Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки исследования 16
1.1. Особенности компетентностного подхода в современном образовании 16
1.2. Коммуникативная компетентность и ее роль в социальной и экономической деятельности человека 29
1.3. Теоретические представления о природе игры 41
1.4. Особенности игрового обучения старшеклассников 54
1.5. Классификация игр и сравнительный анализ методов игрового обучения 75
Глава 2 Формирование коммуникативной компетентности старшеклас сников на основе социально-экономических игр 86
2.1. Содержание, структура и отличительные особенности социально-экономических игр 86
2.2. Модель формирования коммуникативной компетентности старшеклассников посредством социально-экономических игр 95
2.3. Содержание и методика обучения старшеклассников на основе социально-экономических игр 111
2.4. Итоги опытно-экспериментальной работы 140
Заключение 171
Список литературы 174
Приложения
- Особенности компетентностного подхода в современном образовании
- Коммуникативная компетентность и ее роль в социальной и экономической деятельности человека
- Содержание, структура и отличительные особенности социально-экономических игр
- Модель формирования коммуникативной компетентности старшеклассников посредством социально-экономических игр
Введение к работе
Актуальность исследования.. В соответствии с «Национальной доктриной образования в Российской Федерации» одной из стратегических целей современного образования является формирование у детей, молодежи трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда. Главным результатом обучения должна являться подготовка школьников к жизни в новых социально-экономических условиях, что требует формирования коммуникативных умений в построении собственной деловой карьеры, выбора профессии, поиска работы и трудоустройства. В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования» общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции. Таким образом, в современном российском образовании фиксируется компетентностный подход.
Одним из первых в российской научной литературе понятие компетентности сформулировал В.М. Шепель, обосновавший следующее положение: наряду со знаниями и умениями важнейшим компонентом компетентности является ещё и опыт практической деятельности теоретико-прикладная подготовленность к использованию знаний. Теоретический анализ проблемы внедрения компетентностного подхода в учебный процесс современной школы позволил выделить следующие его особенности. Компетентностный подход: обеспечивает максимальную востребованность личностного потенциала учащегося и нахождение им своего места в мире (В.А. Болотов и В.В. Сериков); сочетается с предметно-знаниевой парадигмой (В.А. Болотов и В.В. Сериков, И.А. Зимняя); значительно усиливает практическую направленность образования (Л.Н. Боголюбов, B.C. Леднев, Н.Д. Ни-кандров, М.В. Рыжаков, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и В.А. Кальней); является системным, междисциплинарным и характеризуется как личностным,
так и деятельностным аспектами (И.А. Зимняя), и, в связи с этим, в полной мере способствует подготовке учащихся к жизни и практической деятельности.
Среди принятых Советом Европы (Совет Культурной Кооперации) (1996) определений пяти ключевых компетенций, которыми должны обладать все современные молодые люди, называется и коммуникативная компетенция, которая относится к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией и особенно важна для работы и социальной жизни (W. Hut-macher). Проблема коммуникативной компетентности анализируется в трудах Ю.Н. Емельянова, А.П. Панфиловой, Л.А. Петровской, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящевой, А.В. Хуторского и др.; вопросы, формирования коммуникативных умений рассматриваются в работах Л.Н. Аксеновой, З.А. Батчаевой, Г.М. Бушуевой, А.А. Леонтьева и др.; психологические факторы формирования-коммуникативных свойств личности раскрываются, в работах Т.Н. Аба-кировой, А.А. Бодалёва, В.В. Рыжова и др. Согласно обобщенным данным отечественных и зарубежных исследований, коммуникативная компетентность человека, с одной? стороны, является важнейшим фактором, обеспечивающим его успешное трудоустройство (N. Baxster, А.В. Гостюшин, И.В. Зорин, С.А. Карташов, Ю.Т. Одегов, И.А. Кокорев и др.), а, с другой стороны, коммуникативно-компетентные специалисты наиболее востребованы на современном рынке труда (А.П. Егоршин, Е.Е. Смирнова, Г.В. Резапкина, А. Шире и др.). Таким образом, формирование коммуникативной компетентности школьников является актуальной проблемой, поскольку какую бы сферу деятельности ни выбрали для себя будущие выпускники, они обязательно столкнутся с реалиями рынка труда, станут его субъектами, и неоднократно будут решать вопросы поиска работы и трудоустройства.
Наши исследования, проведенные среди старшеклассников Московской области, показали, что последние как потенциальные субъекты рынка труда имеют низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности. Более 80% из числа обследованных не смогли ни письменно, ни
устно вербализовать свои целевые установки и выразить ценностные ориентации относительно своей будущей профессиональной деятельности, показали неспособность грамотно составить резюме, провести самопрезентацию, показали свою неподготовленность к конкурсным испытаниям в качестве соискателей рабочих мест, то есть проявили неготовность к осуществлению адекватного коммуникативного поведения-на современном рынке труда. Таким образом, подготовка школьников к жизни в новых социально-экономических условиях предполагает поиск таких форм и методов обучения, которые бы обеспечили эффективность такой подготовки.
