Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культурно-исторические особенности развития отечественного образования 12
1.1. Социально -исторические предпосылки всеобуча в дореволюционной системе образования 12
1.2. Исторические этапы формирования и развития всеобуча в советской системе образования 17
Глава 2. Социально-педагогическое значение всеобуча для современной системы высшего образования 41
2.1. Негативные аспекты всеобуча как предпосылки современного кризиса в российском образовании 41
2.2. Эмпирическое исследование уровня развития культуры умственного труда у студентов (на примере студентов-первокурсников социального факультета ДГУ) 60
Глава 3. Совершенствование педагогических технологий преодоления негативных последствий всеобуча .77
Заключение 107
Литература 113
Приложение 123
- Социально -исторические предпосылки всеобуча в дореволюционной системе образования
- Исторические этапы формирования и развития всеобуча в советской системе образования
- Негативные аспекты всеобуча как предпосылки современного кризиса в российском образовании
- Совершенствование педагогических технологий преодоления негативных последствий всеобуча
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях, когда в мире свыше 860 миллионов взрослых, каждый пятый не умеет читать и писать, а более 113 млн. детей не посещают школу, ООН провозгласила Десятилетие грамотности (2003-2012 гг.). «Только грамотность и образование могут способствовать достижению мира, согласия, равноправия и, самое главное - экономического благополучия», - отмечено в материалах ЮНЕСКО.
В числе общепризнанных особенностей современного периода следует выделить мировой кризис образования, который на рубеже тысячелетий приобрел действительно всеобъемлющий характер. Кризис стал устойчивым состоянием мирового образовательного пространства. Поиск путей выхода из этого кризиса является проблемой глобального масштаба. Конец XIX и начало XX вв. ознаменовались целой серией крупных работ посвященных данной проблеме европейских и американских авторов, среди которых - Г. Росс, П. Бергеманн, М. Рем, Л. фон Визе, Р. Штайнер, О. Вильманн, П. Наторп, Г. Спенсер, Г. Тард, Л.Леви-Брюль, Ш.Блондель, Ф.Гиддингс, Ч. Кули, А.Смолл, Э.Росс, У.Самнер, Д. Болдуин, У. Байет, Д. Мид, У. Джеймс, Д. Дьюи, Ф. Кумбс, Д. Баллантайн, И.Ф. Гербарт. Исследования проводились в области антропологии, философии, педагогики, психологии и социологии. В них имело место социальное осмысление образования на основе изучения человеческого поведения в системе учреждений образования.
Россия в советский период пришла к кризисному состоянию образования, имея огромный педагогический потенциал, пройдя через серию школьных реформ и длительный застойный период. Кризис образования, который испытывает современное российское общество, имеет свои характерные черты и особенности, связанные с историей развития российского государства. В России кризис образования приобрел особо тяжелые формы, поскольку он - лишь частное проявление общего системного кризиса. Он вписывается как в мировой
кризис образования, так в инфраструктурный системный российский кризис и кризис самой сферы российского образования.
Образование и образованность в советскую эпоху были приоритетными ценностями государства. Всеобщее образование стало девизом государства и реализовывалось через ряд последовательных программ и реформ.
В советскую эпоху совершенствованию процесса обучения и воспитания посвятили свои труды такие видные педагоги-исследователи, как П.П.Блонский, К.Н.Кузнецов, Н.А.Рудин, А.Г.Калашников, Ю.К.Бабанский, Г.И.Батурина, Н.К.Гончарова, П.Ф.Каптерев, В.В.Краевский, Б.Т. Лихачев, А.СМакаренко, А.И. Пискунов, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, B.C. Леднев, М.О.Веселов, И.Д.Зверев, М.П.Кашин и другие.
Тем не менее, проблема последствий всеобуча изучена недостаточно, не
смотря на то, что его негативные влияния на данном этапе создают массу про
блем для дальнейшего развития российского общества. ' *"*-:.
