Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы реализации практического обучения студента 12
1.1. Практическое обучение студентов как социально-педагогическая проблема 12
1.2. Особенности практического обучения студентов колледжа 27
1.3. Педагогические условия организации практического обучения студентов 49
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Опытно-поисковая работа по апробации условий реализации практического обучения студента 74
2.1. Моделирование процесса практического обучения как условие целенаправленности практического обучения 74
2.2. Формирование социально-профессиональной компетентности студента в процессе практического обучения 98
2.3. Педагогическое содействие развитию практического опыта будущего специалиста 116
Выводы по второй главе 131
Заключение 135
Список литературы 139
Приложения 156
- Практическое обучение студентов как социально-педагогическая проблема
- Особенности практического обучения студентов колледжа
- Моделирование процесса практического обучения как условие целенаправленности практического обучения
- Формирование социально-профессиональной компетентности студента в процессе практического обучения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социально-экономическими преобразованиями, происходящими в российском обществе, необходимостью изменений в существующей системе профессионального образования, направленных на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности.
Среднее профессиональное образование в России в настоящее время переживает период реструктуризации, вызванный необходимостью более полного удовлетворения потребности государства, общества в получении гражданами качественного образования и конкурентоспособной профессиональной квалификации. В преддверии возможности введения прикладного бакалавриата в колледжах, что предусмотрено в проекте госпрограммы по развитию образования на 2009-2012 годы, меняются многие акценты и приоритеты, усиливается значимость развития практического мастерства и профессионального творчества специалиста.
Успешность деятельности образовательных учреждений среднего профессионального образования возможна при условии научно обоснованного соотнесения общеобразовательной и профессиональной подготовки, взаимосвязи учебного, воспитательного и производственного процессов с процессом практического обучения. Изменяющаяся общественно заданная норма, трансформирующая потребности личности, требует изменения деятельности преподавателя по осуществлению практического обучения студентов колледжа, его социально-педагогического сопровождения.
Практическое обучение студентов образовательных учреждений
среднего профессионального образования является составной частью
основной образовательной программы, углубляет знания, полученные
студентами в процессе теоретического обучения, обеспечивает
приобретение необходимых умений, навыков и опыта практической работы
4 по изучаемой специальности, создавая основу формирования социально-профессиональной компетентности будущего специалиста.
Степень разработанности проблемы. Различные педагогические и организационные аспекты разноуровневого профессионального образования и его вариативности обоснованы в работах А.Н Аверина, С.Я. Батышева, К.Я. Вазиной, СМ. Марковой, A.M. Новикова, и др.
Особое влияние на логику исследования оказали работы по проблемам становления непрерывного образования (Б.С. Гершунский, О.Н. Арефьев) и системного подхода в образовании (В.Г. Афанасьев, М.С. Каган, В.В. Краевский, и др.).
Несомненным вкладом в содержательный аспект исследования явились работы, посвященные определению, классификации, характеристике и критериям выбора педагогических технологий (В .П. Беспалько, М.А. Лошанов, К.А. Романова, Г.К. Селевко, и др.); специфике, общей ориентировочной основе и технике проектирования педагогических технологий в контексте личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.).
Обоснованы вопросы теории и методики практического профессионального обучения, дидактические и методические подходы к его содержанию и реализации (К.Н. Катханов, B.C. Скакун, Е.В.Ткаченко, С.А. Шапоринский, Ю.А. Якуба и др.).
Однако в имеющихся исследованиях не в полной мере разработана проблема практического обучения и его методического обеспечения в учреждениях среднего профессионального образования. В учебниках и учебных пособиях по производственному обучению не отражены аспекты интеграции и преемственности практического обучения в средних профессиональных заведениях.
Социально-экономическая перестройка общества в значительной мере повлияла на содержание и организацию практического обучения в профессиональной подготовке специалистов среднего звена, и это привело к
5 возникновению противоречия: с одной стороны, возросла роль
практического обучения в формировании компетентности и опыта
профессиональной деятельности будущих специалистов в условиях
рыночных отношений, с другой, отсутствует обоснованность теории и
методики организации практического обучения, научно направляющая
процесс освоения студентами опыта производственных отношений и
особенностей профессиональной деятельности в условиях реально
действующих фирм и предприятий.
