к проблеме; применением разнообразных методов, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа фактического материала.
Экспериментально-опытной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение - лицей № 17 г. Ставрополя. В эксперименте приняли участие 232 учащихся 1 — 3 классов.
Организация исследования. Исследование проводилось в пять этапов.
На первом этапе (2001-2002) - теоретическом - изучались методологические подходы к исследованию проблемы социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе, анализировалось её состояние в теории и практике, определялись сущность, структура и показатели социализации данной категории детей.
На втором этапе (2002-2003) — организационном — осуществлялось планирование психолого-педагогического исследования детей с нарушением речи, формулировались его цель, гипотеза и задачи.
На третьем этапе (2003-2004) — констатирующем — проводилось изучение особенностей социализации младших школьников с нарушением речи посредством анкетирования, наблюдения и тестовых методик.
На четвёртом этапе (2003-2004) — формирующем - была разработана программа педагогического сопровождения социалшации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе, осуществлялась её реализация и изучалась динамика социализации данной категории детей.
На пятом этапе (2004-2005) -контрольном - обобщались полученные результаты, осуществлялось оформление диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Младшие школьники с нарушением речи в процесса социализации в условиях общеобразовательной школы испытывают проблемы внутршгачностного и социального характера, обусловленные их индивидуально—личностными особенностями
Младшие школьники с нарушением речи в процессе социализации нуждаются в педагогической помощи, которая учитывала бы индивидуально — личностные особенности детей и обеспечивала достаточно высокую степень эффективности их социализации.
Социализация младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы может быть структурирована по содержанию относительно следующих этапов:
диагностика проблемы;
сбор информации о причинах возникновения проблемы;
консультирование участников педагогического сопровождения;
- активизация речевых, познавательных, эмоциональных особенностей
детей, развитие творческих способностей, формирование образа «Я» и
самооценки;
- формирование навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
4. Продуктиность социализации младших школьников с нарушением речи
в общеобразовательной школе обусловлена реализацией следующих
педагогических условий: комплексный подход к решению проблем детей,
возникающих в процессе социализации; стимулирование
заинтересоваїшости ребенка в их решении; взаимодействие
сопровождающего и сопровождаемого; взаимодействие родителей,
педагогов и сверстников; обеспечение сопровождаемого условиями для
принятия оптимального решения; информационное и консультативное
сопровождение участников педагогического сопровождения.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования.
Материалы исследования докладывались и обсуждались на межрегиональных
научно-практических конференциях «Современность и духовно-нравственное
развитие личности», «Развитие ребёнка в контексте культуры» в
Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников
образования (2002, 2004); на I международной научно-практической
конференции «Общество и личность: интеграция, партнёрство, социальная
защита» в Северо-Кавказском социальном институте (Ставрополь, 2004), на
международной научно-практической конференции «Крупные города и
адресная социальная помощь: проблемы и пути решения» (Ставрополь, 2005).
Результаты исследования обсуждались, и получили одобрение на
методических семинарах, проводимых в МОУ -лицее №17 г. Ставрополя, на
заседаниях кафедр социологии и социальных технологий, прикладной
психологии и педагогики, аспирантских семинарах, годичных научных
собраниях Северо-Кавказского социального института (2003 — 2005 гг.).
Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Объём диссертации составляет 182 страницы машинописного текста. Работа содержит 16 таблиц, 7 рисунков, список используемой литературы, включающий 171 наименование.
Междисципшшарный подход к анализу сущности понятия «социализация»
Стержневой проблемой общественного развития является гармонизация взаимоотношений общества и личности через её социализацию. Понятие «социализация» ориентировано на такие фундаментальные категории, как «общество» и «индивид», непосредственно связано с рядом проблем как практического, так и общетеоретического характера, что объясняет внимание комплекса таких наук, как философия, социология, психология и педагогика.
Впервые понятие «социализация» было описано в работах А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, В. Уолтера и др. американских психологов и социологов в конце 40-х, начале 50-х годов [135].
