Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Историко-теоретические основы исследования формирования ценностного отношения к процессу обучения 10
1 Ценностное отношение как предмет междисциплинарного исследования 10
2 Характеристика образования как ценности 44
3 Организация и методика опытно-экспериментальной работы .59
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА II. Региональная среда как фактор формирования ценностного мира молодежи 69
1 Социально-педагогическая ситуация как феномен 69
2 Природные, исторические и экономические условия как элементы социокультурной характеристики среды 70
3 Духовный и национально-культурологический компоненты среды 74
4 Народная педагогика как проявление этнической культуры 78
Выводы по второй главе 82
ГЛАВА III Опыт формирования ценностного отношения учащихся к процессу обучения 84
1 Характеристика отношения субъектов образовательного процесса к обучению 84
2 Процесс обучения как пространство самореализации учащихся .97
2.1. Формирование учительской команды 97
2.2. Организация, содержание и методы формирования ценностного отношения к процессу обучения 105
3 Количественные и качественные характеристики результативности формирования ценностного отношения учащихся к процессу обучения... 135
Выводы по третьей главе 150
Заключение 152
Библиография 156
Приложения 175
- Ценностное отношение как предмет междисциплинарного исследования
- Характеристика образования как ценности
- Социально-педагогическая ситуация как феномен
- Характеристика отношения субъектов образовательного процесса к обучению
Введение к работе
Сегодня общепризнана возрастающая роль знаний, «интеллектуальных институтов» («Мир грядущего - цивилизация знания»), информационных технологий («Создается глобальное информационное пространство»). Вместе с тем зарубежные и отечественные исследователи (3. Бауман, Л.П. Буева, Э. Гидденс, Э Фромм и др.) с тревогой отмечают, что человек, став обладателем огромной мощи науки и техники, оказался еще более опасным для самого себя, поскольку о себе и своих возможностях он знает меньше, чем о природе и обществе. «Человек менее всего защитил себя» (Л.П. Буева). Эти особенности глобального общественного кризиса усугубляются в условиях современной России снижением авторитета нравственных и правовых норм, уровня культуры. Формируется утилитарный тип личности, озабоченной собственным выживанием, приспособлением к новым условиям жизни.
Существенную роль в развитии творческого потенциала человека, в его способности к самореализации призвано сыграть образование. Но оно недостаточно обеспечено аксиологическим содержанием и адекватными психолого-педагогическими технологиями, слабо связано с реальными жизненными ситуациями. Возникает острое противоречие между высоким гуманистическим потенциалом образования и утилитарно-прагматическим отношением к нему.
Исследования, посвященные проблемам гуманизации школьного образования, вносят значительный вклад в решение этого противоречия (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, О.С. Газман, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Н.И. Элиасберг и др.)
Важную роль играет предпринимаемая в настоящее время модернизация школьного образования. Одно из ее важнейших направлений связано с формированием личности, способной решать смысложизненные проблемы на основе глобальных ценностей. Своеобразным откликом на подобный «общественный заказ» явился целый ряд исследований: работы кафедры
педагогики РГПУ им. Герцена (рук. д. пед. наук А.П.Тряпицына), Самарский региональный проект «Кадровая поддержка модернизации системы образования» (рук. ст. н. с. А.В Великанова), материалы методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» (В.И. Байденко), рекомендации по оцениванию метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся, разработанных в рамках российско-британского проекта (рук. д.п.н. О.Е. Лебедев) и др.
Вместе с тем, по мере разработки проблем, связанных с компетентностным подходом к совершенствованию содержания и организации образовательного процесса, возрастает актуальность поиска путей, направленных на формирование способности молодого человека конструировать свой внутренний мир, на осмысление и переживание им своего опыта, взаимоотношений с миром вещей и людей, то есть на развитие «духовных составляющих» личности (С.И.Гессен).
Многое в ценностном мире молодых людей обусловлено современной социально-экономической ситуацией. Вместе с тем школьное образование обладает достаточно большим гуманистическим потенциалом, позволяющим повысить его влияние на формирование духовного мира молодого человека. Одним из существенных направлений в этой сфере должно стать формирование ценностного отношения старшеклассников к процессу обучения. Ориентация на социальный результат образования, отражающая его функционально-ролевую направленность, должна быть дополнена формированием ценностного отношения к процессу обучения. Это позволит рассматривать школьную жизнь как важный этап самореализации личности, становления ученика как субъекта собственной жизни.