Данное противоречие определило проблему исследования: каковы условия организации практического обучения студентов в колледже? Проблема определила тему исследования «Социально-педагогические условия практического обучения студента колледжа».
Объект исследования: образовательный процесс в колледже.
Предмет исследования: практическое обучение студента в колледже.
Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка социально-педагогических условий практического обучения студента колледжа.
Гипотеза исследования: Образовательный процесс в колледже происходит эффективнее, если:
осуществляется моделирование практического обучения студента, обеспечивающее развитие социально-профессиональной компетентности будущего специалиста;
обеспечивается формирование социально-профессиональных компетенций студента, позволяющее оптимизировать профессиональное становление личности;
-реализуется педагогическое содействие развитию практического опыта студента как базиса будущей профессиональной деятельности. В соответствии с целью сформулированы задачи исследования: 1. Раскрыть сущность и содержание процесса практического обучения студента колледжа.
2. Охарактеризовать особенности процесса практического обучения в
колледже по развитию социально-профессиональной компетентности
будущего специалиста.
Спроектировать модель организации практического обучения студентов в колледже.
Разработать методические рекомендации по организации практического обучения студента колледжа.
Методолого-теоретическую основу исследования составляют: теория познания, системный подход в познании общественных явлений (СИ. Гессен, Запесоцкий А.С, А.И. Субетто); концепции развития профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А.Ермоленко A.M. Новиков, СМ. Маркова, Г.В. Мухаметзянова и др.); компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Я.А. Степанова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской); теоретические подходы в системе непрерывного профессионального образования (Б.С Гершунский, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков и др.); научные положения об управлении качеством образования (М.М. Поташник, П.Ф. Анисимов, В.Е. Сосонко и др.); понятия критериев и методики оценки качества профессионального образования (В.П. Беспалько, А.Г. Глазунов, П.Н. Новиков и др.); педагогические исследования по личностно - ориентированному обучению (Л.С Выготский, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С Якиманская и др.); теория продуктивного обучения и принцип практикоориентированности образовательной деятельности (П.П. Блонский, А.Я.Журкина, Н. Э. Касаткина, СБ. Попцов); идеи реализации социально-педагогического подхода в современном образовании (Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, Т.А. Панкова, В.И. Попова, СВ. Сальцева);
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учреждения среднего профессионального образования автотранспортного колледжа г. Оренбурга, а также филиала Рязанской государственной сельскохозяйственной академии в Оренбурге. Исследование осуществлялось автором в качестве заместителя директора
7 автотранспортного коллежа по учебно-производственной работе в условиях
естественного протекания образовательного процесса. В эксперименте
участвовали 432 студента, 24 преподавателя.
Исследование проводилось в три этапа:
/ этап - (2000-2002 гг.) изучалась литература по теме исследования, анализировался опыт практического обучения в колледжах; сформулированы проблема и тема исследования, научный аппарат; разрабатывалась программа опытно-экспериментального исследования.
Методы исследования: системный анализ проблемы качества профессиональной подготовки в педагогической науке и практике, анализ процесса профессионального образования специалистов, теоретический анализ философской, педагогической, научно - методической и технической литературы по проблеме исследования, нормативных документов; ./,
II этап - (2002-2004 гг.) разрабатывалось теоретическое обоснование организации процесса практического обучения, определялись принципы его построения, осуществлялась опытно-экспериментальная работа.
Эмпирические методы: моделирование, педагогический эксперимент, включающий наблюдение, интервью, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, тесты, экспертные оценки.
Ш этап (2004 - 2007 г.) проводилась обработка экспериментальных данных; систематизировались полученные результаты; осуществлялась корректировка основных положений и выводов исследования; разрабатывались научно-методические рекомендации по реализации предложенной организационно-содержательной модели практического обучения студента; оформлялась диссертационная работа.
Методы исследования: качественный и количественный анализ результатов; методики математической статистики при обработке и интерпретации результатов ОЭР.