С середины XX века социализация, как объект научного анализа, преврагилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. В настоящее время проблемой социализации активно занимаются философы, этнографы, социологи, психологи, педагоги и представители других наук, что подтверждает изучение проблемы социализации на основе многообразия путей вхождения индивида в социум.
Философия, являясь методологической основой всех общественных наук, ставит вопросы человеческого бытия и, пытаясь дать на них ответы, вырабатывает обобщёшгую систему взглядов на міф и место в нём человека. Но философское знание не только выявляет общие принципы развития общественной жизни, бытия человека и социума, но и позволяет определить ценности и содержаїше социальных идеалов, характер и тенденции изменения социальных ориентации людей. В связи с этим на философском уровне методологического знания анализ проблемы социализации личности нацелен на осмысление состояний и процессов жизнедеятельности людей в обществе.
Гуманистическая идея о человеке как самой большой ценности, сформулированная античными философами, получила широкое распространение как в русской, так и в современной зарубежной социальной философии (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.).
Социальная философия как наука имеет свои общие понятия, с помощью которых она рассматривает сущность и особенности бытия человека в обществе. Аппарат социальной философии содержит универсальные категории культуры и формы мышления: человек, культура, социум, свобода, гуманизм, конфликт, социальное время и пространство, общественная деятельность, ситуация, жизнь, смерть, субъект и объект, образ жизни, картина мира, душа, социальная экология и прочее [79]. Все эти категории осмысливаются при анализе сущности социализации.
Важным элементом философского учения является теория познания (гносеология) — специализированное учение о познавательной деятельности человека. Интерес представляет тот факт, что подобного специализированного учения, не имеет ни одна из частных наук, поэтому философский взгляд на проблему социализации позволяет анализировать специфику его социального познания (способы, возможности и процессы получения знания).
Социальное познание основывается на противопоставлении объекта и субъекта знания, где объектом выступает общество, а субъектом - человек, который отображает в своем сознании объективно существующую реальность.
Следует обратить внимание на то, что социальное познание человеком всегда осуществляется в ходе общественно-практической деятельности — реальных действий по сохранению или изменению условий своего существования. Это значит, что только в деятельности, получении и апробировании тех знаний, которые формируются у человека, осуществляется процесс социализации личности.
Представители различных направлений философской науки выделяют следующие понятия в рамках теории познания, являющиеся ведущими в процессе социализации.
В системе взглядов прагматизма уделяется значение социальному опыту личности. Так, Дж. Дьюи (1924), всю окружающую человека реальность отождествляет с «опытом» [45]. Он полагает, что социальный опыт не дан человеку изначально как нечто определённое: все объекты познания формируются познавательными умениями и усилиями в ходе решения возникающих задач. Деятельность, в процессе которой личность приобретает знания и навыки, требуемые для выполнения социальных задач в определённых социальных условиях, является результатом воспитания.
Наиболее общим философским знанием развития воспитания как общественного явления и педагогической деятельности являются положения синергетической картины мира, которая подразумевает самоуправляемый процесс взаимодействия субъекта и объекта. Впервые термин synergos -совместно действующий - был введён Г. Хакеном (2003). В настоящее время идеи синергетической теории развития получили продолжение в работах B.C. Барулина, В.П. Кохановского, Г. Марселя, Н.Ф. Шуркова и др.
Для представителей экзистенциализма наиболее актуально понятие диалогового общения. Так, Г. Марсель (І995) основной социальной деятельностью, в которой происходит воспитание индивида, определял диалоговое общение, а также творчество и самопереживание [85].
Философия диалектического и исторического материализма в качестве основы процесса воспитания как составляющей социализации выделяет социальную активность самого субъекта. Являющаяся до сих пор актуальной диалектико-материалистическая концепция исходит из признания активности самой личности. Личность не только продукт общества, объект его воздействия, но и субъект - действующее лицо истории. Как субъект
социального развития личность сама активно воздействует на исторический процесс, выполняя свою роль в системе общественно-исторической практики.