В то же время, с точки зрения ряда исследователей (педагогов и психологов) игровые формы организации учебного процесса являются эффективным средством, обеспечивающим практическую направленность обучения учащихся разных возрастных групп. По мнению П.И. Пидкасистого и Ж.Є. Хайдарова, применение игровых форм обучения в общеобразовательной и профессиональной подготовке является наиболее перспективным направлением реальной активизации учебного процесса в XXI веке. В ходе учебной игры процесс обучения( становится более творческим, увлекательным, а сама обстановка интерактивного взаимодействия заставляет участников игрового процесса быть активными (А.П. Панфилова). В свою очередь, в зарубежных исследованиях, посвященных измерению эффективности различных методов обучения, установлено, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20% информации, в дискуссионном обучении - 75%, а при обучении посредством деловых игр — около 90% (Дж. У. Ньюсторм, Э.Е. Сканнел), а такой метод обучения как ролевая игра является самым эффективным средством при формировании навыков межличностного взаимодействия (Д. Ли).
В'связи с тем, что игра — это своеобразная модель действительности, в которой имитируются и требуют разрешения ситуации максимально приближенные к реальным (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.), игровые формы обучения достаточно широко используются в современной российской педагогической практике (И.Г. Аб-
6 рамова, Г.С. Абрамова и В;А. Степанович, И.Г. Агапов, А.М; Аминов, O.G. Аранская, В;Л. Бабурин, Л.И. Боженкова, ИЗ. Бачков, А.А. Вербицкий, В.В. Демин, А.А. Егорова и В.В: Луховицкий, Є.Ф. Занько, Ю;Є. Тюнников. и СМ. Тюнникова, Л.М. Игольницына, M.Bf. Кларин, ЗА. Лкгова, И; Макаренко, Т.М^ Матвеева, Є.Д; Неверович, А.П. Панфилова^ ИМ. Иечерский, ВіЯ. Платов и BiBl Подиновский,ОІШ Польщикова, А.С. Прутченков; Ш.Фї Пуш-карёв и др., Б.А. Райзберг, Б.И. Рохкес, А.МЇ Смолкин, А.В: Єолонько, В:К. Тарасов, В.А. Трайнев, Н;Е._ Щуркова и др.), а также в профориентации и профессиональном самоопределении школьников! (ЕЕЄ. Пряжников, Л:А. Єетрукова, Є.Н. Чистякова.и др:)і
Наряду с этим, анализ психолого-педагогической- литературы, показывает, что до настоящего времени проблема формирования коммуникативной компетентности в общеобразовательной школе остается не до конца разработанной: не определены педагогические: условия; формирования коммуникативной компетентности старшеклассников как потенциальных субъектов рынка труда^. не разработано методическое обеспечение игрового обучения учащихсяj направленное на их подготовку к адекватному поведению в ходе поиска.работы и в процессе трудоустройства: Всё вышеизложенное позволят ет сформулировать следующее противоречие: с одной: стороны, общество заинтересовано в высоком уровне подготовленности выпускников школы к конкурентоспособному поведению на рынке труда, в этом же заинтересованы и сами старшеклассники, а с другой стороны, в образовательном процессе современной школы отсутствуют научно-обоснованные пути формирования: у школьников (потенциальных субъектов, рынка труда) коммуникативной компетентности, необходимой; для, адекватного поведения В: ходе поиска работы ив процессе трудоустройства.
Анализ научной психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, результаты наших социологических исследований, изучение спроса и предложения современного рынка труда и сформулированное выше противоречие обусловили проблему исследования: оп-
ределение педагогических условий формирования коммуникативной компетентности старшеклассников (потенциальных субъектов рынка труда) посредством социально-экономических игр, которые имитируют основные этапы поиска работы и конкурсные испытания в процессе трудоустройства.
Цель, исследования: определить педагогические условия формирования коммуникативной компетентности старшеклассников как потенциальных субъектов рынка труда-на основе применения социально-экономических игр.
Исходя из вышеизложенного, была сформулирована тема диссертационного исследования: «Социально-экономические игры как средство формирования коммуникативной компетентности старшеклассников»
Объект, исследования, — коммуникативная, компетентность старшеклассников.
Предмет исследования4 - процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников (потенциальных субъектов рынка труда) посредством социально-экономических игр.
Гипотеза?исследования: формирование коммуникативной компетентности старшеклассников как потенциальных субъектов рынка труда посредством социально-экономических игр, имитирующих этапы трудоустройства с учетом спроса и предложения современного рынка труда, будет эффективным, если:
на основе выявленных особенностей социально-экономических игр в формировании коммуникативной компетентности старшеклассников, будут определены педагогические условия, учёт которых в учебном процессе будет обеспечивать освоение учащимися необходимых коммуникативных знаний и умений, опыта практической коммуникативной деятельности, а также способствовать формированию положительной мотивации, которые, в свою очередь, обеспечат адекватное коммуникативное поведение будущих выпускников на современном рынке труда;
на основе компетентностного и деятельностного подходов будет разработана модель формирования коммуникативной компетентности стар-
шеклассников посредством социально-экономических игр, раскрывающая цели, задачи, принципы, педагогические условия и содержание обучения учащихсяг старших классов как потенциальных субъектов рынка труда;
; на. основе выявленных критериев будет проведен отбор содержания учебного материала и разработана методика обучения посредством социально-экономических игр в целях формирования коммуникативной компетентности старшеклассников как потенциальных субъектовфынка труда;
будет разработан комплекс социально-экономических игр; имитирующих этапы поиска работы и конкурсные испытания в процессе трудоустройства с учетом спросаи предложения современного рынка труда. Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Выявить особенности социально-экономических игр в формировании коммуникативной компетентности старшеклассников (потенциальных субъектов рынка труда) определяющие педагогические условия, которые обеспечивают эффективность этого процесса.