Происхождение, особенности проявления, последствия и пути преодоле- '|
ния кризисных процессов в российской системе образования стали обсуждаться
в работах Н.Д. Никандрова, Г.Л. Ильина, В.Турченко, Л.Колесникова,
А.М.Осипова, М.В. Арапова, В.П. Бондаренко и других. (,
Проблема повышения качества образования является одной из острейших. Совершенствование образования предполагает ориентацию не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных способностей и функциональной грамотности. Неоднократно делались попытки преодолеть кризис в системе образования новаторскими движениями в отечественной педагогике в 70 - 80-е гг. Так появилась плеяда выдающихся ученых-педагогов и педагогов-практиков. Деятельность таких новаторов, как Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, О.С. Газмана, Р.Г. Хазанкина, М.П. Щетинина и других заметно продвинула вперед педагогические технологии российской школы.
В педагогике высшей школы также разработаны свои собственные технологии образования. Среди ученых следует отметить заслуги П.И. Пидкасистого,
С.Л. Штильмана, В.П. Беспалько, Н.Е. Буланкиной, которые говорили о сложностях учебного процесса в вузе и связывали эти трудности с всеобучем и недоработкой средней школы.
Что касается дагестанского образовательного пространства, то оно отмечено трудами как педагогов-теоретиков: А.А. Тахо-Годи, СМ. Омарова, Б.М. Багандова, М.Б. Рамазанова., А.Н. Нюдюрмагомедова, Ш.А. Мирзоева, З.М. Магомедовой, В.Н. Цатурова, так и педагогов-практиков: Б.И.Гаджиева, К.Э.
Джамалов, Г.А.Малкина, Ч.М.Меджидовой, С.Э.Мирзоева,
v П.И.Муртузалиевой, Г.Р.Наземцева и др. Их деятельность превратилась в настоящую региональную лабораторию педагогического мастерства.
Несмотря на все эти научные и практические усилия новаторского движения (всесоюзного, всероссийского и регионального масштабов), кризис в образовании проявлял себя все острее, так как границы кризиса выходили далеко за рамки системы образования.
«Законом об образовании», принятом в 1992 году, предусматривался ряд важных преобразований, направленных на формирование в России такой системы образования, которая отвечала бы требованиям современного рынка при сохранении социальных гарантий в получении качественного бесплатного среднего образования. В отечественной литературе обсуждение проблемы всеобуча носит чисто теоретический характер, отсутствует единая логически выверенная и методологически обоснованная концепция реформы образования.
Все вышесказанное позволяет нам утверждать, что исследуемая нами проблема актуальна и ее решение позволит преодолеть некоторые недостатки школьного всеобуча в системе вузовского образования.
Данное исследование, с одной стороны, входит в разряд историко-педагогических, чем обусловлена настоятельная необходимость тщательного анализа истории образования за весь послереволюционный период, когда активно реализовывались реформы образования. При этом отличительной особенностью нашего диссертационного исследования является то, что оно, выдвигая педагогические цели и задачи, выходит далеко за рамки своего собст-
6 венного предмета и ищет ответы на вопросы в области философии и социологии образования, психологии управления, педагогической и социальной антропологии.
С другой стороны, одной из ведущих идей экспериментальной части работы явилось инициирование у студентов и преподавателей критического отношения к школьному опыту обучения, стремления наверстать в вузе упущенные возможности получения образования в школе, выработка принципиально нового подхода к получению образования в вузе. Образование должно рассматриваться не как процесс накопления интеллектуального капитала, а как функциональная компетентность, которая позволит сформировать социальную и профессиональную самостоятельность. С учетом вышеизложенного, нами была сформулирована тема диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия преодоления в вузе недостатков школьного всеобуча».
Цель исследования: определить систему социально-педагогических условий преодоления недостатков школьного всеобуча в специально организованном образовательном пространстве вуза.
Объект исследования: процесс социально-исторического реформирования отечественного образования, реализующего идею всеобуча.
Предмет исследования: выявление социально-педагогического значения школьного всеобуча и условий преодоления его негативных последствий в вузе.