Важным средством в решении этой проблемы становится использование духовно-нравственного потенциала, сконцентрированного в национальной культуре народа. Формирование духовного мира молодого человека через приобщение к диалогу культур - предмет целого ряда исследований, предпринятых в последние годы на общетеоретическом (B.C. Библер и его
последователи) и опытно-экспериментальном уровнях (М.И. Борисов, О.Е Винокурова, А.П. Орлова, Н. Сафаров, A.M. Сафин, Л.И. Федорова и др.). Вместе с тем вне поля зрения исследователей оказались проблемы: социальная и природная инфраструктура как фактор образования; возможности и пути самореализации личности в процессе приобщения к национальной культуре.
Возрастающая теоретическая и практическая значимость проблемы обусловливает актуальность темы диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия формирования ценностного отношения учащихся к процессу обучения», выполненных на материале гимназического образования учащихся старших классов в условиях Республики Саха (Якутия).
Объект исследования: процесс обучения учащихся старших классов.
Предмет исследования: формирование у старшеклассников отноше-ния к процессу обучения как к ценности.
Цель исследования: создание социально-педагогических условий, обеспечивающих формирование у старшеклассников ценностного отношения к процессу обучения.
Гипотеза исследования:
Формирование отношения к образованию как ценности должно происходить за счет повышения аксиологической значимости процесса обучения.
Ценностное отношение к процессу обучения обусловлено тем, в какой мере учащиеся могут реализоваться в интеллектуальной, мотивационнои и практической сферах.
3. Позитивная самореализация учеников в процессе обучения пред
полагает учет особенностей их жизненного опыта, национальных и культурных
традиций народа, социально-педагогической ситуации социума.
4. В качестве важнейшего средства самореализации выступает поисково-
исследовательская деятельность, позволяющая учащимся активно участвовать в
социокультурной жизни региона.
Задачи исследования:
Охарактеризовать теоретические подходы к изучению аксиологических проблем школьного образования.
Изучить особенности локальной социокультурной среды и ее роли в становлении ценностного мира старшеклассников.
Исследовать особенности отношения старшеклассников, учителей и родителей к процессу обучения.
Изучить социокультурные возможности среды, позволяющие формировать ценностное отношение учащихся к процессу обучения.
Разработать методические рекомендации для педагогов, направленные на повышение гуманистического потенциала учебного процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- идеи философской и педагогической аксиологии (О.Г.Дробницкий,
М.С.Каган, В.П.Тугаринов и др.);
- положения теорий развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, А.Н.
Леонтьев);
- подходы к изучению ценностных ориентации молодежи, представ
ленные в социологических исследованиях (С.Г. Вершловский, СП. Иваненков,
С.Н. Иконникова, И.С. Кон, В.Г. Лисовский, В.А. Ядов и др.);
- идеи гуманизации педагогического процесса (И.Ю.Алексашина,
Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Л.Братченко, О.С.Газман, М.Г.Ермолаева,
Л.С.Илюшин, Д.Г.Левитес, Н.И.Элиасберг и др.);
- теоретические положения этнопедагогики (М.И.Борисов, Г.Н.Волков,
Е.П.Жирков, А.Г.Новиков, А.П.Оконешникова, И.С.Портнягин, Е.П. Тимофеева
и др.).
Проверка гипотезы и решение поставленных задач осуществлены с помощью следующих методов исследования:
- теоретического анализа философской, социологической, психо
логической, педагогической литературы по исследуемой проблеме;
- анализа документов Министерств образования России и Республики
Саха, Национальной доктрины образования Российской Федерации до 2025
года, концепции модернизации российского образования на период до 2010
года, стратегии развития Республики Саха до 2025 г.;
наблюдений, анкетных опросов учащихся, родителей, учителей; сочинений, интервью, анализа биографий;
педагогического эксперимента.
База исследования: Покровская улусная многопрофильная гимназия Хангаласского улуса Республики Саха (Якутия) как целостный объект исследования во взаимосвязи с социумом.
В ходе исследования анкетными опросами охвачено 260 учащихся, 240 родителей, 35 учителей, проанализировано 120 сочинений.