Разработать модель формирования коммуникативной компетентности старшеклассников, основанную на применении социально-экономических игр, раскрывающую цели, задачи; принципы, педагогические условия и содержание обучения учащихся старших классов как потенциальных субъектов рынка труда.
Выявить критерии отбора содержания учебного материала, необходимого для формирования коммуникативной компетентности у старшеклассников (потенциальных субъектов рынка труда), и разработать методику их обучения посредством социально-экономических игр.
Разработать и экспериментально проверить комплекс социально-экономических игр, имитирующих этапы поиска работы и конкурсные испытания в процессе трудоустройства с учетом спроса и предложения современного рынка труда.
Методологической- основой исследования являются концептуальные положения современной науки: о человеке (личности) и факторах, определяющих его формирование, развитие, саморазвитие и самореализацию; диалектическом единстве процессов обучения, воспитания и развития; теория определяющего значения деятельности в развитии личности- (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные положения о решающей роли игровой деятельности в психологическом развитии личности и социализации ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.); представление об игре как единстве элементов познания и общения (Б.Г. Ананьев); методология игровой деятельности человека (A.M. Новиков); концептуальные положения применения игровых технологий в образовании (И.Г. Абрамова, С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнников и СМ. Тюнникова, А.П. Панфилова, П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров, А.С. Прутченков, Г.К. Селевко, С.А. Шмаков, и др.); идеи классиков педагогической науки о необходимости практической направленности школьного образования (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, Я.А. Коменский, Д. Локк, А.С. Макаренко, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский); общетеоретические основы компетентностного подхода в современном образовании (И.Г. Агапов, W.E. Blank, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, В.В. Сериков, G.K. Britell, И.А. Зимняя, СВ. Кульневич, В. Ландшеер, Дж. Равен, П.В. Симонов, W. Hutmacher, А.В. Хуторской, В.М. Шепель и др.); психолого-педагогические положения, раскрывающие понятие «коммуникативная компетентность» (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко, W. Hutmacher, А.В. Хуторской и др.); концепции периодизации развития человека как субъекта труда (Е.А. Климов) и профессионального самоопределения молодежи (Н.С Пряжников, СН. Чистякова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по теме исследования; изучение нормативных документов; контент-анализ информационных источников; анкетирование, интервью и наблюдение; экспертные оценки и самооценка достижений учащихся; констатирующий и формирующий экспери-
менты; качественный и количественный анализ результатов педагогического эксперимента с применением математико-статистической обработки эмпирических данных.
Опытно-экспериментальная база исследования — Муниципальные образовательные учреждения. Московской области: школа №1 (г. Щёлково); школа № 1 (пос. Монино); школа № 3 (пос. Монино); Щёлковская гимназия; Щёлковский лицей школа № 7; школа № 4 (г. Щёлково); школа № 12 (г. Щёлково); средняя образовательная школа (пос. Медвежьи озера); средняя* образовательная, школа (пос. Краснознаменский). В констатирующем эксперименте участвовало 1195 учащихся 10-11-х классов-из вышеназванных общеобразовательных учреждений.. Исследование проводилось в несколько этапов (2003-2007 гг.)> на кафедре технологии и предпринимательства ГОУ Педагогической академии последипломного образования МО, в МОУ ДПО «Учебно-методический образовательный центр» Щёлковского района МО; формирующий эксперимент в МОУ СОШ № 1 Щёлковского района МО.
На первом этапе (2003-2004гг.) разрабатывался план исследования; осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы и нормативных документов по теме, проводилось изучение и обобщение педагогического опыта в аспекте рассматриваемой проблемы, определялись формулировка темы, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2004-2006 гг.) были определены условия, методы, формы и средства формирования коммуникативной компетентности старшеклассников; разработаны модель формирования коммуникативной компетентности учащихся посредством социально-экономических игр и методический инструментарий для проведения опытно-экспериментальной работы; проведено исследование спроса и предложения современного рынка труда; проведен констатирующий эксперимент; разработан комплекс социально-экономических игр, направленных на формирование коммуникативной ком-
11 петентности учащихся; проведен формирующий педагогический эксперимент.
На- третьем этапе (2006-2007 гг.) была проведена математико-статистическая обработка данных, полученных в эксперименте; проведен анализ и обобщение опытно-экспериментальных данных; сделаны выводы; осуществлена подготовка методических рекомендаций для учителей старших классов по формированию коммуникативной компетентности старшеклассников посредством социально-экономических игр; оформлены результаты исследования; опубликован учебно-методический комплект по элективному курсу «Азбука трудоустройства» для 9-11 классов общеобразовательных учреждений.
Научная новизна исследования заключается,в следующем: 1. На основе- выявленных особенностей социально-экономических игр (практикоориентированность, интегративность, междисциплинарный характер, нацеленность на формирование ключевых социально значимых компе-тентностей) определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования коммуникативной компетентности старшеклассников (потенциальных субъектов рынка труда) на основе применения в5-учебном процессе социально-экономических игр: содержательные (актуальность и целесообразный отбор содержания; интегративный характер обучения; моделирование практической коммуникативной деятельности в содержании социально-экономических игр;); профессионалъно-компетентностные (профессиональная компетентность и личностная готовность.учителя к организации и реализации игрового обучения школьников); методические (применение активных форм обучения - комплекс социально-экономических игр; поэтапный характер обучения; оптимальный, расчет времени на теоретические и практические занятия); психологические (обеспечение партнерских отношений; учет индивидуально-возрастных особенностей учащихся; обеспечение обратной связи) и материально-технические (подготовка кабинета к прове-
дению игрового обучения, обеспечение учащихся раздаточным материалом) условия.
