Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Бурятия накануне и после отмены крепостного права в россии и отражение этих перемен в области бурятского просвещения и школьного дела . 11
1. Особенности социально-экономической и культурно-образовательной жизни бурятского народа . 12
2. Ламаизм и его влияние на народное образование в Бурятии. 40
3. Осуществление в Бурятии светского начального образования и влияние на этот процесс школьных реформ в России во второй половине XIX века — начале XX века. 65
ГЛАВА II. Русские и бурятские просветители и их вклад в развитие народной школы в бурятии во второй половине XIX — начале XX века . 86
1. Общественно-педагогическая деятельность и взгляды русских и бурятских просветителей в организации народных школ. 86
2. Воплощение педагогических взглядов русских и бурятских просветителей в развитие народных школ в Бурятии во второй половине XIX — начале XX века . 128
Заключение 158
Список использованной литературы. 165
Приложения 182
- Особенности социально-экономической и культурно-образовательной жизни бурятского народа
- Ламаизм и его влияние на народное образование в Бурятии.
- Общественно-педагогическая деятельность и взгляды русских и бурятских просветителей в организации народных школ.
- Воплощение педагогических взглядов русских и бурятских просветителей в развитие народных школ в Бурятии во второй половине XIX — начале XX века
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностями педагогической теории и практики в выявлении сущности управления процессом социализации учащихся специального (коррекционного) учреждения, а также в создании организационно-педагогических условий, от реализации которых зависит успешное социальное развитие учащихся специальной (коррекционной) школы.
В современных условиях развития социально-экономической ситуации в стране особую значимость приобретают проблемы наиболее полной интеграции выпускников специальной (коррекционной) школы, достижение ими ощущения социального комфорта и равноправия, обретение возможности самореализации в трудовой деятельности и полноценной активной жизни.
Конкретная научная проблема, на решение которой направлено данное исследования, проявляется в противоречиях между: провозглашенными в нормативных документах задачами коррекционной школы, связанными с социальной адаптацией воспитанников, и невозможностью их эффективного решения традиционными, сложившимися в педагогической практике действиями; социальными и профессиональными требованиями к управленческой деятельности директора специальной (коррекционной) школы обеспечить позитивную динамику социального развития учащихся и недостаточностью теоретико-методологического обоснования сущности процесса социализации детей с проблемами в развитии и особенностей управления им; стремлением педагогов специальной (коррекционной) школы добиваться позитивных личностных изменений воспитанников и неадекватностью профессиональных педагогических позиций, реально влияющих на процесс социализации детей с проблемами в развитии.
В связи с этим представляется актуальным исследование деятельности руководителя по проектированию и управлению педагогической системой, создающей условия для полноценной социализации учащихся с проблемами в развитии.
Цель исследования: обоснование специфики управленческой деятельности руководителя по организации процесса социализации учащихся специального (коррекционного) учреждения и определение условий его практической реализации.
Объект исследования, процесс социализации учащихся специального (коррекционного) учреждения.
Предмет исследования: управленческая деятельность руководителя по организации процесса социализации учащихся специального (коррекционного) учреждения.
Гипотеза исследования: управленческая деятельность руководителя позволит повысить эффективность процесса социализации учащихся специального (коррекционного) учреждения при выполнении следующих организационно-педагогических условий: если осуществлено проектирование целостной педагогической системы специального (коррекционного) учреждения, позволяющей обеспечить положительную динамику социального развития детей с проблемами в развитии; процесс обучения учащихся специального (коррекционного) учреждения основан на использовании метода проектов; создана служба сопровождения и поддержки учащихся на основе диагностических критериев результативности процесса социализации детей с проблемами в развитии; специальное (коррекционное) учреждение выступает интегрирующим центром социализации детей с проблемами в развитии в районе.
Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования.
На основе анализа научной литературы и изучения опыта работы конкретных специальных (коррекционных) школ раскрыть сущность и содержание понятий, характеризующих процесс социализации учащихся специальных (коррекционных) учреждений.