Этапы исследования:
Поисково-теоретический (1997 - 1998 гг.) предполагал изучение литературы по проблеме, формирование понятийного аппарата, формирование цели, задач и рабочей гипотезы исследования, составление программы исследовательской работы.
Опытно-экспериментальный (1999 — 2003 гг.) включал констатирующий и формирующий эксперименты.
Обобщающий (2003 - 2005 гг.) заключался в обработке, анализе и систематизации полученных данных, разработке рекомендаций и их апробации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование ценностного отношения учащихся к процессу обучения
обусловлено гуманистическим подходом к проектированию и организации
школьного образования.
2. Значение образования как «самоценности» для учащихся возрастает
по мере осмысления личностной значимости процесса обучения: если ценность
социального результата обусловлена жизненной позицией старшеклассников,
то значимость процесса обучения зависит от его направленности на
позитивную самореализацию учащихся, проявляющуюся в интеллектуальной, мотивационной и практической сферах «здесь и сейчас».
3. Позитивная самореализация учащегося выступает в качестве главного
показателя его успешности в учебной деятельности.
4. Поисковая деятельность как условие самореализации учащихся через
участие в социокультурной жизни региона и ее преобразование.
Научная новизна:
1. Определены социально-педагогические условия формирования
ценностного отношения к процессу обучения:
а) Обоснованы возможности использования поисково-исследовательской
деятельности учащихся в условиях социокультурной среды региона как фактор
образования.
б) Раскрыты условия самопознания и самореализации старшеклассников
в образовательном процессе на основе раскрытия «самоценности знаний».
2. Выявлена зависимость между формированием ценностного отношения
к процессу обучения и развитием потребности молодежи в непрерывном
образовании как элементе образа жизни.
3. Разработан этнический компонент и методы его включения в
содержание школьного образования.
Теоретическая значимость исследования:
Уточнено понятие «формирование ценностного отношения к образованию».
Разработана критериальная база оценки развития ценностного отношения учащихся к процессу обучения и его результатам.
Обоснована совокупность направлений деятельности по формированию ценностного отношения учащихся к процессу обучения, включающая актуализацию проблем самопознания, организацию поисково-исследовательской деятельности, интеграцию учебных предметов вокруг гуманистических проблем.
- Определены роль и значение национально-культурного наследия в
самореализации учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
комплексной методики диагностики отношения субъектов образования (учащихся, учителей, родителей) к процессу обучения;
рекомендаций по формированию учительского коллектива как субъекта опытно-экспериментальной работы;
инструментария по организации поисково-исследовательской деятельности учащихся;
модульной программы, включающей этнический компонент в содержание образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена:
обоснованностью исходных теоретических положений, получивших раскрытие в трудах по философии, социологии, культурологи, психологии и педагогике; логической структурой построения исследования; использованием комплекса взаимодополнительных методов, адекватных целям и задачам исследования; апробацией результатов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась через публикацию статей и брошюр; выступления на международных и научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2001 г.; Москва, 2004 г.; Якутск, 2005 г.).
По теме исследования читались лекции для педагогов на республиканских курсах, на базе гимназии проводились семинары и совещания руководителей улусных управлений образованием, методических служб, мастер-классы на улусных слетах педагогических династий.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Ценностное отношение как предмет междисциплинарного исследования
Теория ценности как особая отрасль философского знания возникла во второй половине XIX века. Аксиология - как философское учение о ценностях (ахіо-ценность, logos-слово, учение) - один из молодых разделов философии. В языках всех народов мира имеются слова, обозначающие объект ценностного отношения и субъективное его переживание и понимание, - «ценность», «оценка», «достоинство» и т. п. Этимологический смысл слова «ценность» весьма прост и вполне соответствует самому термину: ценности суть то, что люди ценят; это могут быть предметы, вещи, явления природы, общественные явления, человеческие поступки, явления культуры, обладающие значимостью для человека, группы, класса, общества в целом.
Л. Н. Столович в очерке истории эстетической аксиологии отмечает, что в древнебуддийском сборнике изречений «Дхаммапада»(УШ-У1 в. до н. э.) говорится о четырёх дхаммах: жизни, красоте, счастье, силе. Слово «дхамма» на языке пали выступает как термин, объединяющий эти ценности [181, с 15].