Разработана модель формирования коммуникативной компетентности старшеклассников с использованием комплекса социально-экономических игр, которая»-включает в себя: целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты обучения; научно-методические принципы (системности, деятельности, реалистичности, социализации обучения, психологической комфортности, личностной значимости, обратной связи); педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования в учебном процессе коммуникативной-компетентности-у старшеклассников.
Выявлены критерии отбора содержания учебного материала для обучения старшеклассников-(природосообразность, доступность, научность, практическая ориентированность, гуманистичность, социальная значимость, учет индивидуальных и возрастных особенностей, достаточность, креативность) с целью формирования у них коммуникативной компетентности, адекватной условиям современного рынка труда; разработана методика обучения, основанная на установлении партнёрских отношений на всех уровнях взаимодействия (ученик-ученик, ученик-группа, ученик-учитель) и включающая следующие этапы обучения: начальный этап; организационно-подготовительный этап; содержательно-технологический этап; аналитико-синте-тический этап; рефлексивный этап; заключительный этап.
Разработан комплекс социально-экономических игр, направленных на формирование коммуникативной компетентности старшеклассников (потенциальных субъектов рынка труда), в содержании которых имитируется практическая коммуникативная деятельность на различных этапах процесса трудоустройства, адекватная условиям современном рынка труда.
Теоретическая значимость исследования состоит в системном представлении процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников как потенциальных субъектов рынка труда в виде модели,
із .
включающей в себя целевой, содержательный, технологический;' оценочно-результативный компоненты обучения, а также научно-методические принципы и педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования этой компетентности в учебном процессе общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования: 1) разработана программа и апробирован элективный курс «Азбука трудоустройства» для учащихся 10-11-х классов общеобразовательной школы; 2) разработаны методические рекомендации для учителей старших классов по формированию коммуникативной компетентности старшеклассников как потенциальных субъектов рынка труда посредством комплекса социально-экономических игр; 3) издано учебное пособие: Азбука трудоустройства: Учебное пособие по элективному курсу для 9-11 классов общеобразоват. учрежд. / СВ. Чернов. — М.: Ви-та-Пресс, 2007. - 128с: ил. 4) издано Методическое пособие по элективному курсу «Азбука трудоустройства»: Для учителя 9-11 классов общеобразоват. учрежд. / G.B. Чернов. -М.: Вита-Пресс, 2008. - 144 с.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: опорой на теоретические положения, изложенные в философской, психолого-педагогической, научно-методической литературе, относящейся к теме исследования; экспериментальной работой, проведенной в соответствии с требованиями педагогического эксперимента; использованием комплекса методов исследования, отвечающих цели, гипотезе и задачам, сформулированным автором; опытно-экспериментальным подтверждением предположений и выводов диссертанта; математико-статистической обработкой и качественным анализом полученных данных; репрезентативностью выборки; воспроизводимостью результатов обучения.
На защиту выносятся: 1. Педагогические условия (содержательные, профессионально-компе-тентностные, методические, психологические и материально-технические), определенные в соответствии с выявленными особенностями социально-
экономических игр и обеспечивающие эффективность формирования коммуникативной компетентности старшеклассников как потенциальных субъектов рынка труда.
2. Модель формирования коммуникативной компетентности старшеклас
сников (потенциальных субъектов рынка труда) посредством социально-
экономических игр, в которых имитируются этапы процесса трудоустройства
с учетом спроса и предложения современного рынка труда.
3. Содержание и методика обучения старшеклассников как потенциаль
ных субъектов рынка труда на основе социально-экономических игр.
4. Комплекс социально-экономических игр, направленных на формиро
вание коммуникативной компетентности у старшеклассников как потенци
альных субъектов рынка труда.
Апробация результатов^ исследования. Основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры технологии и предпринимательства. ГОУ* Педагогической академии последипломного образования-МО (2004, 2006 гг.); на районных научно практических конференциях, проводимых Комитетом по образованию Администрации Щёлковского района МО (дважды в 2004 г.); на областной (Министерство образования МО, ИПК и ПРНО МО) научно-практической конференции «Формы организации учебного процесса в условиях профильного обучения в старшей школе» (2005 г.), на научно-практической конференции ИСМО Российской Академии Образования «Современная работа аспиранта и учителя по формированию мотивации у школьников» (2005 г.), на научно практической конференции работников образования Московской области «Современные тенденции развитшг образовательных программ в системе непрерывного образования» (2007 г.). Разработанный и апробированный автором элективный курс «Азбука трудоустройства» используется в обучении учащихся 10-11-х классов МОУ СОШ № 1 Щёлковского муниципального района Московской области, данный курс также включён в учебный план пред-профильной подготовки и профильного обучения муниципальной сети Щёл-
ковского района МО. Разработанные автором методические рекомендации используются в системе повышения квалификации учителей — победителей национального проекта «Образование» (2006-2007 гг.) при МОУ ДПО «Учебно-методический образовательный центр» Щёлковского района МО.