Разработать функциональную модель педагогической системы, ориентированной на решение актуальных задач социализации детей с проблемами в развитии.
Обосновать содержание и специфику управленческой деятельности директора коррекционного учреждения по организации процесса социализации детей с проблемами в развитии.
Разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия эффективного процесса социализации учащихся коррекционного учреждения.
Теоретико-методологические основания исследования.
Методологическую функцию в исследовании выполняли: психологические, психолого-педагогические теории социальной детерминации развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, Л.П.Буева, И.С.Кон, А.А.Налчаджян, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); отечественные исследования в области социальной и коррекционной психологии (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, С.Л.Рубинштейн, Ж.И.Шиф и др.); методологические подходы к анализу деятельности, ее нормированию и регулированию (Б.А.Воронович, А.М.Гендин, В.А.Карташев, А.И.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, О.К.Тихомиров, Н.Н.Трубников и др.).
Теоретическими основаниями исследования выступали: базовые положения современной теории управления образованием (Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, В.Н.Максимова, П.В.Худоминский, Е.А.Ямбург и др.); социологические и психолого-педагогические исследования в области теоретических и методических аспектов организации педагогического процесса и различных аспектов педагогической деятельности (И.С.Батракова, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, Н.И.Монахов, Л.М.Перминова, Н.Ф.Радионова, С.АРасчетина, Е.Э.Смирнова, Г.С.Сухобская, А.П.Тряпицына, В В.Тумалев и др.); развиваемые положения о сущности и особенностях проектирования в педагогической деятельности (П.Даккер, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, М,М.Поташник, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, П.Хилл и др.); идеи отечественных педагогов об обучении и социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников (В.Ю.Карвялис, В.П.Кащенко, Н.Л.Коломинский, А.В.Маллер, М.С.Певзнер и др.).
Методы исследования: теоретический анализ социологической, социально-психологической и педагогической литературы по проблематике исследования; анализ управленческой документации; анкетирование, интервьюирование учащихся и педагогов; контент-анализ сочинений учащихся; педагогическое наблюдение; эксперимент.
Экспериментальная база исследования. государственные специальные (коррекционные) образовательные учреждения основного (общего) образования для обучающихся с отклонениями в развитии - школы №№ 432, 10 Колпинского района Санкт-Петербурга, курсы повышения квалификации учителей трудового обучения на базе СПбГУПМ.
Основные этапы исследования:
1 этап - 1997-1998 гг. - Анализ состояния проблемы, ее представленности в научной литературе; разработка теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы; определение сущностных характеристик основных понятий исследования; изучение опыта коррекционных учреждений. этап - 1998-1999 гг. - Экспериментальная проверка основных гипотетических положений; апробирование и проверка эффективности педагогически целесообразных условий социализации учащихся вспомогательной (коррекционной) школы. этап - 2000-2001 гг. - Теоретическое осмысление и описание результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Процесс социализации детей с проблемами в развитии детерминируется теми педагогическими условиями, которые специально проектируются (задаются) в специальной (коррекционной) школе. Одним из таких значимых условий является способ организации деятельности учащихся, который в итоге определяет качественные характеристики и последствия их социального развития.
Критериями социального развития учащихся коррекционной школы являются: социально-нормативное поведение учащихся, овладение учащимися коммуникативными умениями, адекватная самооценка и допрофессиональная подготовленность.
Специфика деятельности руководителя по проектированию и реализации процесса социализации учащихся коррекционного учреждения заключается в разработке организационной модели, обеспечивающей целостность обучения, воспитания и профессионального становления учащихся; мобилизации педагогического коллектива на решение нетрадиционных задач, связанных с изменением содержания и методов обучения детей с проблемами в развитии.