Но, воспринимая и взаимодействуя с обществом, человек в определённой степени защищается от него. Так, B.C. Барулин (1999), рассматривая сущность социализации личности, указывает на существование «фильтра», который в ходе общественного и ішдивидуальиого развития человека является защитным механизмом, благодаря которому одни воздействия общества человек воспринимает и интериоризирует во всей полноправности их общественного бытия, другие переводит в своего рода упрощённо-адаптированную форму и в таком виде реагирует на них, третьи вообще отталкивает от себя и никак не воспринимает. Благодаря этому механизму человек взаимодействует с миром и в определённой мере защищается от него [8].
Социализация школьников в современной общеобразовательной школе
Социализация как процесс протекает в течение всей жизни человека в различных институтах и под влиянием взаимодействия различных агентов. Одним из главных ішститутов социализации является современная общеобразовательная школа. В процессе социализации общеобразовательная школа играет одну из ведущих ролей, так как именно в ней личность приобретает инспггущтпгаированные знания, нормы и опыт, т.е. именно в ней осуществляется социальное воспитание. Через систему общего образования государство и общество обеспечивают равные возможности, с одной стороны, для восшггання всего подрастающего поколения, а с другой стороны, для реализации каждым человеком позитивных потребностей, способностей и интересов [95, с. 110]. Современная общеобразовательная школа является открытой социальной системой, которая осуществляет взаимодействие с различными институтами социализации, такими, как семья, дошкольные учреждения, учреждения культуры, учреждения дополнительного образования, правоохранительные органы и т.д. По мнению Ф.А. Мустаевой (2003), во взаимодействии с различными социальными институтами школа осуществляет следующие взаимосвязанные направления деятельности [96, с. 192]: - передача социального опыта учащихся и создание необходимых, наиболее благоприятных условий для полноценной самореализации, саморазвития конкретной личности, её самоактуализации в ближайшем окружении, самовоспитания в предпочтительном для общества направлении; активизация всеми имеющимися у общества средствами интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и других направлений развіггия личности; - создание воспитывающей среды в семье и её ближайшем окружении, формирование в микросреде социально одобряемых, социально значимых групповых и коллектившлх норм, ориентации ценностей, что является основой благоприятного психологического климата, высокого эмоционального тонуса, способствующего сохранению референтной значимости этого окружения для личности; процесс ресоциализации и социальной реабилитации, предполагающие комплекс мер преодоления социальных отклонений и профилактики ігоавонарушений детей и подростков, обеспечение социальной помощи и защиты с целью преодоления социальной дезадаптации и включения их в жизнь. Как отмечает американский специалист в области образования У. Глассер (1991), «если личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализоваться в школе. Чтобы продолжить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им недостаёт... Школы обладают уникальной возможностью избавить детей от одиночества или, по крайней мере, значительно смягчить этот негативный фактор личностного развития. Школа может обеспечить главные составляющие для обретения уверенности в себе и ощущения собственной значимости: знания и умения мыслить. Учебный процесс может быть организован таким образом, чтобы побуждать детей к самостоятельному решению проблем как академического, так и социального характера» [37, с. 190]. В настоящее время уделяется достаточно много внимания проблеме индивидуализации воспитания и обучения в школе. Как отмечают исследователи, если уровень обучения низок, никакой другой общественный институт не может восполнить этот пробел, так как характер школьного обучения, взаимоотношений с учителями и сверстшжами формирует общий стиль умственной деятельности, систему ценностных ориентации индивида, отношение к труду, наказаниям, псющрениям, навыкам группового поведения и т.п. (И.Б. Котова, Л.И. Новикова, Л.Е. Никитина, Ф.А. Фрадкин, Н.Ф. Шинкаренко, Е.