Особенности компетентностного подхода в современном образовании
В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р была одобрена «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», где подчеркивается необходимость «ориентации образования» не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции (выделено — С.Ч.), определяющие современное качество образования» [84, С.21]. В Концепции определены также важнейшие задачи воспитания: «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации и активной адаптации на рынке труда» [там же].
В 1996 году на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы (Совет Культурной Кооперации) был поставлен вопрос о том, что для реформирования современного образования необходимо «определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования». В докладе В. Хутмахера (W. Hutmacher) было отмечено, что таких ключевых компетенций может быть либо всего две — уметь писать и уметь думать, либо семь: учение; исследование; думание; общение; кооперация, взаимодействие; уметь делать дело, доводить дело до конца; адаптироваться к себе, принимать себя. В итоге, Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены все молодые европейцы» (W. Hutmacher) [69, С. 15-17]. Для-настоящего исследования важно подчеркнуть, что в этот перечень вошли «компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция» [там же, С. 18], то есть коммуникативные компетенции (key competencies communicating).
Таким образом, в важнейших нормативных документах, которые определяют лицо российского и европейского образования начала XXI века, актуализируется и обосновывается внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс современной школы. Причем, из этих документов следует,, что реализация задачи достижения нового современного качества образования должна проходить путем целенаправленного формирования у школьников ключевых компетентностещ которые, с одной стороны, соответствуют современным жизненным потребностям страны, а с другой, являются определяющими для развития личности учащегося.
Теоретико-методологический анализ компетентностного подхода проводится в работах Л.Н. Боголюбова, В.А. Болотова и В.В. Серикова, И.А. Зимней, СВ. Кульневича, А.В. Хуторского [25, 31,32, 69, 88, 184, 185] и других авторов, где, соответственно, фиксируется-компетентностный подход в образовании. История в некоторой степени показала неспособность школы, ориентированной на инструкции или предметные знания, подготовить учащихся к действию, точнее, подготовить их к проявлению интеллектуальной и практической компетентности в определенных ситуациях, соответствующих различным условиям и обстоятельствам жизни. Напротив этому, «ком-петентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» (Л.Н. Боголюбов) [25, С.24]. Как отмечают СЕ. Шишов и В.А. Кальней: быть компетентным, не означает быть ученым или образованным, быть компетентным означает умение мобилизовать в данной конкретной ситуации полученные знания и опыт реализации [196].
Здесь важно отметить, что компетентностный подход имеет свою пре дысторию и его предпосылки можно найти в трудах классиков педагогической науки. Идея о том, что школа должна, прежде всего, готовить ребенка к жизни — к тем социальным и экономическим условиям, которые ждут молодого человека после завершения обучения, прочно укоренилась в научной педагогике еще со времен Яна Амоса Коменского. В своем главном труде «Великая дидактика» он писал, что необходимо создавать «... такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого... исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни» [82, СП]. Сходные мысли высказывали великие просветители и педагоги эпохи Просвещения Джон Локк — в Англии и Жан Жак Руссо - во Франции. В частности, именно Локк настаивал на практической направленности обучения, необходимого для подготовки, к жизни и коммерческой деятельности - «для деловых занятий в реальном мире» [там же]. По мнению Руссо [154], обучение и воспитание должньърешать единую задачу: научить ребенка жизни, вырастить его самостоятельным, здравомыслящим, доброжелательным, уверенным в себе.
В российской педагогике проблема подготовки учащихся к жизни и деятельности в реальной социально-экономической среде особенно остро встала на рубеже XIX — XX веков. На нее неоднократно обращал внимание в своих трудах К.Д. Ушинский [177]. Известный российский педагог В.П. Вахтеров отмечал в своих работах, что «ученикам надо готовиться не к школьному, а к тому экзамену, который поставит им сама жизнь» [14, С. 530]. Но эта проблема волновала не только ученых-педагогов, но и государственных деятелей. И.П. Боголепов, министр просвещения в Правительстве Николая II, считал, что устаревшая система преподавания является причиной многих негативных явлений в русской жизни. По его мнению: «Неподготовленность и неумение работать сопровождаются неудачами молодых людей на жизненном пути и полным отсутствием интереса и любви к просвещению, а это в свою очередь влечет за собой ненависть и озлобленность неудачников к об ществу» [122, С. 148].
20-е и 30-е годы. XX века ознаменовались творчеством таких известных педагогов как П.П. Блонский [24] и А.С. Макаренко [100], которые развивали и-практически претворяли идеи подготовки молодых людей к жизни. В частности, 1ЫТ. Блонский видел главные задачи новой народной школы, в. следующем: «Мы должны самым решительным образом.отвергнуть проклятое обособление школы от жизни и вернуться к античному пониманию школы, как школы жизни; выработки определенного поведения, определенных привычек. В народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям, но научиться жить... школа должна быть, местом жизни ребенка, должна создать рациональную организацию этой жизни» [24, С. 39-40].
Коммуникативная компетентность и ее роль в социальной и экономической деятельности человека
Среди новой системы универсальных знаний, умений и навыков, которые в.соответствии с «Концепцией модернизации российского образования» должна формировать общеобразовательная школа, особо- выделяется фактор коммуникабельности как один из важнейших для жизни в условиях постиндустриального, информационного общества [84, С. 12]. Коммуникативная компетентность относится к числу базовых, ключевых компетентностей, которые особенно важны для работы и социальной жизни (W. Hutmacher) [69].