Научная новизна и значимость результатов исследования: исследована и раскрыта сущность процесса социализации учащихся специального (коррекционного) учреждения; выявлено значение проектной деятельности как способа организации процесса социализации детей с проблемами в развитии в коррекционной (вспомогательной) школе; обосновано влияние профессиональной педагогической позиции коллектива на социальное развитие учащихся; обозначены подходы к классификации профессиональных позиций учителей коррекционной (вспомогательной) школы; определена специфика деятельности руководителя по проектированию и реализации процесса социализации детей с проблемами в развитии в специальной (коррекционной) школе.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что: разработаны и апробированы программы учебных дисциплин образовательной области «Технология» для специальных (коррекционных) школ; разработано пособие для учащихся специальных (коррекционных) школ «Дизайн-альбом проектной деятельности» и методические рекомендации для учителей по руководству выполнением дизайн-проектов; разработаны методика комплексной диагностики динамики социального развития детей с проблемами в развитии и методика анализа профессиональной позиции педагога коррекционной школы по проблемам социализации воспитанников; разработана программа лекционно-практических занятий на базе школы для студентов дефектологического факультета Ленинградского государственного областного университета им.Л.С.Пушкина.
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью теоретико-методологических позиций и непротиворечивостью концептуальных положений; использованием методов, соответствующих задачам работы и специфике отдельных этапов исследования; подтверждением полученных теоретических выводов данными педагогической практики.
Апробация основных концептуальных положений исследования осуществлялась: на международных научно-практических конференциях: «Проблемы специальной психологии и педагогики: новые технологии в коррекционной работе» (Санкт-Петербург, 1999), «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности» (Гродно, 2001), Российско-Фламандской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребенка» (Санкт-Петербург, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Взаимодействие науки и практики в развитии систем специального образования» (Санкт-Петербург, 2000); через участие в международном семинаре Министерства образования РФ и Британского Совета «Метод проектов в технологическом образовании школьников» (Санкт-Петербург, 2001), городском семинаре по проблемам реабилитации «Актуальные вопросы профессиональной реабилитации инвалидов» (Санкг-Петербург, 1999); в процессе организации и руководства городским конкурсом профессионального мастерства «Лучший по профессии» среди учащихся 9-х классов с недоразвитием интеллекта (1991-2001).
Структура диссертации отражает общий замысел исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Особенности социально-экономической и культурно-образовательной жизни бурятского народа
Территория нынешней Республики Бурятия, где коренное население составляло значительную часть общей численности ее жителей, не была выделена в самостоятельную административную единицу. Она входила в состав Иркутской губернии и Забайкальской области.
В литературе территория, занимаемая бурятами Иркутской губернии называется Западной Бурятией, а территория, занимаемая бурятами Забайкальской области — Восточная Бурятия.
Социально-экономические и культурно-образовательные процессы в них протекали по-разному, что было вызвано большим влиянием русских поселенцев и православного миссионерства в Западной Бурятии и широким распространением буддизма (ламаизма) в Восточной.
По данным переписи 1897 года население Иркутской губернии составляло 515 070 человек, Забайкальской области — 672 072 человека. Основную массу коренного населения, включающую тунгусов, эвенков, бурят и др. народности составляли буряты, в Иркутской губернии — 110 тыс. человек, в Забайкальской Области — 78 тыс. человек. [87, т. 1,с.43].
В изучении истории Бурятии исследователи исходят из общности социально-экономических процессов в центре и на окраине. Однако, вполне естественно для национальной окраины то, что в Бурятии были свои особенности: многоукладность экономики, своеобразие в развитии общественного строя, в недрах которого сформировалась народная педагогика.