Гипотеза исследования. Процесс преодоления недостатков школьного всеобуча и накопление положительного опыта обучения в вузе будет успешным если:
- на начальном этапе обучения в вузе студенты и преподаватели осознают недостаточный уровень сформированности на этапе среднего образования познавательных способностей и необходимость формирования у студентов стремления к развитию навыков самообразовательной деятельности:
будет определен комплекс разнообразных технологий умственной работы, направленный на развитие логических структур и познавательных процессов студентов первокурсников, направленных на формирование положительного образовательного опыта;
на обучение в вузе смотреть как на накопление образовательного капитала, с которым необходимо будет выйти на рынок труда, трудоустроиться, быть востребованным для самого себя, своих близких, для общества, то есть быть социально значимым через свои индивидуальные, социальные, профессиональные качества.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1) определить теоретико-методологические основы и культурно-
исторические предпосылки становления отечественного всеобуча;
2) на основе использования системы критериев и показателей оценки ос
таточных школьных знаний у студентов первых курсов проанализировать co-
it
стояние и выявить условия, влияющие на развитие элементарных логических
структур и познавательных психических процессов
выявить объективный базовый уровень знаний, умений и навыков студентов первых курсов в образовательном пространстве вуза;
определить эффективные социально-педагогические условия, при которых образовательное пространство вуза превращается в действенное средство преодоления недостатков школьного всеобуча.
Общеметодологической базой и теоретической основой исследования выступают важнейшие положения философии о противоречиях как движущей силе развития, о единстве общего, особенного и единичного, об организации деятельности как системы, а также научные труды отечественных ученых (Ю.К. Бабанский, М.М. Махмутов, С.А. Атутов, В.П. Беспалько) в области истории становления всеобуча; идеи гуманистической, экзистенциальной философии о целостности человека, о единстве его сознания и поведения, о личности как субъекте собственной жизнедеятельности, о возможностях её самореализации, о
внутреннем мире и культуре личности как системе её ценностей; учение о единстве и взаимосвязи процесса обучения и воспитания с социокультурным развитием общества; научные концепции о психологии развития и о формировании элементарных логических структур (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).
В соответствии с целью и задачами исследования нами был использован комплекс методов исследования:
- анализ и синтез философской, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, а также анализ основополагающих документов и материалов по истории становления всеобуча в России; - диагностические (наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, опрос, сочинения, письменные экзаменационные ответы, письма домой), прогностические (экспертные оценки) и экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты), опытная работа в специально организованных условиях.
Экспериментальной базой исследования явилось образовательное
пространство социального факультета ДГУ. Исследованием было охвачено бо
лее 600 студентов первых курсов 2002 - 2005 гг. поступления. :<
Основные этапы исследования.
Первый этап - предварительный (2002-2003). Проводился сбор фактических данных; осуществлялся анализ научной литературы, характеризующей состояние изучаемой проблемы; разрабатывались исходные позиции исследования. Проводились диагностические исследования, разрабатывалась программа научно-педагогического эксперимента.
Второй этап - (2003-2004). Определены цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза, обоснованы методология, методика и организация исследования. Проведены поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты, диагностика уровня негативных последствий школьного всеобуча, готовилось методическое оснащение, проводился обучающий семинар для преподавателей факультета по актуализации технологий умственной
9 работы студентов. Разработано методическое пособие для студентов первого курса. Результаты исследования опубликованы и доложены на различных научных конференциях.
Третий этап - (2005-2006) Оценка эффективности проделанной работы, обобщение и обработка полученных результатов, оформление диссертации, публикация результатов исследования, подготовка рекомендаций, внедрение их в практику работы социального факультета ДГУ.
Научная новизна исследования:
впервые актуализирована объективная необходимость выявления и преодоления негативных последствий школьного всеобуча в образовательном пространстве вуза;
определены критерии и показатели оценки сформированности стремлений студентов к преодолению недостатков школьного опыта образовательной деятельности (понимание самой сущности образования, осмысления его как образовательного капитала, с которым можно будет выйти на рынок труда; способность проявлять творческую инициативу в учебном труде; способность принимать самостоятельные решения в шаблонных и нестандартных ситуациях; способность идти на риск при осуществлении новаторских идей; умение работать в коллективе, повышение успеваемости и качества знаний, грамотность, скорость чтения и письма, умение слушать и записывать лекции и т.д.);
разработан комплекс технологий умственной работы студентов, способствующий формированию положительного опыта обучения в вузе и самореализации в образовательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
Обоснована возможность преодоления негативного опыта школьного всеобуча в вузе, актуализации стремлений студентов к самореализации в процессе их образовательной деятельности. Раскрыта роль технологий умственной работы. Разработана система критериев и показателей для оценки уровня преодоления негативного школьного опыта образовательной деятельности. Разработаны условия приобщения студентов к образовательной деятельности с учетом современного состояния подготовленности абитуриентов к обучению в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по преодолению студентами и преподавателями вуза негативных последствий школьного всеобуча, в формировании стремления к самореализации в образовательной деятельности, способствующей их успешной интеграции в новые условия. Показаны возможности вуза в организации образовательной деятельности студентов в условиях социальных и экономических перемен.