8 Научная новизна исследования:
1. Раскрыты сущность и содержание практического обучения
студентов как процесса формирования знаний, умений и опыта решения
профессионально значимых производственных задач в ходе
образовательного процесса и обучающей практики в целях повышения
социально-профессиональной компетентности будущего специалиста.
Выявлены особенности процесса практического обучения студента в колледже: обеспечение получения первичных профессиональных умений и навыков по профилю специальности с использованием инструктивно-технологических карт; овладение трудовыми операциями в результате дидактически целесообразной системы упражнений под контролем педагогов или мастеров производственного обучения; выполнение индивидуальных заданий в ходе прохождения производственной практики на основе актуализации теоретических знаний и разработки алгоритма деятельности.
Разработана и реализована организационно-содержательная модель практического обучения студента колледжа, основными составляющими которой являются целевой, содержательный и технологический компоненты, этапы, критерии и показатели, а также социально-педагогические условия ее реализации в колледже, что позволяет целенаправленно формировать социально-профессиональную компетентность будущего специалиста.
Теоретическая значимость исследования:
-обоснованы компетентностный, системный,
практикоориентированный, социально-педагогический подходы, в совокупности определяющие базисные основания организации процесса практического обучения студента колледжа;
- выявлены принципы, определяющие содержание и технологии
организации практического обучения: целенаправленности;
непрерывности; технологичности; инструментальности;
9 социоориентированности, обеспечивающие качественные изменения в
образовательном процессе;
- определены социально-педагогические условия эффективности
практического обучения: реализация целенаправленного моделирования
процесса практического обучения; формирование социально-
профессиональных компетенций студентов; осуществление педагогического
содействия развитию практического опыта студента, которые могут быть
использованы при реализации построенной модели, позволяя применить ее
на всех ступенях профессионального образования.
Практическая значимость исследования:
разработана совокупность учебно-программной документации, включающей Положения (общее и для каждого вида практики), программы и планы практики.
созданы образцы нормативных документов (рабочие дневники, формы отчетов для студентов, педагогов, мастеров, организаторов, руководителей практики), сборник практических заданий, инструктивно-технологические карты для будущих специалистов.
- разработаны, опубликованы и внедрены методические и психолого-
педагогические рекомендации для педагогов и студентов в соответствии с
уровнем имеющегося профессионального опыта по различным видам
практики.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Практическое обучение студентов в колледже представляет собой
процесс формирования знаний, умений и опыта решения профессионально
значимых производственных задач в ходе образовательной деятельности и
системы социально ориентированных обучающих практик (учебной,
технологической, квалификационной, стажировки), что обеспечивает
развитие социально-профессиональной компетентности (в совокупности
предметно-практической, деятельностно-практической, социально-
10 практической компетенций) будущего специалиста в рамках конкретной
профессии.
2. Основные особенности, характеризующие процесс практического
обучения студентов колледжа, проистекают из современных требований
социального заказа к профессиональной подготовке специалиста и
актуализируют субъектность образования на основе сочетания
коллективного и индивидуального характера обучения; сотрудничества
студентов, педагогов и специалистов-практиков; единства репродуктивного
и продуктивного компонентов в профессиональной деятельности;
взаимодополнения интеллектуального и технологического аспектов
образования.
3. Эффективными социально-педагогическими условиями
активизации практического обучения студентов в колледже выступают:
-реализация целенаправленного моделирования процесса
практического обучения, обеспечивающего развитие социально-
профессиональной компетентности будущего специалиста;
-формирование социально-профессиональных компетенций студента, позволяющее оптимизировать профессиональное становление личности;
-осуществление педагогического содействия развитию
практического опыта студента как базиса будущей профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, определяется целостностью методологических позиций, обоснованностью исходных теоретических положений, комплексным использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, сочетанием анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы.
Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях преподавателей и студентов Оренбургского государственного педагогического
университета (2000г., 2002г.), в межвузовских конференциях (Оренбург,
2001 г), региональной конференции по проблемам образования (Самара,
2002г.), на всероссийских, республиканских и областных семинарах по
проблемам организации профессионального обучения (Уфа, 2001,
Челябинск, 2003, Рязань, 2008, Оренбург, 2004, 2006 гг.), а также на
заседаниях НИЛ Социального института Оренбургского
госпедуниверситета (2007. 2008гг.).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Практическое обучение студентов как социально-педагогическая проблема
Исследование теории и опыта организации практического обучения студентов как звена профессионального образования свидетельствует о том, что в настоящее время в преддверии возможности введения прикладного бакалавриата в колледжах, что предусмотрено в проекте госпрограммы по развитию образования на 2009-2012 годы, меняются многие акценты и приоритеты, усиливается значимость развития мастерства и творчества, уровня профессионально-практического становления и развития личности будущего специалиста. В условиях социально-экономических перемен современной России все более актуальными становятся не только диапазон знаний, но и совокупность практических умений, обеспечивающих успешное становление социально-профессиональной компетентности будущего специалиста. В этой связи роль практического обучения неизменно возрастает.
Среднее профессиональное образование обеспечивает подготовку специалистов среднего звена - работников преимущественно умственного труда, ориентированных на деятельность диагностического характера, требующую оценки, выбора и реализации наиболее эффективного решения задачи в рамках регламентированного количества вариантов, выполнения работы по заданному сложному алгоритму без контроля или с частичным контролем решения задачи (А.Н. Аверин, О.Н. Арефьев, С.Я. Батышев, Д.А. Белухин, С.М.Вишнякова, М.Т. Громкова, Н.А. Морева, В.Д. Симоненко, Е.В. Ткаченко и др.). В педагогической науке практическое обучение рассматривается как процесс освоения будущими специалистами опыта производственных отношений и особенностей профессиональной деятельности в условиях реально действующих фирм и предприятий. Изучение потребностей рынка труда обнаруживает, что компетентность понимается сегодня не как совокупность отдельных умений и профессиональных знаний, но предполагает наличие социальных, личностных, индивидуальных характеристик, позволяющих профессионалу на основе полученного образования осуществить трудоустройство и карьерный рост, постоянно повышая свою квалификацию на основе самоанализа своей готовности к инновационным преобразованиям. Практическое обучение студентов колледжа определено основными направлениями модернизации профессионального образования, необходимостью более полного удовлетворения потребности государства, общества в получении гражданами качественного образования и конкурентоспособной профессиональной квалификации. С.Я. Батышев, А.С. Белкин подчеркивают, что успешность деятельности образовательных учреждений среднего профессионального образования, осуществляющих реализацию интегрированных образовательных программ, возможна при условии научно обоснованного соотнесения общеобразовательной и профессиональной подготовки, взаимосвязи учебного, воспитательного и производственного процессов. Встают задачи теоретического обоснования, прогнозирования, развития и методического обеспечения учебно-воспитательного производственного процесса, отвечающего требованиям подготовки высококвалифицированных специалистов (14, 18).
В настоящее время в педагогической науке профессиональное образование понимается, как процесс и результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности (20). В такой формулировке меняются многие акценты и приоритеты.
Общие цели профессионального образования в концепции A.M. Новикова формулируются следующим образом:
1. Создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или, в необходимых случаях, переквалификации для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем, для каждого отдельного человека его профессиональное образование проявляется в двух формах: как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую очередь в профессиональном труде; как средство социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда.
2. Воспитание граждан - социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов, способных к преобразованию производства, производственных, экономических и общественных отношений, участию в управлении; обладающих чувством гражданской ответственности за результаты своего труда, деятельность предприятия, фирмы, учреждения, где они работают, за охрану природы, за судьбы страны и мира.
3. Удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной, культурной и других сферах в квалифицированных специалистах, соответствующих требованиям гуманитарного, социального и научно-технического процесса, обладающих широким общеобразовательным и профессиональным кругозором, профессиональной мобильностью (111). Основной структурной единицей процесса профессионального образования является производственное обучение - это одна из главных составляющих профессионального образования.
Н.А. Морева понимает под производственным обучением педагогический процесс вооружения учащихся системой практических знаний, умений и навыков, необходимых для работы по конкретной профессии на уровне определенной квалификации. Главная цель производственного обучения состоит в приобретении учащимися практических знаний, умений и навыков, формировании качеств, необходимых для квалифицированной трудовой деятельности в рамках конкретной профессии.