В древнекитайской философии (V-IV в до н. э.) обнаруживаются тенденции возникновения и развития ценностных представлений и понятий, определяющих качества человека, типы отношений между людьми и миром, взаимоотношения людей, их поведение. (Конфуций, Лао-Цзы). В учении Конфуция большую роль играет понятие «жэнь», которое интерпретируется в переводе как «гуманность», «человеколюбие», «человечность», «милосердие», «благодеяние», «сострадание». На вопрос ученика о « жэнь» Учитель сказал: « Не делай людям того, чего не желаешь себе, и тогда и в государстве, и в семье к тебе не будут чувствовать вражды». Это «золотое правило» нравственности воистину носит общечеловеческий характер.
Для античных мыслителей такие явления культуры как нравственное, эстетическое, политическое и даже религиозное сознание были явлениями побочными (Сократ, Платон, Аристотель, Протагор, Лукреций). В человеке они видели носителя Логоса, что и сделало его в их глазах «мерой всех вещей» [181, с17].
Ценностная проблематика разрабатывалась в древнеиндийской, древнекитайской, древнегреческой философиях. Эпоху становления этих философий (VI в. до н. э.- I в. н. э.) К. Ясперс характеризовал как «осевое время», с которого история становится мировой, обретает структуру, единство, духовность. «Осевое время», символизирующее становление общности в историческом развитии общества, по Ясперсу, неразрывно связано с оценкой, оценочным суждением, постижением смысла общезначимых явлений, фактов, ибо « понимание всегда связано с оценкой» [245].
Важно отметить, что ценностное мировосприятие, выработавшее универсальные понятия, такие как счастье, любовь, добро, благо, истина, красота, свобода, жизнь, справедливость и такие ценностные качества, как гуманность, человеколюбие, милосердие, благодеяние, сострадание и т д., были присущи философии с момента ее зарождения.
Для средневековой ментальносте присуща лишь одна подлинная ценность - Бог. Все другие ценности - нравственные, эстетические, политические, - находились, по мысли М.С.Кагана, на периферии религиозного сознания. В религиозной философии, в теологии и вообще в религиозном сознании, нет потребности создания теории ценности, ибо ценность дана здесь только в религиозной форме как представление о священном, сверхчувственном, божественном, а различия между модификациями ценности и ценностного сознания объявляются несущественными, поверхностными, чисто формальными [77, с 10].
В эпоху Просвещения, в XVII - XVIII веках, представления об истине, добре, красоте оставались периферийными, поскольку доминировало сознание, опиравшееся на силу Разума, его познавательную мощь, на научное мышление (Р.Декарт, И.Кант, И.Фихте...) [181;80;81;212;213]. Философы выделили разум (точнее мышление) как главную черту человека. Мышление имеет дело с истиной. Всепоглощающий интерес к истине затемнял проблему ценности. Философия в понимании человека подчёркивает его разумную природу, его способность мыслить. Поэтому и ценностное мироощущение, мироотношение получает рационалистическую интерпретацию: «Величие человека — в его способности мыслить»; «Всё наше достоинство - в способности мыслить»; «Постараемся же мыслить достойно» [181, с 17].
Предпосылки современного понимания аксиологии были разработаны И. Кантом. Он впервые употребил понятие «ценность» в специальном смысле, разведя сущее и должное, реальность и идеал. Ценности, по Канту, это требования, обращенные к воле, цели, стоящие перед человеком, и значимость тех или иных факторов для личности. Он различал ценности относительные и абсолютные, подлинные и мнимые. Эталоном ценности вообще И.Кант провозгласил каждого человека целью в себе и не допускал превращения его в средство для других [80; 81].