Проведенное исследование поможет студентам и преподавателям акцентировать свое внимание на овладении различными технологиями умственной деятельности, которые в последующем будут способствовать быстрому усвоению различной образовательной информации.
Подготовлены программа, учебный курс, методические рекомендации по использованию технологий умственной работы как фактора приобщения студентов к образовательной деятельности и формирования стремлений к преодолению негативных последствий школьного всеобуча.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Всеобщее обучение в отечественном образовании как государственный
социально-политический и социально-педагогический эксперимент имеет по
стэкспериментальные последствия как позитивного, так и негативного характе
ра.
Преодоление недостатков школьного всеобуча, связанных с низким уровнем обучаемости и учебной подготовленности, возможно на начальном этапе обучения в вузе.
Комплекс образовательных и самообразовательных технологий, включающий овладение навыками работы с информацией разного уровня сложности; использование мультимедиа средств, художественно-образовательных жанров социального значения, профессионально-тренингового погружения; обретение научно-творческого опыта при участии в различных учебно-практических конференциях и выставках, способствует преодолению недостатков школьного всеобуча у студентов первого курса.
11 Достоверность результатов исследования
Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается:
логикой исходных методологических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической, экономической информации;
сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью, целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта;
- подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и прак
тическими результатами, достижением позитивных изменений в уровне разви
тия стремлений к самореализации студентов, охваченных экспериментом.
Апробация и внедрение результатов исследования в педагогическую практику осуществлялись в форме практических и лабораторных занятий на социальном факультете Дагестанского государственного университета, публикации тезисов и статей на Международной научно-практической конференции «Художественно-творческие методы и технологии в социальной работе» 2005 г., Волгоград; Региональной научно-практической конференции «Формирование социально-педагогической активности выпускников педагогических колледжей и вузов для работы в социально-образовательной среде» 2005 г., Избербаш.
Практические разработки и учебное пособие автора внедрены в программы учебных дисциплин: «Технологии умственной работы студента», «Введение в специальность», в структуру групповых и активных форм обучения социального факультета Дагестанского государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения. В тексте диссертационного исследования содержится 9 таблиц и 2 схемы.
Социально -исторические предпосылки всеобуча в дореволюционной системе образования
Изучение истории образования России показывает, что российская школа, как и все мировые образовательные системы, имеет свой уникальный опыт. С начала XIX в. развитие производительных сил и капиталистических отношений в России требовало создания системы профессионально-технического образования. При многих уездных училищах и гимназиях открывались специальные классы и курсы (коммерческие, сельскохозяйственные, мореходные и др.). Одновременно стали появляться и специальные профессиональные учебные заведения (коммерческие, промышленные, водные, земледельческие, горные и др.). Технические высшие учебные заведения в названый период открылись в Петербурге (институты - лесной, 1803; корпуса инженеров путей сообщения, 1809; технологический, 1828) и в Москве (Высшее техническое училище, 1830, и др.). В это же время бурно раз-вивается русская педагогическая мысль.