Для того, чтобы раскрыть понятие и содержание коммуникативной компетентности, следует подробно остановиться на характеристике общения, в результате которого собственно и реализуются межчеловеческие коммуникативные связи. По определению, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Общение подразумевает две общающиеся стороны, между которыми происходят процессы понимания (или непонимания), взаимного влияния, взаимных оценок [113, 143].
В зарубежной психологии выделяются следующие основные подходы к пониманию сущности общения. Когнитивистский подход трактует общение как коммуникацию, в которой происходит обмен информацией и проявляются познавательные процессы, социальная перцепция (восприятие), а также малоосознаваемые установки — аттитюды [193]. В трансактном анализе общение рассматривается как процесс обмена трансакциями, которые по содержанию соответствуют трехкомпонентной структуре личности, включающей позиции эмоционального «ребенка», нормативного «родителя» и рационального «взрослого» (Э.ь Берн) [22]. Неофрейдистский подход рассматривает общение как процесс реализации бессознательной истинной мотивации личности, например, потребности во власти или в любви, регулирующийся механизмами идентификации, психологической защиты (Э. Фромм, К. Хорни и др.) [181, 183]. В персонологической концепции общение рассматривается как процесс личностной самоактуализации, реализация экзистенциальнои сущности личности, поиск взаимопонимания, личностного смысла (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [105, 150].
В отечественной психологии в общение включается не только передача и прием информации, но и восприятие партнера по общению, оказание воздействия на него. Общение трактуется как реализация всей системы отношений человека к миру, к окружающим людям, к самому себе и реализуется в общественных и межличностных контактах. В частности, в работах Б.Г. Ананьева указывается, что на любом уровне сложности поведения личности существует взаимозависимость между информацией о людях в межличностных отношениях, коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения [10, С.81].
Поскольку общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми, постольку его можно рассматривать «как особый способ существования индивида посредством связи с другими индиви дами, как способ взаимоотношения между ними... В общении выделяют предмет, по поводу которого происходит общение (информационная сторона, решение обсуждаемой задачи), и сам процесс общения (его особенности, нюансы)» (К.А. Абульханова-Славская) [4, С. 167]. Общение предполагает такое взаимодействие общающихся сторон, при котором происходит обмен мнениями, информацией, опытом и т.д. (Б.Ф? Ломов) [98]. Общение — это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого проявляются и формируются межличностные взаимоотношения (Я.Л. Коломинский) [80]. По мнению Т.Н. Ушаковой-психологическая модель общения включает в себя ряд противопоставленных компонентов: во-первых, связанный с личностными особенностями субъекта общения; во-вторых, связанный с отражением в сознании субъекта характеристик внешней ситуации и коммуникативного партнера, и, в-третьих, рече-языковые механизмы [176].
Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра, досуг и т.п.) и обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. В, общении индивид получает не только рациональную информацию, формирует способы мыслительной деятельности, но и посредством подражания- и заимствования, сопереживания и идентификации усваивает человеческие эмоции, чувства, формы поведения. «В самом деле, - пишет Е.К. Покровский, — если общение с себе подобными доставляют человеку вообще плодотворный источник для нравственной пищи, серьезно оживляет ум, облагораживает и молодит его, то это общение составляет еще большую необходимость и потребность для ребенка. Среди своих товарищей он чувствует себя как бы в родственном, братском кружке. Вследствие общения с товарищами и соревнования, между ними у ребенка пробуждается и возгорается немало новых работ дляумственной жизни» [14, С. 279-280].
Общение следует рассматривать и как сторону любой совместной деятельности (поскольку сама деятельность есть не только труд, но и общение в процессе труда), и как особую деятельность (Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина) [180].
По мнению Б.Г. Ананьева главной характеристикой общения как деятельности является то, что именно через общение человек строит свои отношения с другими людьми: «Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов.его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах» [11, С. 135]. Помещая общение, наряду с трудом и познанием, в триаду главных социальных деятельностей, Б.Г. Ананьев рассматривает основные характеристики общения с точки зрения соотношения в них общественного и индивидуального. «Общение столь же социальное, сколь и индивидуальное явление. Поэтому так неразрывно связано социальное и индивидуальное в важнейшем средстве общения — языке, индивидуальным проявлением которого является речь. Пантомимика и жестикуляция, т.е. внеречевые формы общения, становятся таковыми, именно тогда, когда экспрессия поведения выполняет коммуникативную функцию» [12, G. 21]. Помимо речевых и неречевых средств общения, Б.Г. Ананьев выделяет в нем внутреннюю сторону, благодаря которой, участники общения: во-первых, познают друг друга; во-вторых, между ними формируются определенные межличностные отношения; в-третьих, происходит саморегуляция поступков человека; и, в-четвертых, осуществляется преобразование внутреннего мира самой личности.
Содержание, структура и отличительные особенности социально-экономических игр
В данном исследовании применяется особый вид игр, направленных на обучение старшеклассников как потенциальных субъектов рынка труда -социально-экономические игры, в которых имитируются этапы процесса трудоустройства с учетом спроса и предложения современного рынка труда. Эти игры направлены на приобретение учащимися коммуникативных знаний, совершенствование коммуникативных умений и приобретение опыта коммуникативной деятельности для более эффективного взаимодействия с другими людьми при решении широкого круга социальных, экономических и профессиональных задач, с решением которых сталкивается любой субъект современного рынка труда.