Производственное обучение строится в соответствии с логикой производственного процесса, требованиями к квалификации и задачам воспитания и развития учащихся. Логика производственного процесса - это объективная закономерность, выражающая научно-практическую последовательность формирования у учащихся конкретной системы знаний, умений и навыков, способов профессиональной деятельности, воспитания и развития мировоззренческих, нравственно-трудовых, эстетических и физических качеств личности будущею профессионала - рабочего (104).
Д.А. Белухин, Е.Н. Таран, Г.Д. Бухарова, Л. Н. Мазаева, М.В. Полякова дали теоретическое обоснование единства теоретического и учебно-производственного процесса. Среди основных понятий производственного обучения важное место занимает понятие системы производственного обучения. Под системой обучения по какому-либо предмету в широком смысле слова исследователями понимается система основных положений (принципов), определяющих содержание, формы и методы обучения. Система производственного обучения устанавливает последовательность изучения учебного материала, определяет направление, в котором происходит формирование у обучающихся навыков и умений.
Особенности практического обучения студентов колледжа
Основная задача колледжа - подготовка студентов к предстоящей профессиональной деятельности. С одной стороны - это вооружение основами знаний, необходимыми в труде, с другой стороны - формирование профессиональных умений и навыков. В настоящее время все большее значение для специалиста имеют способности использовать приобретенные знания в изменяющихся условиях производства. Профессионал должен уметь планировать свою деятельность, принимать оперативные решения на основе анализа ситуации, контролировать ход результатов труда. Каждая профессия требует овладения специфическими умениями. У студентов эти умения формируются в процессе неоднократного повторения соответствующих заданий, активных методов обучения. Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, как раз и состоит в обеспечении студентам таких условий, в которых они овладевали бы различными способами деятельности.
Исследователи П.С Самородский, В.Д Симоненко, анализируя профессиональные качества специалистов, показали, что умения и навыки по рабочей специальности успешно формируются на практике, но вот овладение навыками техника - технолога нет. Перед ним ставится комплекс задач - технических, экономических, организаторских. Поэтому и подход к обучению его должен быть комплексным, целенаправленным. Студентов колледжей необходимо ставить постоянно в такие условия, которые позволяли бы им упражняться в профессиональной деятельности. К активным методам обучения профессиональным умениям П.С Самородский относит: - анализ производственных ситуаций; - решение профессиональных ситуационных задач; - имитация деятельности на тренажере; - выполнение практических заданий в ходе производственной практики; - деловые игры (или их элементы).
Применению таких методов должен предшествовать анализ содержания учебного материала и содержания профессиональной деятельности специалиста (квалификационной характеристики). Подобный анализ выполняют разработчики учебных планов и программ. С учетом этого анализа в учебный план включаются практические и лабораторные занятия по различным дисциплинам, учебные практики. Кроме этого разработчики программ указывают и перечень умений и навыков, которыми должен овладеть студент по каждой дисциплине (153).
Стандарт уровня среднего профессионального образования предполагает не только подготовку к конкретной профессиональной деятельности (специальность и квалификация), но и определенный уровень эрудиции и интеллектуального развития, который отличается от уровней начального и высшего образования. Отличие уровней образования характеризуется определенной структурой, объемом и содержанием обучения. Содержание же подготовки специалистов разных уровней различается классом профессиональных задач. С этим различием связаны и другие показатели, такие, как продолжительность (срок) обучения, соотношение теоретической и практической подготовки, соотношение состава, объема и содержания общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки в рамках теоретической организации учебного процесса. Г.Д. Бухарова, исследуя проблемы практического обучения в профессиональном образовании, подчеркивает, что продолжительность обучения в колледже - важный показатель уровня образования. Анализ подготовки к профессиональной деятельности показывает, что для выполнения профессиональных функций не всегда требуется определенный уровень образования: бухгалтером, например, можно работать и после окончания полугодичных курсов. Обучение в учебном заведении определенного уровня образования предполагает не только приобретение функциональных знаний, но и общее интеллектуальное развитие, расширение кругозора, гуманитарное образование, выходящие за пределы знания конкретных профессиональных функций (37). В колледже доля теоретической подготовки студентов несколько больше по объему, чем практическая, или равна ей. Теоретическая подготовка создает определенный фундамент знаний, составляющий профессиональный кругозор специалиста. Практическая подготовка обеспечивает обучение профессиональным знаниям и умениям, охватывающим всю профессиональную деятельность специалиста. Учебное заведение должно обеспечить будущему специалисту эту практическую подготовку в ходе выполнения лабораторных и практических работ, проведения деловых игр, анализа и решении производственных ситуаций, задач, выполнения курсовых работ (проектов), прохождения всех видов учебных производственных практик.