Классиком русской педагогической мысли является Ушинский К.Д. [152], принесший мировую славу русской педагогике. Придавая огромное воспитательное значение труду он предложил сделать труд полноценным воспитательным средством. Значительным вкладом в российскую педагогическую мысль явились идеи русских мыслителей, философов, писателей -Белинского В.Г., Герцена А.И., Чернышевского Н.Г., Добролюбова Н.А.. Под натиском общественно-демократического движения 60-х гг. в России начались реформы в области образования; были созданы 2 типа средних школ - классическая гимназия и реальная гимназия; увеличилось число женских гимназий и училищ; было положено начало высшему женскому образованию, земствам было предоставлено право открывать начальные школы в сельской местности (в 1864-1874 открыто свыше 10 тыс. земских школ). Капитальным оказался педагогический труд Толстого Л.Н.[152]. Учредив школу для крестьянских детей он пропагандировал обучение для детей всех сословий. Сегодня педагогика увлечена изучением педагогической теории и практики Пирогова Н.И., Вентцеля К.Н., Лесгафта П. Ф. и других. Вентцель пропагандировал единую трудовую школу и свободное воспитание. «Творческий производительный труд - это базис, на котором и телесные и душевные качества могут получить надлежащее развитие; мало того, самый процесс воспитания и образования ребенка надо превратить в свободный творческий духовный производительный труд» [30, с. 137]. Он считал, что для развития личности большое значение имеет «развитие воли самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактом душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие» [30, с. 138], в связи с чем первостепенными задачами педагога перед воспитанниками являлись следующие: - формирование у детей активного отношения к получению знаний; - процессы образования и воспитания должны стать самообразованием и самовоспитанием; t
В 60 гг. XIX века на арену педагогической мысли России вышла группа методистов внесших заметный вклад в формирование процесса обучения в школе. Это были: Н. А. Корф, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П. Острогорский, Н. Ф. Бунаков Н.И. Пирогов и др. Идея всеобщего обязательного обучения горячо проповедовалась Н. А. Корфом. Он же требовал необходимость созыва учительских съездов.
Н.И. Пирогов выступал с критикой сословности в образовании, догматических методов обучения и предлагал систему: начальная школа, прогимназия (реальная и классическая), университет и высшая специальная школа. Идея общечеловеческого воспитания лежит в основе взгляда Пирогова на принцип школьной системы. Он был за создание внесословного, бесплатного и обязательного образования на начальной его ступени. Исходным пунктом воззрений Стоюнина является требование, чтобы «Школа наша могла называться национальной ». « Дело школы можно рассматривать только в связи со всеми условиями жизни того народа, для которого она предназначается ». Попытки создать школу по чужим опытам не могут быть удачными; но не следует пренебрегать и общей наукой, выработанной в других странах » [30, с. 37].
« В основу теоретической педагогики Лесгафт ставил антропологический принцип, целью которого было выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности. При этом утверждал, что педагогика является ветвью биологии. Главный принцип образовательной теории Лесгафта - единство физического и умственного развития человека. В концепции процесса обучения Лесгафт раскрыл дидактическое значение ощущений, восприятия, представлений, обобщений и их проверки деятельностью» [91, с. 9]. После 1917 научное наследие Лесгафта творчески использовалось советской школой и педагогикой.
Политическая реакция 70-80-х гг. отразилась на народном образовании. Вместо земских школ правительство насаждало церковно-приходские, усиливалось влияние на школу духовенства. В 1872 вместо реальных гимназий учреждены реальные училища, являвшиеся неполноправными, в сравнении с гимназией, средними учебными заведениями. В 70-х гг. стали открываться 2-классные начальные училища с 5-летним сроком обучения (первые 3 года обучения именовались 1-м классом, 4-й и 5-й год - 2-м классом), а также городские училища с 6-летним сроком обучения , которые в 1912 г. были реорганизованы в высшие начальные училища.
Управление народным образованием оставалось рассредоточенным по многим организациям, главными среди которых были Министерство народного просвещения, Ведомство православного исповедания и Ведомство учреждений императрицы Марии. В целом, к концу XIX века российская педагогика выработала собст 15 венную концепцию народного просвещения. В ней уже имели место идеи: - о значении грамотности для социально-экономического развития общества; - об обязательном внесословном и бесплатном образовании; - об обязательном всеобщем образовании; - о народной школе; - о национальной школе; - о трудовой школе; - о значении самостоятельного творчества учащегося; - о самообразовании и самовоспитании; - о единстве физического и умственного развития ребенка; - о системности образования; - о необходимости созыва учительских съездов. Несмотря на все эти демократические достижения, сложившаяся в 70-80-х гг. XIX в. система школьного образования носила классово-сословный характер. Она сохранялась почти без изменения до Октябрьской революции 1917 г. Последняя применила полностью на практике передовые достижения дореволюционной системы образования, хотя и называла эту систему реакционной, царской, отжившей себя.В целом, в царской России уже была солидная система народного образования и педагогической теории.