Прежде чем раскрыть содержание и разработать структуру социально-экономической игры, необходимо показать, как эти понятия трактуются в философской и психолого-педагогической литературе.
Содержание - это философское понятие; оно «... будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий, тенденций» [178, С.621]. В связи с этим, содержание игры — это то, что игра отображает, то, что воспроизводит участник игры в качестве центрального, характерного момента. Содержание игры отражает ту или иную сторону жизни людей, а сюжет отражает воспроизводимую действительность (С.А. Шмаков) [197, С. 77-78]. «Содержание — определяющая сторона игры как таковой, оно представляет единство всех составных элементов: ее свойств, внутренних процессов, основной идеи игры, ее смысла как социального явления. Содержание — это то, что содержит в себе игра;.0но включает в.себя фабулу, тему, интригу, задачи игры. Содержание — это основная направленность игры» [там же, С. 99]. Д.Б. Эльконин приходит к выводу,.что «содержанием;развернутой; развитой формыфолевой: игры является-не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения; между людьми, осуществляемые не; через действия!с предметами; не человек — предмет, а человек-— человек» [202,
Є.31]. «Сюжетом игры предстает воспроизводимая в нейУ область, действительности; содержанием; игры выступает то; что воспроизводится! детьми в качестве главного момента деятельностиш отношений между взрослыми в их трудовой и общественной?жизни» [145;-Є. 127-128]. Здесь следует отметить, что в самостоятельных играх дети черпают сюжеты своих игр из социальной практики, из истории;.из фантастики: ВІучебномшроцессе сюжет конкретной игры определяется;еесодержанием и задается учителем; (ведущим игры).
По мнениюПіИ; Пидкасистого иЖ.Є. Хайдарова-любая,искусственная игра представляет собош «имитацию действительности и моделирование человеческой деятельности» [131].
Таким; образом; представленный;здесь теоретический анализ позволил нам раскрыть содержание социально-экономической игры. В социально-экономической игре ее участники воспроизводят социальные отношения между людьми (в семье, на работе, на рынке труда; на необитаемом острове и т.п.) путем осуществленияколшуні/к-атменой деятельности (без которой невозможны никакие социальные контакты)- с учетом экономических отношений и экономических мотивов , характерных для конкретных социальных ролей, которые; принимают на себя участники! игры.
Важно отметить, что, если в экономических (предметных) играх учащиеся занимаются преимущественно экономическими расчетами и проводят экономический анализ, то в социально-экономических играх старшеклассни Здесь под экономическими мотивами мы понимаем любые желания субъекта определенной деятельности получить пользу от этой деятельности.
Исходя из содержания социально-экономических игр и используя классификацию педагогических игр, предложенную Г.К. Селевко [157, С.52-53], можно следующим образом определить место этих игр в образовательной деятельности и их значение в обучении старшеклассников. По виду деятельности — это социальные игры. По характеру педагогического процесса социально-экономические игры — это коммуникативные игры, направленные на: обучение, т.е. приобретение коммуникативных знаний, умений и опыта коммуникативной деятельности; воспитание, т.е. приобретение элементов коммуникативной культуры; развитие коммуникативных способностей личности. По характеру игровой методики социально-экономические игры включают в себя основные характеристики ролевых, деловых и имитационных игр. По предметной области социально-экономические игры имеют межпредметный характер, поскольку они интегрируют в себе содержание экономики, психологии, обществознания, права, риторики и словесности. Таким образом, одной из важнейших характеристик социально-экономической игры является её интегративный характер, что, на наш взгляд, и обеспечивает высокую результативность этих игр в формировании коммуникативной компетентности старшеклассников.
«Структура (от лат. sfructura - строение, расположение, порядок) - совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств приразлич-ных внешних и внутренних изменениях» [178, С 657]. В свою очередь «структура игры - это ее композиция, процессуальная и операционная основа, наличие необходимых для конкретной игры структурных единиц, их взаиморасположение» (С.А. Шмаков) [197, С. 76].
В современной психологии в качестве основных структурных единиц игры выделяются: воображаемая ситуация, «роли, взятые на себя играющими, игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными; реальные отношения между играющими» [145, С. 127].
Являясь социальной функцией личности, роль, в том числе игровая роль, является важнейшей структурной единицей игры, как это было показано в исследованиях А.Н. Леонтьева, С.А. Шмакова, Д.Б. Эльконина [94, 197, 202, 203] и других авторов. Роль, или новая позиция, и есть «душа игры», как ее называл А.С. Макаренко [100].
А.М-. Новиков, анализируя организацию процесса игровой деятельности, отмечает следующее: «Известно, что общепринятой единицей деятельности вообще является действие как относительно целостная и завершенная ее часть. Если во всех видах человеческой деятельности ее единицей является действие, то почему в. игровой деятельности должна быть,«единица» какой-то другой природы?» В соответствии с этим автор делает вывод: «единицей игры является игровое действие» [115, С.40-41]. Далее A.M. Новиков выделяет три фазы игровой деятельности, как «временную структуру» игры: подготовительная фаза, технологическая фаза (собственно проведение игры), заключительная (рефлексивная) фаза. Причем, важнейшим моментом последней является «момент самооценки» как «самостоятельная сознательная оценка ребенком своих возможностей», которая впервые проявляется именно в игре. По мнению A.M. Новикова «рефлексия игры является мощным средством самовоспитания» [там же, С.41-42].