Характеристика образования как ценности
Второй уровень. Частно-теоретический анализ проблемы включает характеристику образования как ценности. В современных исследованиях термин «образование» употребляется в трех различных значениях: а) совокупность учреждений, выполняющих определенные социальные функции (институциональный подход); б) средство передачи и освоения учащимися социо-культурного опыта, а также формирование способности к его обогащению (как фактор социализации); в) средство развития познавательных, эстетических способностей, физических, нравственных установок человека в процессе усвоения знаний, умений и навыков (личностный подход) [147]. Обобщая эти подходы, можно утверждать, что образование в настоящее выступает как процесс: - педагогически организованной социализации, осуществляемый в интересах личности и общества; - освоения ценностей культуры; - синтезирующий обучение и учение (индивидуальную познавательную деятельность), воспитание и самовоспитание; - «творения Образа». Следовательно, это - понятие, обозначает, некую общественную и социально-культурную целостность: «запись» всех знаний, добытых человечеством за всю его многовековую историю. Оно символизирует определенный уровень общественных и человеческих потребностей, связанных с научно-техническим прогрессом, с усложнением и обогащением содержания профессиональной деятельности в первую очередь. Образование - объект оценки и отношения человека, которое выражается в мотивации учения. Наконец, это важный фактор общественного прогресса: выступая универсальным средством передачи социального и культурного опыта, своеобразным «переводчиком» социальных требований к личности, оно в то же время необходимо присутствует решительно во всех актах человеческой деятельности [161]. Превращение образования в составной элемент жизнедеятельности связано с активностью личности, ее способностью превращать процесс образования в деятельность по самообразованию, сознательно проводя через всю жизнь определенные цели и задачи, подчиняя им внешние, не зависящие друг от друга обстоятельства и ситуации. Образование - индивидуальный либо коллективный процесс созидания образа человека; формирование субъектом образования образа самого себя (самоидентификация) посредством индивидуального усвоения и переработки знаний, умений и навыков, выработанных человечеством о природе — обществе - человеке [107]. Анализ образования в структуре человеческой деятельности и самого образования как вида деятельности, дал возможность Л.Н. Лесохиной подчеркнуть, что ценность образования осознается тем больше, чем сложнее и разнообразнее человеческая активность во всех областях и сферах жизнедеятельности. По мере освоения образования как ценности в нем самом все больше кристаллизуются «ориентирующие смыслы», то есть те стороны знаний и умений, которые необходимы для нравственного самоутверждения, осознания новых потребностей и определения жизненных целей социальных групп и индивидов. Специфика образования заключается в том, что его «ориентирующие смыслы» не усваиваются непосредственно как сумма готовых знаний, а подвергаются основательной личностной переработке. Неразрывность процессов учения и воспитания в рамках образования обеспечивается сообщением и усвоением необходимого объема знаний, воспитания ума (интеллектуального развития) и воспитания чувств (нравственного развития) [107]. Образование принадлежит к «неразменным» (сохраняющим свою ценность) фондам человеческой культуры, дающим основание для прогнозирования и самопрогнозирования человеческой деятельности. Возможности полноценной жизнедеятельности субъекта намного увеличиваются, если в отношение к образованию привносится нечто лишенное узкопрагматической ограниченности, направленное на «саморазвитие» (самовоспитание) личности. В этом случае формирующаяся и развивающаяся в социальном отношении личность обладает значительной независимостью, способностью ставить перед собой многообразные цели и свободно принимать жизненно важные решения [107]. Э.Н.Гусинский охарактеризовал изменения в современном образовании как переход от парадигмы, в рамках которой человек выступает как объект обучающих воздействий, к парадигме непрерывного личностно-значимого образовательного процесса, предполагающей гуманистический тип отношений участников этого процесса и саморазвие его субъектов [58; 59]. Этой же точки зрения придерживается Г.Л. Ильин на основе анализа современных образовательных концепций. Он доказывает, что сегодня специальное внимание уделяется воплощению идеи непрерывного, «проектного» образования, которое сочетает целевую ориентацию с включенностью в пространство смысловых ориентиров личности, помогая тем самым выстроить личностно-значимую линию жизненного движения человека [68]. Таким образом, характеристика сущности образования под влиянием глобальных социально-экономических преобразований во многом изменилась. Большинство исследователей сходятся во мнении, что образование выступает в качестве специальной сферы жизни, создающей внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры через синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, социализации и индивидуализации [77;96;107; 176; 241].
Социально-педагогическая ситуация как феномен
Одним из важных источников формирования мира ценностей человека является его взаимодействие с социумом. Среда ничего не дает в готовом виде, поэтому важно рассматривать ее особенности в качестве «фона» и одновременно «соучастия» в становлении отношения молодежи к образованию. Поэтому самостоятельным этапом исследования выступает изучение роли среды в формировании ценностного отношения к образованию. Оно предполагает анализ социально-педагогической ситуации, как совокупности природных, экономических, этнических, социокультурных и других условий, во взаимодействии с которыми формируется мир ценностей молодежи. Среда «проникает во внутренний механизм индивидуально- психологического развития», - отмечает Б.Г. Ананьев [4].