Дореволюционная Бурятия была аграрным районом. По состоянию на 1 января 1914 года сельское население Забайкальской области составляло 85,9%. Хозяйство было преимущественно животноводческим. Восточные буряты, составлявшие 28,1% сельского населения области, владели 51,1% всего скота, в Иркутской губернии бурятские хозяйства засевали 18,1% всех посевов губернии и владели 30% всего скота. [86, с.9-10]. Несмотря на то, что земледелие в виде посева ячменя, гречихи и проса наблюдалось еще в XII веке, буряты засевали значительно меньше земли, чем русские крестьяне и казаки. Это объяснялось тем, что основная масса бурят занималась скотоводством. Е.М.Залкинд, характеризуя основные отрасли бурятского хозяйства отметил, что оно "к середине XIX века приблизилось по своему уровню, а местами и сравнилось с местным русским хозяйством..., с русской деревней, а в еще большей степени — с городом, с зарождающейся промышленностью... Бурятский улус переходил постепенно на рельсы мелкотоварного производства, хотя этот процесс был еще далек от завершения." [79, с.115.].
Различные промыслы играли в хозяйственной жизни населения немаловажную роль, оставаясь тем не менее подспорьем к основному виду деятельности.
Важной тенденцией этого периода было усиление и укрепление торговых связей с русским городом и деревней. Торговля с русскими, с одной стороны, разоряла бурят, а с другой — стимулировала подъем экономики, способствовала повышению продуктивности отраслей хозяйства, внедрению новых видов хозяйственной деятельности. Развитие торговли приобщало бурят к рынку, постепенно они начали освобождаться от форм натурально-патриархального уклада жизни. Товарность сельского хозяйства вела к классовому расслоению бурятского улуса, обнаруживается применение зажиточной группой в своем хозяйстве наемного труда. Рынок сбыта продукции сельского хозяйства в значительной степени способствовал товаризации земледелия и скотоводства, втягиванию крестьянских хозяйств в товарно-денежные отношения, развитию капиталистических отношений.
Начавшееся в 1891 году строительство Транссибирской магистрали открыло Бурятию, как и всю Сибирь, для Российского и мирового рынков, для дальнейшей крестьянской колонизации и промышленного освоения, что ускорило течение всех социально-экономических процессов, усилило сопряженность жизни окраины с жизнью страны. И тем не менее Бурятия того времени с полунатуральным характером основной массы крестьянских хозяйств была, прежде всего, источником выкачивания золота, пушнины, сырья, продуктов сельского хозяйства, рынком сбыта промышленных изделий по повышенным ценам, колонизационным резервом, местом каторги и ссылки.
К началу XIX века буряты представляли собой организованные родовые группы с наследственными или выборными родоначальниками, которые вели переговоры с русскими властями по наиболее важным вопросам.
Ламаизм и его влияние на народное образование в Бурятии.
Особенность Бурятии составляет то, что по ее территории проходит граница культур Центральной Азии, Китая и России, где обнаруживается условность деления на Восток и Запад. Если в XVIII веке для России Западом была Западная Европа, то в конце XIX века для Бурятии Западом была Центральная Россия. Пребывание бурят с XVII века в едином Русском государстве, целенаправленное воздействие царского правительства и православной церкви оказало сильнейшее воздействие на образ жизни, уровень культуры и мышления бурятского народа. Но тем не менее, ядро бурятской культуры оставалось чисто восточным. В этом решающую роль сыграл распространившийся в XVin веке на территории Бурятии буддизм в форме ламаизма.
".На западе разгорался свет новой цивилизации с огромными завоеваниями в области техники, науки, теоретической мысли. Но не он первый бросил свои лучи в степи Халхи и Южной Сибири. С своеобразным светильником, взятым из буддийского храма, явился первый в эти степи лама- и лама тибетский. Он принес пищу для алкавшей мысли кочевника в священных книгах Тибета, заключавших и религиозные, и философские, и научные трактаты." [96, с.37].
Исследованием вопросов истории буддизма занимаются частные науки — религиоведение, буддология, монголоведение и другие, данные которых облегчают изучение рассматриваемой проблемы [20, 24,36,47,51,52].
В рамках историко-педагогических исследовании наблюдается односторонне-негативная оценка роли ламаизма в просвещении бурятского народа. Вполне объяснимо, что к таким выводам принуждала господствующая политическая система. Объективный взгляд позволяет выявить и положительные моменты.