Модель формирования коммуникативной компетентности старшеклассников посредством социально-экономических игр
Как было показано в первой главе диссертационного исследования, школа должна прежде всего готовить учащихся к жизни, т.е. формировать умение решать широкий круг социальных, экономических и профессиональных задач. Используя в учебном процессе передачу учащимся, только теоретических знаний, невозможно научить их действовать правильно в реальной жизненной среде. Для этого также необходим опыт. В связи с этим в ходе эксперимента возникла необходимость построения обучения, которое не только предполагает «передачу» учащимся более широкого социального опыта коммуникативной деятельности, но и реально обеспечивает его усвоение. Обеспечить усвоение опыта коммуникативной деятельности на рынке труда посредством традиционных методов не представляется возможным. В свою очередь, в социально-экономических играх, в имитации реальной деятельности, учащиеся приобретают опыт, в том числе коммуникативный, который позволит им адекватно действовать в реальной социальной действительности. Приобретение такого опыта становится возможным благодаря тому, что социально-экономическая игра — это, по сути дела, модель реальных жизненных ситуаций.
Таким образом, в настоящем исследовании важнейшей задачей было выявление особенностей использования социально-экономических игр в учебном процессе общеобразовательной школы, чтобы обеспечить «передачу» учащимся многостороннего социального опыта (а не только познавательного) и в первую очередь его важнейшего компонента— опыта реальной коммуникативной деятельности. В качестве основания для реконструкции содержания и методов обучения старшеклассников выступает, по нашему предположению, некая дидактическая модель (исходная абстракция) формирования коммуникативной компетентности, которая в дидактически адаптированном виде включает в себя характерные черты, присущие коммуникативной деятельности человека в условиях рыночной экономики и, прежде всего, в процессе трудоустройства.
Метод моделирования относится к числу ведущих методов познания и преобразования социальных и экономических систем. Построение модели формирования коммуникативной компетентности старшеклассников посредством социально-экономических игр является необходимым условием для проектирования, организации и реализации учителем соответствующего учебного процесса.
Рассмотрим понятие модели, моделирования и их определения в современной педагогической и философской литературе.
Модель - это описание, которое отражает реальность до уровня абстракции. Модель, в широком смысле слова, — это мысленный или условный символ, изображение, описание, схема и т.п. какого-либо объекта, процесса, явления, используемых в качестве «заместителя», «заменителя» [165]. Модель — это мера, образец, норма в логике и методологии науки — аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им. «Модель - это "представитель", "заместитель" оригинала в познании и практике. Результа ты разработки и исследования модели при определенных условиях, выясняемых в логике и методологии и специфических для различных областей и типов модели, распространяются на оригинал» [178, С. 382]. С понятием «модель» тесно связано понятие «моделирование». Моделирование — метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов либо для определения, либо для улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п. [там же, С. 381].
М.Г. Гаазе-Рапопорт и Д.А. Поспелов дают следующее определение модели: «Под моделью некоторого объекта понимается другой объект (реальный, знаковый или воображаемый), отличный от исходного, который обладает существенными для целей моделирования свойствами и в рамках этих целей полностью заменяет исходный объект» [47, С. 12].
Модели делятся на две группы: реальные (материальные, предметные), которые имитируют структуру, функции или поведение объекта и непосредственно воспринимаются органами чувств; и «воображаемые» модели, существующие как отображение объектов, непосредственно не воспринимаемых органами чувств. Первая группа — это наглядно-образные модели, которые представляются в виде слов, схем, чертежей или пространственных конструкций. Примером такой модели может быть макет нового жилого района, стоящий на столе у архитектора. Вторая группа — это логико-символические модели, которые отражают основные изучаемые характеристики объекта моделирования и строятся как логические или математические описания.
Возрастанию роли моделирования в научном познании способствовали исследования по изучению особенностей, возможностей и условий использования этого метода в теоретическом и практическом освоении действительности. Раскрытию онтологических, гносеологических и логических аспектов моделирования посвящены работы В.Г. Афанасьева, К.Б. Батороева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского и др., В.К. Лукашевича, Н.М. Мамедова, И.Б. Новик, А.И. Уемова, В.А. Штофа [16, 19, 39, 50, 99, 102, 114, 174, 198, 199] и других исследователей. В процессе исследовательской деятельности моделям отводится выполнение нескольких гносеологический функций, таких как: иллюстративная функция, позволяющая наглядно отобразить изучаемое явление, его внутреннее строение, свойства и т.п.; объяснительная функция, помогающая глубже понять познаваемый объект, сформировать о нем более ясные представления; эвристическая функция, направленная на открытие новых сторон бытия исследуемого фрагмента социальной действительности; критериальная функция, выполняемая моделью, выступающей в виде образца-мерила для осуществления сравнительного анализа и оценки отдельных свойств или всего изучаемого объекта; прогностическая функция, связанная с получением информации-прогноза о дальнейшем функционировании и развитии исследуемого явления; преобразующая функция, способствующая выбору оптимальных путей и способов преобразования социальных объектов (Б.А. Глинский и др., В.К. Лукашевич, Н.М. Мамедов) [50, 99, 102].