Студенты колледжа должны овладеть всеми действиями (операциями), которые им предстоит выполнять в профессиональной деятельности. Однако круг функций специалиста со средним профессиональным образованием шире и разнообразнее, чем круг функций рабочего, и по своему характеру они разнообразнее, чем функции рабочего. Поэтому специалист может работать на разных должностях. Наряду с функциями манипулятивного характера, выполняемыми в точном соответствии с предписаниями (пользование вычислительной, счетной техникой, измерительными приборами, расчетно-графические навыки, процедуры-манипуляции в работе медсестер и др.), в выполнении которых студенты должны достигнуть определенного автоматизма, специалистам среднего звена приходится решать интеллектуальные задачи (аналитические, проектировочные, конструктивные, организаторские), требующие обоснованного выбора принимаемого решения из возможных вариантов на основе анализа исходных данных и стоящих перед специалистом задач.
Такие задачи нередко носят комплексный межпредметный характер и требуют значительного времени на их решение. Практически за время обучения студенты не в состоянии прорешать (опробовать решения) все задачи, с которыми они могут столкнуться в своей профессиональной деятельности, работая на разных должностях. Но выделение из них основных типов и обучение их решению на і примере специально разработанных учебно-производственных задач, которые могут выполняться студентами как на производственной практике, так и в специально созданных условиях (анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач, деловые игры), являются обязательными требованиями к подготовке специалистов среднего звена (37).
П.С Самородский, В.Д Симоненко отмечают, что в системе среднего профессионального образования студенты получают определенные общенаучные знания, но, как правило, это только основы наук, которые имеют прикладное значение и интегрируются со специальными дисциплинами, например: «Основы геодезии и их применение в лесном хозяйстве», «Геодезия в строительстве», «Гидравлика и насосы», «Конструкции заданий и сооружений с элементами статики», «Основы электротехники и применение электрической энергии в сельском хозяйстве».
Моделирование процесса практического обучения как условие целенаправленности практического обучения
В условиях социально-экономических перемен современной России все более актуальными становятся не только диапазон знаний, но совокупность практических умений, обеспечивающих успешное становление профессиональной компетентности будущего специалиста.
В этой связи роль практического обучения неизменно возрастает. Особое значение в реализации названных задач приобретает проведение производственной практики студентов колледжа и ее социально-педагогическое сопровождение.
Организуя опытно-экспериментальную работу по апробации социально-педагогических условий практического обучения студентов на базе ФГОУ СПО «Оренбургский автотранспортный колледж», мы принимали во внимание отличительные особенности профессиональной подготовки специалистов со средним профессиональным образованием. Среднее профессиональное образование обеспечивает подготовку специалистов среднего звена - работников, ориентированных на деятельность диагностического характера, требующую оценки, выбора и реализации наиболее эффективного из возможных решений задачи в рамках регламентированною количества вариантов, на работу по заданному сложному алгоритму без контроля или с частичным контролем решения задачи.
Главным конечным результатом профессионального образования является готовность специалиста к профессиональной деятельности. Готовность к профессиональной деятельности принято понимать как такое психическое состояние человека, когда он осознает цели своего труда, способен анализировать и оценивать производственную ситуацию, выбирать целесообразные способы действия, предвидеть возможные затруднения и выбирать пути их предупреждения и преодоления, анализировать и оценивать достигнутые результаты.