В широком смысле социально-педагогическую ситуацию можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных факторов. Их анализ позволяет охарактеризовать процесс социализации молодых людей в полном объеме, определить их роль в саморазвитии и самореализации, установить зависимость социального становления учащихся от специфических условий жизни.
Республика Саха - это объединение улусов с весьма различными природно-географическими и экономическими условиями, которые не могут не влиять на социально-экономическое положение и культурное развитие населения. Соответственно и социализация молодежи в них имеет существенные различия.
Хангаласский улус, где проводилась опытно-экспериментальная работа, один из старейших, крупных, центральных улусов Якутии. Он имеет свою неповторимую сущность, обусловленную природой, историей, культурой, составом населения. Особенности улуса позволяют выделить в Хангаласском улусе внутренние характеристики, включающие природный, исторический, духовный, экономический, народно-педагогический, национальный и образовательный компоненты, во взаимодействии с которыми и формируется мир ценностей молодого человека (см. карту).
Хангаласский улус представляет собой уникальную экосистему, расположенную в центральной части Якутии по обоим берегам реки Лена и занимающую территорию, равную 24,7 тыс.кв.км.
Экосистема включает в себя великую реку Лену, экологически чистые речки Синяя, Буотама, Кэнкэмэ, благодатную долину «Эркээни» с многочисленными протоками и озерами, Национальный парк «Ленские Столбы», ресурсные резерваты «Джероно», «Куллаты», «Булуус», памятники природы «Менденский», «Наледный», «Улахан Тарын», «Муостах», «Юнюгэстэй», стоянку древнего человека Диринг Юрях, разнообразные ландшафты - реликтовые степи, тукуланы, известняковые скалы, смешанный среднетаежный лес, кустарники, пойменные и надпойменные луга, аласы (термокарстовые образования), горы.
Природа Хангаласского улуса свидетельствует о событиях и героях разных времен и народов. Непосредственный контакт с мощным природным окружением наложил определенный отпечаток на сознание, духовный мир, стиль мышления, образ жизни хангаласцев. Влиянием природы обусловлены такие качества их личности, как наблюдательность, созерцательность, спокойствие, склонность к размышлениям.
Традиционно народ Саха относится к детям как части природы, что предполагает обучение и воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой природной среде их обитания и развития.
Урбанизация улуса породила ряд проблем, связанных с воспитанием личной ответственности школьников за состояние окружающей среды, последствия своих действий по отношению к флоре и фауне, за состояние своего здоровья и здоровый образ жизни [180; 181].
Предки современных хангаласцев прошли через многие невзгоды, лишения и бедствия, которые способствовали постепенному накоплению и приобретению бесценных знаний, богатого жизненного опыта, выработке собственных взглядов на явления окружающего мира. Приобретенные знания и опыт передавались из поколения в поколение. При этом передача социального опыта, от поколения к поколению осуществлялась устным способом, без всяких записей. Эту уникальную способность саха иллюстрирует олонхо — народный эпос.
Олонхо выражает философские, мифологические, религиозные, ценностные воззрения якутов. В дошедших до наших дней олонхо говорится о хангаласском роде как роде, давшем начало всему народу саха. В олонхо также описываются многочисленные трудности и испытания, выпавшие на долю этого рода и которые он мужественно и стойко переносил. Они не сломились под ударами судьбы. Их высокая воля к жизни была той силой, которая помогала обустроить этот суровый край, разводить хозяйство, растить детей, заниматься промыслами. В этом бытии люди создали свою самобытную культуру [151].
Последующие поколения хангалассцев достойно продолжили все то, что заложили их предки. Большой вклад в развитие улуса, в преодоление его ограниченности и отсталости внесли выдающиеся деятели: Николай Рыкунов, Амос Данилов, А.Н.Гермогенов, В.И.Никифоров, В.В.Никифоров-Кюлюмнюр, братья Ксенофонтовы.
История улуса - это история толерантного проживания людей разных культур, традиций, верований. В прошлые века первыми в Ленский край ступили русские служилые, промышленные, торговые люди, а за ними последовали ссыльные, вольные поселенцы, представители духовенства. В более поздние времена население улуса пополнялось ссыльными, людьми разных национальностей, депортированными перед и после Великой Отечественной войны с западных территорий страны.