Исторические этапы формирования и развития всеобуча в советской системе образования
Строительство советской школы началось сразу после победы Великой октябрьской социалистической революции. Оно началось эволюционными и революционными методами. Наркомпрос продолжил внедрение выработанных передовой русской мыслью демократических достижений в области образования (всеобщее, обязательное обучение, трудовая, национальная, народная школа) и одновременно началась ликвидация безграмотности. Была создана Всероссийская Чрезвычайная Комиссия по ликвидации безграмотности (ВЧКЛБ), специальная организация при Наркомпросе РСФСР, руководившая в 1920-х гг. обучением неграмотных и малограмотных. Образована Советом Народных Комиссаров РСФСР 19 июня 1920 для выполнения принятого 26 декабря 1919 декрета о ликвидации неграмотности населения от 8 до 50 лет; ВЧКЛБ и чрезвычайные комиссии при уездных и губернских отделах народного образования вели большую работу по организации пунктов и школ ликбеза, подготовке для них кадров преподавателей, изданию программ, методических писем, букварей и книг для малограмотных.
Характеризуя состояние просвещения в России, В. И. Ленин в 1913 писал: «Такой дикой страны, в которой бы массы народа настолько были ограблены в смысле образования, света и знания, - такой страны в Европе не осталось ни одной, кроме России» [80, с. 127].
В предоктябрьский период большевики возглавляли борьбу прогрессивных сил общества за новую, демократическую школу, руководствуясь требованиями в области народного образования, сформулированными в Программе РСДРП (1903): всеобщее бесплатное обязательное образование детей обоего пола до 16 лет; ликвидация сословных школ и ограничений в образовании по национальным признакам; отделение школы от церкви; обучение на родном языке и др.
Всероссийское совещание по ликвидации безграмотности (12-17 сентября 1930г.) взамен ВЧКЛБ образовало центральный штаб «ликбез похода», который прекратил свою деятельность в связи с осуществлением всеобщего начального обучения
В проекте Декрета (30.11.1917.) «О внешкольном образовании» ставился вопрос об обучении работающей молодежи. Для этого фабрики и заводы должны были создать условия для приобретения рабочими обоего пола необходимых знаний. Основы политики Коммунистической партии и Советской власти в области народного образования были определены Программой партии, принятой 8-м съездом РКП(б) (1919), в которой поставлена задача огромной социальной значимости - создать новую, социалистическую систему народного образования, превратить школу из орудия классового господства буржуазии в орудие коммунистического преобразования общества. «Только преобразуя коренным образом, дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т. е. коммунистического общества» [81, с. 301]. В Программе РКП (б), принятой на VIII съезде партии в 1919 г., в числе ближайших задач в области народного просвещения ставятся такие:
«Проведение бесплатного и обязательного общего и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет...
Широкое развитие профессионального образования для лиц от 17-летнего возраста в связи с общими политехническими знаниями» [95, с. 18].
Огромное значение воспитания трудящихся многократно подчеркивал в Программе РКП (б), принятой VIII съездом партии, где раздел, касающийся народного образования, был написан В. И. Лениным, указывается: «В области народного просвещения РКП ставит своей задачей довести до конца начатое Октябрьской революцией 1917 г. дело превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества» [95, с. 18].
Первоочередной задачей стала ликвидация массовой неграмотности населения. В соответствии с декретом «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР» (26 декабря 1919) в 1920 при Наркомпросе РСФСР была образована Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации безграмотности, руководившая всей работой в этом направлении. Повсеместно открывались школы взрослых и пункты ликвидации неграмотности (лик-пункты); массовыми тиражами издавались на родных языках буквари и учебно-методическая литература. К этой работе привлекались учителя, работники культурно-просветительских учреждений и общественных организаций, командиры и политработники Красной Армии, коммунисты и комсомольцы. Активно работал руководимый Н. К. Крупской Главполитпросвет, основанный в 1920 при Наркомпросе. Декретом СНК в 1923 было создано общество «Долой неграмотность». Систематически проводились съезды и конференции по проблемам внешкольного образования взрослых.