Профессиональная деятельность специалиста носит интегративный, межпредметный характер. Вместе с тем, в учебном процессе все, что должен знать и уметь специалист среднего звена, изучается дифференцировано, в рамках отдельных учебных дисциплин. Решение поставленной проблемы обеспечивается путем моделирования практического обучения в учебном процессе, как на этапе обучения, так и на этапе контроля, в результате чего происходит интеграция знаний и умений (взаимопроникновение знаний и умений из разных учебных дисциплин) на основе понимания профессиональной деятельности как целостного процесса, имеющего специфические цели и результаты.
В ходе опытно-экспериментальной работы организация практического обучения осуществлялась поэтапно, участвовали 432 студента, 24 преподавателя.
В ходе опытно-экспериментальной работы организация практического обучения осуществлялась на основе компетентностного, системного, практикоориентированного и социально-педагогического подходов в образовании, которые в совокупности дают необходимые основы построения содержания и технологии практического обучения в соответствии с запросами общества и личности.
Организация практического обучения студентов в колледже осуществлялась в системе взаимодополнения: - учебная практика - для получения первичных профессиональных умений и навыков; - технологическая практика - для накопления практического опыта по профилю конкретной специальности; - квалификационная преддипломная практика (стажировка) - по формированию ключевых компетенций для выполнения типовых и творческих задач профессиональной деятельности. на основе компетентностного подхода, олицетворяющего сегодня инновационный процесс в образовании, который соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом - в конструировании содержания образования и систем контроля его качества - на систему компетентностей. Компетентностный подход призван решать ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике среднего профессионального образования технологий до сих пор остаются нерешенными. Если раньше задачей российской системы профессионального образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции, то сегодня ситуация становится иной: меняются технологии, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях.
Понятие «компетентность», согласно «Современному словарю иностранных слов», - это обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. Более конкретное определение дали В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев рассматривая компетентность, как способность к деятельности «со знанием дела», характеризующую меру соответствия понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых задач и решаемых проблем, способность принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям служебного и общественного долга (118). А. М. Хуторской разделяет общее и индивидуальное в содержании компетентностного образования, отличая синоминически используемые понятия «компетенция» и «компетентность» (171).
К сущностным характеристикам компетентности исследователи относят следующие: - компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение; - компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях; - компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.
Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, т.е. обладать методом («знание плюс умение») решения.
Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Т.А. Панкова характеризует компетентность как способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний (150).
Во всех приведенных определениях профессиональной компетентности одним из необходимых условий компетентности является творчество. В.Г. Онушкин считает компетентность необходимой предпосылкой творческого отношения к труду, обеспечивающей успешный поиск выхода за рамки стандартных ситуаций и поиска новых способов решения каждодневных задач, профессиональную компетентность работника, превышающую уровень «требований момента». Следовательно, повышение профессиональной компетентности, профессиональный рост связаны с творческой деятельностью, которая независимо от возраста возможна при наличии таких факторов, как уровень образования, активное обучение и самообразование и т.д. Критериями сформированное профессиональной компетентности исследователь считает наличие таких качеств как «мобильность знания, гибкость метода, критичность мышления». Хотя эти качества не носят критериального или диагностического характера, данный подход, на наш взгляд, является правомерным, так как компетентность должна быть охарактеризована не только с точки зрения объема и характера знаний, но и в рамках профессиональной деятельности, где существенны как специальные знания, так и умения их применять, причем, выбирая наиболее оптимальный вариант деятельности (118).
Формирование социально-профессиональной компетентности студента в процессе практического обучения
Социальный аспект практического обучения студентов связан с ориентировкой в современной социальной ситуации, активностью его включения в текущие общественно значимые процессы, с наличием социального и личностного опыта жизнедеятельности в сфере будущей профессии. Центральными выступают такие характеристики, как: жизненная перспектива, жизненная стратегия, индивидуальный стиль жизни, образ будущего, жизненные планы, устремленность в будущее, социально и личностно значимые цели - все это категории, отражающие взаимосвязь личности и реальной действительности, взаимосвязь «человек -социум».