Судьбы многих замечательных людей, которых взрастила долина Эркээни, были непростыми и даже трагическими. Ущерб, нанесенный физическим уничтожением незаурядных, талантливых, способных людей, истинных патриотов в 20-30-годах, усугубился последствиями Великой Отечественной войны. Половина призванных на фронт мужчин не вернулась в родные края. Раны, нанесенные в прошлые времена, еще не затянулись. Однако ныне все больше становится фактов, свидетельствующих о процессах улучшения демографической ситуации в улусе, восстановления деформированной самоидентификации, духовного здоровья и деятельных способностей хангалассцев.
Характеристика отношения субъектов образовательного процесса к обучению
Анализ содержания и результатов опытно-экспериментальной работы открывается описанием особенностей отношения учащихся к процессу обучения на основе выделенных понятийных и эмпирических индикаторов (констатирующий этап). На этой основе определены пути повышения аксиологической значимости процесса обучения (формирующий этап) и представлены результаты опытно-экспериментальной работы (обобщающий этап). 1 Характеристика отношения субъектов образования к процессу обучения Определение содержания, организации и методов диагностики опиралось на понятийные и эмпирические индикаторы, характеризующее отношение субъектов образовательного процесса к обучению (см. гл. І. 3). В этом контексте рассматривались: а) отношение учащихся к процессу обучения и его результатам; б) готовность учителей к опытно-экспериментальной работе в) отношение родителей к проблемам образования учащихся. 1.1. Анализ «мира мнений» учащихся Анализ данных анкетного опроса гимназистов показал, что учащиеся демонстрируют высокую заинтересованность в учебе (см. табл. 6). При этом материалы сочинений и интервью фиксируют высокий уровень преподавания предметов, профессионализм учителей, понимание и отзывчивость, помощь и поддержку. Приведем типичное высказывание учащихся: «В гимназии много понимающих, отзывчивых учителей. Они всегда готовы придти к нам на помощь, поддержать». Вместе с тем старания подавляющего большинства респондентов объясняются не столько интересом к знаниям, сколько стремлением получить образование, необходимое для реализации жизненных планов. Именно с этих позиций оцениваются некоторые особенности организации обучения: - «Парные уроки способствуют быстрой адаптации в высшей школе»; - «Пять дней в неделе мы погружаемся в учёбу, а шестой день предназначен для кружков. Учимся по модульной системе. Это обеспечивает лучшую подготовку для поступления в вуз». Подобная направленность интересов обусловливает избирательное отношение к предметам. Для ориентированных на поступление в технические вузы, важны: алгебра, геометрия, физика, информатика. Молодые люди, выбирающие гуманитарный профиль, отдают приоритеты русскому языку, литературе, английскому языку, истории, МХК. Вот несколько типичных высказываний: -«Мне необходимо углубленно изучать профилирующие предметы, такие как география, математика, английский и русский язык. Так как в будущем я представляю себя экономистом»; -«Я стараюсь восполнить все свои пробелы по профилирующим предметам. Чтобы поступить в вуз, получить образование, я должна быть хорошо подготовлена, ведь от этого зависит мое будущее»; -«Моя цель заключается в поступлении в вуз. Но для этого необходимо сконцентрировать все свое внимание на профильных предметах, углубить полученные знания, читать дополнительную литературу, тем самым расширять свой кругозор, чтобы быть конкурентноспособным». Из того, что дает школа, отбирается то, что нужно для ближайшего будущего. За подобной позицией стоят социально-профессиональные притязания выпускников, связанные с получением высшего образования, обретением более высокого статуса и возможностью изменить образ жизни: - «Гимназия стартовая дорожка жизни: готовит к поступлению в вуз»; - «Я хочу учиться дальше, потому что сейчас на хорошую престижную работу устроиться очень трудно. Для того чтобы устроиться на такую работу, нужно иметь высшее образование и даже несколько образований»; - «Для меня сейчас важно поступить в высшее учебное заведение в большом городе, получить диплом и работать по своей специальности...». Представление об образовании как ценности дает анализ инструментальных и терминальных ценностей образования (см. табл. 7).