Н. Шиянов и др.). Школа - это сложный социальный организм, который отражает характер, проблемы и противоречия общества [42]. Сейчас перед школой ставятся задачи обеспечения процесса социализации подрастающего поколения, её бесконфликтного вхождения в систему производственных и социальных отношений, формирования необходимой для этого социальной мобильности. Наличие социальной мобильности, отмечают педагоги и социологи, является одним из показателей социальной зрелости молодого человека, которая в идеале, в соответствии с концепцией Ф. Найдхарда, включает в себя следующие критерии: способность правильно понять свою среду, усвоить её нормы, требования, а также трезво оценить свои возможности в ней; наличие необходимых знаний, умений, соответствующих основным требованиям среды, осознание своей сопричастности и солидарности со средой и обществом, ответственности за сохранение и упрочение действующих в нём порядков, способность контролировать свои потребности, находить способы разумного преодоления возникающих противоречий собственного «Я» с окружающей средой [125]. Являясь обязательной воспитательной организацией, школа выполняет следующие основные функции в процессе социализации: 1) приобщение человека к культуре общества; 2) создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации; 3) автономизация подрастающего поколения от взрослых; 4) дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества [95, с. 110]. Отсюда следует, что образовательное пространство школы призвано осуществить связь между отдельной личностью и обществом посредством образования. Подчёркивая исключительно важную роль образования в современном мире, английский специалист по вопросам педагогики и психологии Б.Саймон (1989) утверждает: в той степеші, в которой человек измеїюет окружающий его внешний мир, весь исторический процесс следует рассматривать как образовательный, а образование — в качестве способа формирования человека внутри общества, образование призвано помочь личности в овладении ей теми нормами и требованиями, которые ей предъявляет общество [124].
Особенности социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе
На констатирующем этапе исследования была поставлена цель изучения особенностей развития речевой, познавательной, эмоционально-волевой и личностных сфер у младших школьников с девиантным речевым развитием, влияющих на их активность в деятельности в процессе социализации в общеобразовательной школе. Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения - лицей № 17 г. Ставрополя, в течении всего 2003 - 2004 учебного года. В исследовании приняли участие ученики 1-3 классов. Экспериментальное исследование состояло из двух этапов. На первом этапе проводилось фронтальное обследование учащихся 1-3 классов для выявления детей с девиантным речевым развитием. В ходе экспериментального исследования было обследовано 232 ребёнка, среди которых 43 (18 %) имели отклонения в речевом развитии разной этиологии и степени выраженности. Контингент данной группы представлен в таблице 2. На втором этапе проводилось обследование детей с нарушением речи и выделение контрольной 20 школьников (46 %) и экспериментальной 23 пжольника (53 %) групп. Для получения достоверных результатов дети с нарушением речи были поделены на однородные по типу нарушений речи, класса и пола группы. Контингент групп представлен в таблице 3. Индивидуальное изучение учащихся экспериментальной и контрольной групп проводилось по следующим направлениям: - исследование анамнестических данных; - исследование состояния устной речи, которое включало обследование уровня развития связной речи и понимания грамматических конструкций; - исследование познавательной деятельности; - исследование эмоциональной сферы; - исследование особенностей общения со сверстниками; - исследование творческой деятельности детей; - исследование сформированное образа «Я» и самооценки; - исследование уровня школьной мотивации. Для получения полной информации об учащемся по каждому из направлений применялся набор заданий и тестов. Использовались методы экспериментального исследования, наблюдения, беседы, тестирование, анкетирование. 