В VII веке н.э. буддийские миссионеры проникают в Тибет, а затем в Монголию. И если в Индии буддизм вынужден был уступать брахманизму, а в Китае соперничать с конфуцианством, то в Тибете и Монголии он получил широкое, почти беспрепятственное распространение. В Тибете буддизм, преодолев сопротивление языческой религии, на многие века стал государственной религией. Монголы познакомились с буддизмом в ХШ веке, во время завоевательных походов Чингис-хана и его сыновей. Внук Чингис-хана Хубилай (1260-1294 гг.), основатель Юаньской династии, объявил буддизм государственной религией.
Буддизм был одним из множества религиозных учений Индии, но только одному ему удалось распространиться за пределами своей родины, потому что с самого начала буддизм носил в себе не только элементы национально-индийской, но и общечеловеческой культуры.
В Забайкалье первые ламы появились задолго до размежевания русских и китайских земель и установления пограничных вех в 1727 году. Прибывали они из Тибета и Монголии с проповедью учения Будды в той его интерпретации, которую оно получило в "северном буддизме", или ламаизме. В 1741 году царское правительство впервые обратило внимание на распространение ламаизма среди бурят, обнаружив за Байкалом 11 капищ и 150 лам. Тогда же вице-губернатор Иркутской провинции Ланг предписал Селенгинской воеводской канцелярии "всех наличных лам привести к присяге на верноподданство России и взять с них обязательство под угрозой смертной казни не только переходить заграницу, но даже ни явно, ни тайно, ни под какими предлогами, сношений с заграничными людьми не иметь". Это число лам тогда же признано было достаточным для местных жителей и утверждено комплектным именным указом императрицы .Елизаветы Петровны. Ламы получили от сибирских властей "дозволение проповедовать между кочующими племенами веру ламайскую и освобождены от ясака и других повинностей" [47, с.49-50].
15 мая 1853 года было утверждено "Положение о ламайском духовенстве в Восточной Сибири". Положением закреплялось сосредоточение власти и административного управления всеми дацанами в руках одного хамбо-ламы, определено допустимое количество дацанов и "штатных лам". Вторая половина XIX века была периодом бурного расцвета буддийской церкви в Забайкалье.
Общественно-педагогическая деятельность и взгляды русских и бурятских просветителей в организации народных школ.
Развитие светской народной школы и педагогики в Бурятии связано с таким явлением как просветительство, представлявшем собой особый феномен национального общественного сознания, отражавшим традиционные и современные, общечеловеческие и национальные, религиозные и языческие, государственные и племенные стороны народной жизни, синкретизм его мировосприятия. Важной особенностью, наложившей отпечаток на светское просветительство в Бурятии явилось многовековое совместное проживание с русским народом, многоплановое, в том числе образовательное взаимодействие с ним.
Просветительство в Бурятии связано с именами ученых-востоковедов О.М.Ковалевского, А.В.Попова, А.А.Бобровникова, А.М.Позднеева, С.Ф.Ольденбурга, Д.А.Клеменца, Г.Н.Потанина и других, представителей сибирской интеллигенции, преемниками декабристов А.В.Игумнова, Д.П.Давыдова, Н.В.Паршина и других, оказавших большое влияние на становление бурятских просветителей, учителей.
Своеобразие национального просветительства заключается в том, что они в условиях отсталости, низкой образованности больший- ства соплеменников оказались способными подняться на общероссий ский, общечеловеческий уровень понимания национальных проблем, обобщить и сконцентрировать в себе философские, социальные, куль турологические, образовательно-воспитательные, духовно- религиозные проблемы, потребности и интересы своего народа.
Просветительство формируется там и тогда, когда появляются общественные деятели, способные охватить всю социокультурную ситуацию своей эпохи, своего общества, отрефлексировать реалии этой ситуации.
Просветительство, как всякое явление общественного сознания необходимо рассматривать в динамике конкретных условий места и времени. Отсюда целесообразно обратиться к его определению, выделенному в рассматриваемый период.