Н.К. Крупская в статье «Задачи профессионального образования», написанной в 1918 году, говорит следующее: «Революция черпнула до дна, всколыхнула самые низы и в то же время показала этим низам всю бездну темноты, в которой их держало самодержавие. Неудержимая, стихийная тяга к знаниям - спутник русской революции. Проснувшийся рабочий, проснувшийся крестьянин увидели какая сила - знание и хотят быть во всеоружии этой силы...Наряду с жаждой общего образования - громадный спрос и на знание прикладное, на знание профессиональное» [73, с. 18].
В июне 1918 СНК РСФСР принял «Положение об организации дела народного образования в Российской республике. Важнейшее значение имело «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (опубликовано 16 октября 1918), в соответствии с которым, создавалась единая трудовая 9-летняя школа, состоящая из 2 ступеней, обязательная для детей и подростков в возрасте 8-17 лет, с бесплатным и совместным обучением детей обоего пола на родном языке Огромное значение для развития школы на родных языках имело создание в 20 - 30-х гг. письменности для десятков народов и народностей (киргизы, башкиры, буряты, народы Дагестана, Крайнего Севера и др.).
Директивой молодого государства в образовательной политике стало профессиональное образование. Причем вопрос стоял в том, чтобы дать это образование разным возрастным категориям населения - взрослому работающему населению, занятым на производстве подросткам и детям младшего школьного возраста. «...Нужны такие рабочие университеты, где преподают и узкие, чисто механические навыки и в то же время дают рабочему и те широкие знания, которые делают его хозяином производства» [73, с. 21].
Негативные аспекты всеобуча как предпосылки современного кризиса в российском образовании
Применение методов системного анализа в области образования в на чале 70-х годов позволило английскому ученому Ф. Г. Кумбсу ввести в на учный обиход новый концепт «кризис образования». Кризис образования заключается в разрыве между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни. В результате на прак тике получается, что образование в основном направлено в прошлое, а не в будущее. Неудовлетворенность состоянием и уровнем развития образова тельной системы вызвана на наш взгляд (наряду с некоторыми другими) следующими причинами: ,,, закономерным отставанием темпов преобразования идеологической надстройки от темпов развития экономического базиса; і. психологической устойчивостью (инерционностью) стереотипов императивной педагогики; недостаточной разработанностью педагогической теории (особенно в области переходной между теорией и практикой); отсутствием достаточного количества эффективных образовательных технологий. снижением уровня подготовки педагогических кадров Грамотность является источником свободы. В разные периоды разви тия человечества понятие «грамотность» имело разное содержание. Так, ес ли в период становления советской власти грамотным считался тот, кто умеет читать и писать, то сегодня, критерии грамотности заметно измени лись. От современного человека требуются широкие социальные знания. Он должен не только обладать общими знаниям и быть обучен специальности. Современный человек живет в сложном изменяющемся мире, в котором он постоянно заботится о своем профессиональном росте и повышении образовательного уровня. 56-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН в декабре 2001 г., предостерегала, что до тех пор, пока мировое сообщество будет мириться с невежеством, оно не сумеет гарантировать равные права для всех.
В преамбуле своей резолюции 56/116 Генеральная Ассамблея заявляет о своей убежденности в том, что грамотность имеет важнейшее значение для приобретения всеми детьми, молодежью и взрослыми лицами важнейших жизненных навыков, предоставляющих им возможность противостоять вызовам, с которыми они могут столкнуться в жизни, и являющихся важнейшим шагом в базовом обучении, которое является необходимым инструментом эффективного участия в жизни обществ и экономической деятельности в XXI веке.
Ассамблея заявила также о своей поддержке концепции «грамотность для всех», подтверждая, что «обеспечение всеобщей грамотности является центральным элементом базового образования для всех и что создание условий для борьбы с неграмотностью и формирование образованного общества имеют важное значение для достижения целей искоренения нищеты, снижения уровня детской смертности, сдерживания темпов прироста населения и обеспечения равенства между мужчинами и женщинами, а также для устойчивого развития, мира и демократии». В качестве одного из компонентов деятельности по обеспечению образования для всех Десятилетие грамотности Организации Объединенных Наций обеспечит необходимую основу и придаст импульс для достижения всех шести целей Дакарских рамок действий.
Эти действия ООН были связаны с появлением в мировом образовательном пространстве функциональной неграмотности.