1. Изучение анамнестических данных Цель: сбор анамнестических данных в преднатальный, натальный и постнатальный периоды развития; особенности развития в дошкольном возрасте, поведение в семье, социальная активность и готовность к школе. В процессе изучения анамнестических данных нами использовались методы наблюдения, беседы (с родителями и учителями), изучение документации (личные дела, медицинские карты, речевые карты). Особенности социального развития детей с нарушением речи изучались с помощью специально разработанной анкеты, которую заполняли родители и учителя (Приложения 1,2). Анализ анамнестических данных показал, что у многих матерей во время беременности наблюдался токсикоз второй половины беременности - 15 случаев, психологические травмы - 7 случаев, острые респираторные заболевания - 4 случаях. У всех матерей роды наступили в срок. Раннее развитие детей было благополучным, вовремя начали держать голову, сидеть ползать, ходить. В более позднем периоде, после двух лет, у детей отмечалась моторная неловкость (плохо прыгали и бегали, долго не могли есть самостоятельно), данные трудности отмечались и в детском саду. На занятиях по физической культуре дети быстро утомлялись, без интереса выполняли физические упражнения, также отмечались расстройства чувства темпа и ритма. Речь 32 (74 %) учащихся развивалась с незначительной задержкой; 3 (7 %) учащихся отмечалось позднее появление речи; к 5 годам у большинства детей речь бала фонетически несформированной и была мало понятна окружающим — 25 детей (58 %). Анализ документации показал, что младшие школьники с нарушением речи, обучающиеся в общеобразовательной школе, не имеют сложных и тяжёлых нарушений развития, но отмечаются физическая ослабленность, моторная неловкость, частые соматические заболевания, позднее появление речи и задержка в формировании фразовой речи у этих детей. Также нами было выявлено, что 4 ребёнка (9 %) воспитываются в неблагополучных семьях и 1 (2 %) — в опекунской семье. 2. Обследование устной речи Цель: исследование особенностей лексико-грамматического строя речи; связной речи: монологической и диалогической речи. В процессе изучения лексико-грамматического строя речи выявлялся объём речевых навыков у ребёнка и сопоставлялся с возрастными нормами. Обследование лексико-грамматического строя речи позволил получить представление об объёме и качественных особенностях словарного запаса ребёнка (понимание и употребление в активном словаре знаменательных частей речи). В результате был определён объём активного и пассивного словаря ребёнка умение употреблять в активной речи слова, обозначающие названия предметов и их частей, действий, признаков. Для обследования лексико-грамматического строя нами использовались следующие методические приемы, предложенные Г.Н. Соломатиной (2005) для исследования лексико-грамматического строя: - самостоятельное составление предложений по картинке демонстрации действий; - добавление недостающего слова в предложение и употребление его в нужном падеже, роде, числе. При обследовании уровня связной речи у учащихся выявлялось умение ребёнка последовательно логично излагать свои мысли, рассказывать о событиях и предметах окружающей жизни, пересказать услышанное просили рассказать о себе, о своей семье, о своих интересах и т.д. В ходе исследования экспериментатор обращал внимание на желание ребёнка вступить в контакт, заинтересованность в контакте, на развитие словарного запаса, связность речи, реакцию на незнакомого человека, отмечал уровень общей осведомленности.
Программа педагогического сопровождения социализации младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы
На формирующем этапе исследования были поставлены цели и задачи, направленные на изменение социально-образовательной ситуации в классе и ориентации учителей и родителей относительно вопросов социализации младших школьников с нарушением речи, а также активизацию индивидивидуально-личностных особенностей в основных видах деятельности детей данной категории. Основная цель данного этапа эксперимента состояла в разработке программы педагогического сопровождения младших школьников с нарушением речи в процессе социализации в общеобразовательной школе. Для достижения этой цели определены задачи эксперимента: 1. Обеспечить просвещение родителей по вопросам социализации младших школьников с нарушением речи. 2. Формировать опыт учителя начальных классов по организации процесса социализации младших школьников с нарушением речи в учебной и внеучебной деятельности и сообществе сверстников. 3. Активизировать речевые, познавательные, эмоционально-волевые и личностные особенности младших школьников с нарушением в основных видах деятельности. 4. Научить младших школьников с нарушением речи свободному коммуникативному взаимодействию со взрослыми и сверстниками, а также раскрыть их творческие способности. Содержательный компонент представлен тремя разделами. Первый раздел ориентирован на просвещение родителей и учителей относительно особенностей развития и воспитания детей с нарушением речи. Данный раздел состоит из консультаций: 1. Особенности психофизического развития детей с нарушением речи. 2. Семья - основной институт социализации. 