Н.Г.Чернышевский писал, что "российский просветитель знает потребности публики, проникновенно чувствует желание быть не столько специалистом, сколько энциклопедистом, просветителем своей нации". [195, с.588-589.].
Н.А.Добролюбов настаивал: просвещая народ, постоянно учиться у него, знать его внутреннюю жизнь. [64, с.588-589.].
Г.В.Плеханов отмечал; "принесение пользы Родине путем распространения в ней света науки — программа, которую ставили себе все просветители". [141, с. 318].
В советский период, как классическое, использовалось ленинское определение просветительства из работы "От какого наследства мы отказываемся". В.И.Ленин выделил три характерных черты просветительства как общественно-политической мысли: первая — горячая вражда к крепостному праву и всем его порождениям в экономической, социальной и юридической областях, вторая — горячая защита просвещения, самоуправления, свободы и вообще всесторонней европеизация России, третья — отстаивание интересов народных масс, главным образом крестьян. [106, с.5-550.]. Жесткое использование ленинского определения привело к его узкоклассовой трактовке, созданию идеологических стереотипов в изучение этого явления. В литературе просветители критикуются за неумение подняться до уровня понимания классовых противоречий, за недооценку опасности религии. Национальное просветительство рассматривалось как форма противостояния политике официальных властей. Отмечая решающую роль просветителей в развитии светского образования, необходимо отметить, что этому объективно способствовала политика МНП и ряда российских научных обществ, направленная на создание народных школ с использованием родного языка в обучении, на издание учебной и иной литературы, на работу в области этнографии и истории народа. Просветительство развивалось вне официальных рамок, но отнюдь не только как форма конфронтации правящим структурам.
В этом контексте и следует рассматривать деятельность просветителей в развитии образования и педагогической мысли в Бурятии.
Процесс становления и развития светского образования в Бурятии происходил по мере роста национального самосознания, с одной стороны, и утверждения демократических начал в русской педагогике, с другой. Так создаются благоприятные условия для ускорения процесса формирования национального просвещения. Внутринациональные просветительские интересы начинают получать все более активную и ощутимую поддержку со стороны прогрессивной общественно-педагогической мысли.
Воплощение педагогических взглядов русских и бурятских просветителей в развитие народных школ в Бурятии во второй половине XIX — начале XX века
Главной задачей просветительства было осуществление мер по развитию и подъему образовательного уровня населения, эта задача могла быть решена только через развитие начального образования, то есть через широкое создание школ для первоначального обучения с изучением родного языка.
Реализация идеи создания подлинно национальной школы по задачам и курсу преподаваемых предметов принадлежит последующей эпохе, но большое наследие просветителей второй половины XIX — начала XX века послужили базисом для дальнейшей разработки вопросов обучения и воспитания, развития научно-педагогических знаний.
Теоретические и методические основы изучения родного языка заложили ученые Казанского университета О.М.Ковалевский, А.В.Попов, А.А.Бобровников и другие. Понимая огромное значение в обучении учебных книг и пособий, видя крайних недостаток в них, они приступили к их созданию.
На основе материалов, собранных в Бурятии, они издали первые учебники в типографии Казанского университета: "Монгольско-российский словарь" (1832 г.), "Краткая грамматика монгольского книжного языка" (1835 г.), "Монгольская хрестоматия" в двух томах (1836-1837 гг.), "Монгольско-русско-французский словарь" в трех томах (1844, 1846, 1849 гг.) Ковалевского и "Монгольская хрестоматия для начинающих обучаться монгольскому языку" (1836 г.), "Арифметика на монгольском языке" (1836 г.) Попова. Все эти труды были удостоены Демидовской премии, академик Я.И.Шмидт, рецензируя их, высоко оценил теоретические и практические знания монгольского языка авторами пособий.