Философское понимание социального аспекта практического обучения студентов как существа «выбирающего», обращает внимание на то, что внешние природные и социальные факторы оказывают формирующее влияние на человека не механически, а через его субъективность: внутренне организованную активность, интегрирующую и мобилизующую все личностные способности и силу: интеллектуальные, эмоциональные, сознательные и бессознательные. Самостоятельное осуществление выбора, по утверждению А.Б.Орлова, обусловлено внутренней свободой как специфической человеческой избирательной творческой активностью сознания, интуиции, воли и нравственных сил.
Именно данные теоретические положения обусловили необходимость акцентирования формирования социально профессиональных ориентации студентов как одного из социально педагогических условий, обеспечивающих успешность организации практического обучения.
В ходе опытно-экспериментальной работы практическое обучение студентов колледжа было организовано на основе следующих принципов:
Принцип учета социальных условий и потребностей обгцества. Например, усиление роли человека в современном социуме выражается увеличением гуманитарного аспекта содержании образования.
Принцип соответствия содержания образования целям выбранной модели образования. Каждый модуль практического обучения задавал требования к особенностям структуры и содержания образования.
Принцип структурного единства содержания образования на различных уровнях обгцности и на межпредметном уровне. Структурное единство требуется во всех иерархически взаимосвязанных элементах содержания образования: от уровня общей теории и учебного предмета до уровня процесса обучения и личности студента. Связи между различными предметами также устанавливались на общих основаниях: межпредметных, метапредметных и др.
Принцип единства содержательной и процессуалъно-деятелъностной сторон обучения, предполагающий включение в содержание практического обучения деятельностных компонентов — целеполагания, планирования, образовательных технологий, преобразующего начала субъектов практического обучения. Этот принцип выражался в необходимости включения в учебные программы не только изучаемого материала, но и видов деятельности студентов — исследований, дискуссий, конструирования и т. п.
Принцип доступности и природосообразности содержания образования проявлялся в структуре и объемах учебных планов, программ, учебников, в оптимальном количестве изучаемого материала. Данный принцип предполагал соответствие содержания практического обучения возрастным и индивидуальным особенностям студентов.
Наиболее общим принципом отбора содержания практического обучения являлся принцип соотношения общественно значимых ценностей, знаний, способов деятельности с реализацией права студента на выбор взаимозаменяющего разнообразия предметного содержания. Этот принцип предполагал учет соотношения внешнего и внутреннего содержаний практического обучения, то есть вносимого в образовательный процесс извне и создаваемого самим студентом. Мы рассматриваем колледж как целостную, открытую, взаимодействующую с внешней средой систему. Будучи составной единицей муниципального, регионального и федерального образовательного комплекса, колледж входит в более широкие образовательные системы, являясь частью всей социальной системы. Колледж испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных, экологических и других воздействий. Вместе с тем, колледж как система имеет свою внутреннюю среду. Это системы взаимодействия, например: студенты -студенты, преподаватели - студенты, преподаватели - родители и т.д.
Кроме того, это система взаимодействия, определяющегося направленностью целей и задач обучения, воспитания, развития, с одной стороны, и, с другой - адекватным содержанием образования, формами, методами и средствами. В данном контексте содержание практического обучения студентов в колледже мы рассматриваем как образовательную среду.
Такое понимание содержания практического обучения студентов обеспечивало условия для создания каждым студентом личностного содержания профессионального образования. Первично вносимый или используемый преподавателем учебно-практический материал косвенно или явно содержал в себе фундаментальные образовательные объекты — общие для всех студентов объекты познания, которые обеспечивали возможность получения индивидуальных познавательных результатов в форме реализованных проектов. Под образовательной средой будем понимать естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение студента, включающее различные виды средств и содержания практического обучения, способные обеспечивать социально-профессиональные ориентации студентов.
Согласно «средовому» подходу, содержание практического обучения студентов трактуется как средство его собственных социально профессиональных ориентации. Способы конструирования содержания практического обучения в этом случае отличались от традиционных. Например, не требовалось изначального задания полного объема планируемого практического обучения, поскольку предполагаось, что каждый студент конструировал и создавал в результате практической деятельности внутреннее содержание практического обучения, отличающееся от внешне заданного.