3. Поощрения и наказания в воспитании детей с нарушением речи. 4. Значение авторитета учителя в процессе социализации младших школьников. Второй раздел программы ориентирован на активизацию речевых, познавательных, эмоционально-личностных и личностных особенностей детей с девиантным речевым развитием, на познание ребёнком своего социального статуса, особенностей эмоционального самочувствия и социального поведения и освоения основных способов социального взаимодействия и поведения, а также развитие двигательной и эмоциональной сфер, развитие речи, познавательной и творческой активности, и формирование адекватной самооценки. Третий раздел направлен на формирование умений взаимодействия детей с нарушением речи со сверстниками, не имеющими проблем в речевом развитии. На данном этапе нами использовались игры и упражнения на умение использовать навыки взаимодействия, творческие способности, способность к выражению эмоций посредством мимики и пантомимики, которые формировались и развивались у детей с нарушением речи на втором этапе. На уроках создавались ситуации, в которых младшие школьники с речевой патологией могли добиться успехов, формировались навыки взаимодействия со сверстниками в учебной деятельности. Принципы, на которых строилась программа: - индивидуализации, позволяющий субъектам педагогического процесса осуществлять отбор индивидуальных методов педагогического сопровождения учащегося; - личностно ориентированного образования, обусловливающего уважение достоинств каждого ребёнка, построение процесса обучения и воспитания с учётом его возможностей; - природосообразности, ориентирующем на детальное изучение психофизиологических особенностей ребенка при оказании ему педагогической помощи в процессе социализации; - интеграции, обеспечивающий взаимодействие субъектов процесса социализации и воспитания и вхождения младших школьников с нарушением речи в общеобразовательную школу; - социальной и нравственной ответственности взрослых за социально- психическое и физическое здоровье ребёнка. Исследования отечественных учёных показывают, что трудности в процессе социализации детей обусловлены противоречиями и конфликтами между родителями, в основе которых лежит система ожидания, поощрения и наказания при воспитании ребёнка с девиантным речевым развитием. Достаточно часто дети с нарушением речи не оправдывают ожиданий родителей, что приводит к негативным реакциям родителей. В ходе бесед с родителями была выявлена некомпетентность родителей в вопросах воспитания и обучения детей с нарушением речи, что обусловило необходимость данного раздела программы. Первый раздел программы При реализации первого раздела программы были разработаны следующие темы консультирования родителей и учителей. Тема 1: Особенности психофизиологического развития детей с нарушением речи Цель: объяснить особенности психических, физических, эмоциональных особенностей развития детей с нарушением речи; разъяснить причины школьной неуспеваемости и особенностей общения данной категории детей; объяснить влияние этих факторов на социализацию младших школьников. Дети с нарушением речи - это особая категория детей, об особенностях развития которых должны знать как родители, так и учителя. Родителям и учителям необходимо разъяснить особенности психического, физического, эмоционального развития данной категории детей. Объяснить причины и механизм нарушений, которые могут сопутствовать проблемам в речевом развитии. В силу имеющихся у детей речевых нарушений у них отмечаются особенности познавательной деятельности, что может проявляться в снижении объёма памяти, внимания, мышления. Также данному нарушению (в разной степени) сопутствуют проблемы в двигательной сфере: нарушения общей координации движений, мелкой моторики рук, замедленность и неточность выполнений движений, нарушение темпа и ритма. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушением речи заключаются в перепадах настроения, неуверенности, обидчивости, плаксивости или, наоборот (в условиях гиперопеки), завышенной самооценке, капризности, требовательности, неподчинении установленным правилам. Данные проблемы в развитии детей с нарушением речи приводят к сложностям в процессе социализации в общеобразовательной школе, что может проявляться в низкой успеваемости, проблемам в общении со взрослыми и сверстниками, нежелании участвовать в жизни класса и т.д. Имеющиеся особенности развития детей с нарушением речи должны учитываться при обучении и воспитании детей не только учителями, но и родителями.