Учебная литература Ковалевского и Попова получила высокую оценку и учителей бурятских школ, о чем свидетельствуют многочисленные просьбы о высылке книг в Иркутск. [214, 218]. В связи с этим Ковалевский просил разрешения напечатать 500 экземпляров его хрестоматии, столько же учебников по арифметике Попова. Они были "введены в бурятских школах в число руководящих книг". Д.П.Давыдов раздавал в награду отличившимся ученикам Онинского, Баргузинского, Кударинского, Цулгинского, Куналейского приходских училищ монгольские книги Ковалевского. [214,215,216]
По пособиям Ковалевского и Попова обучались как в училищах Бурятии, так и в Казанской и Иркутской гимназиях. Их учебники имели большое познавательное и воспитательное значение, способствовали умственному развитию учащихся.
Казанские ученые четко разработали и методику обучения монгольскому языку. Обучение чтению и письму проходило при наличии звукобуквенного анализа, при сопоставлении звуковой и графической формы слова на двух языках, зрительной и слуховой фиксации. Учение о звуках и буквах было тщательно разработано Ковалевским применительно не только к средней и высшей школе, но и к начальной. Учебники были составлены с учетом требований современной им грамматики. В обучении требовали многократных упражнений в чтении легких изречений из хрестоматии. Чтение легких изречений, басен, сказок, коротких повестей, по словам Ковалевского "завлекали к чтению", способствовало приобретению новых знании из литературных источников.
Так, вовлекая учеников в активную работу с учебником, учитель должен был обращать внимание на содержание изучаемого материала, который вызывал интерес, расширял знания, обогащал память новыми фактами, оказывал воспитательное воздействие. Например, грамматический разбор предложений проводился на специально подобранных текстах: Я желаю учиться. Между богатым и нищим, знаменитым и низким нет различия. Будьте почтительны к родителям, любите их от всего сердца и живите согласно, и др. [91, с. 180-185.].
Ковалевский и Попов, сопоставляя факты родственных языков монгольского языка с русским, разрабатывали методы и приемы сравнения в преподавании. Широко пропагандировали обратные переводы в системе практических упражнений. По их убеждению, ученик должен уметь мыслить и на родном и на русском языке.
Учителя бурятских школ руководствовались в своей работе указаниями Казанских педагогов. Так, в отчете за 1845 г. по Онинскому училищу говорилось, что "кроме обучения в 1 классе письму и чтению на монгольском языке, во 2 классе обучали монгольской грамматике и заставляли детей делать переводы с монгольского языка на русский и обратно". [216].
Первые монгольско-русские учебники определяли не только программу обучения чтению, усвоение грамматики с орфографией, развитие устной и письменной речи, но и включали в свое содержание мировоззренческие идеи, связанные с историей восточных народов, сообщали новейшие научные сведения о современном человеке, его сознании, сравнение и взаимосвязь языков. Книги "Монгольская хрестоматия для начинающих обучаться монгольскому языку из двух частей и постатейный словарь должны были, по словам автора, знакомить учащихся с разнообразными литературными сочинениями. В книге 10 глав, представляющие отдельные повести, отрывки из литературных источников. Первая содержит "наставления к правителям народа". Вторая повесть рассказывает об одном из Перерождений Шакъямуни. В третьей — легенда из "Море притч", о перерождении Будды. Четвертый отрывок обрисовывает нравы степных жителей, в пятой — читатель знакомится с историей Чингис-хана. Шестой отрывок о происхождении монгольских букв, о первоначальном введении буддизма у монголов, переводе религиозных книг на монгольский язык. В седьмой изложен трактат России с Китаем, заключенный в 1727 году, который знакомит читателей с торговыми и политическими отношениями стран. В восьмой главе монгольский текст "Об истинном направлении наставлений ученых посредством распространения школ", где говорится о необходимости воспитывать детей, учреждать народные училища, уважать ученых как образцов нравственности. Девятая глава — о воспитании детей, десятая — раскрывает текст о правилах нравственной философии. [136].