Понятие функциональной неграмотности наряду с идеей непрерывно 43 го образования появилось и стало широко использоваться в 60-х годах XX столетия. Под ним понималось неумение человека выполнять те функции (профессиональные, социальные), которым его обучали. С одной стороны, это неумение определялось его собственной неспособностью воспользоваться полученными знаниями в изменившейся обстановке, порождаясь массовой работой не по специальности, с другой - несоответствием профессиональной подготовки потребностям личности и общества. Можно с уверенностью утверждать, что непрерывное образование явилось ответом на получавшую все большее распространение функциональную неграмотность, поскольку стало ясно, что конечное образование недостаточно для полноценной профессиональной и социальной деятельности.
Известный теоретик образования Ильин определяет функциональную неграмотность как «неспособность работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные или социальные функции, несмотря на полученное образование» [54, с.31].
Функциональная неграмотность это следствие резко возросшей социальной динамики: развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности. Выпускник учебного заведения оказывается невостребованным или неподготовленным к требованиям, которые предъявляет ему работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость доучивания, обучения и переучивания в процессе трудовой и социальной деятельности.
Распространение функциональной неграмотности стало следствием чрезвычайно возросшей социальной динамики, причем во всех социальных сферах - от профессиональной до семейной, от политической до религиозной. Мир непрерывно и стремительно меняется, и знания о мире, получаемые в школе, не только начальной, но и высшей, и не только профессиональные, но и общеобразовательные, подвергаются сомнению или оказываются не соответствующими действительности в гораздо большей степени, чем это было до сих пор. Хотя эти процессы происходят во всех индустриально развитых странах, российская действительность представляет наиболее яркое тому свидетельство.
В международной статистике нет точных данных о функциональной неграмотности. Это связано, с одной стороны, с отсутствием устоявшегося понятия функциональной неграмотности, а с другой - со сложностями установления критериев ее оценки. Мы будем придерживаться такого понимания, при котором функциональная неграмотность предполагает наличие уже существующего образования - начального, среднего профессионального или высшего, иначе говоря, функциональная неграмотность может возникнуть при условии имеющегося образования, на фоне приобретенной грамотности. Функциональная неграмотность проявляется, когда специалист или выпускник, получивший образование, испытывает недостаток знаний, возникающий в процессе профессионального труда или иной социальной деятельности. Этот недостаток будет тем ощутимее, чем интенсивнее, сложнее, динамичнее будут процессы, в которые он вовлечен.
Совершенствование педагогических технологий преодоления негативных последствий всеобуча
Любая педагогическая технология, в особенности та, целью которой является формирование у обучающихся психических новообразований (а к таковым относится и развитие у студентов навыков самообразовательной деятельности, активизация познавательных процессов), базируется на определенной психологической концепции интеллектуального развития.
Отечественные психологи, оценивая важность проблемы интеллектуального развития, считают ее прижизненным онтогенетическим образованием, которое развивается в процессе сложного взаимодействия биологических и социальных факторов, среди которых решающими являются конкретно-исторические условия общественной жизнедеятельности человека, характер его взаимосвязей и общения с другими людьми. Эти положения впервые были выдвинуты и обоснованы Л.С. Выготским. Возрастная периодизация, предложенная Д.Б. Элькониным [167], позволяет акцентировать внимание на появлении психических новообразований, обусловленных сменой и развитием ведущих видов деятельности. Российская психология рассматривает процесс интеллектуального развития в онтогенезе как поэтапное усложнение психических новообразований в разные. периоды. Познавательные психические процессы-ощущения, восприятие, память, внимание, речь, мышление, воображение - парны и последовательны. При этом, внимание и память рассматриваются как «сквозные» или основные компоненты интеллектуального развития. Ощущения и восприятие являются универсальными для всех живых существ и лежат в основе рефлекторного развития и чувственного познания. Мышление и речь - более поздние приобретения, основанные на приобретении социального опыта. Российская психолого-педагогическая теория и практика представляет, что важнейшие психические новообразования основаны на поочередной смене ведущего вида деятельности. Если период обучения в вузе мы условно назовем студенческим, то ведущим видом деятельности этого возраста является профессиональная учебная деятельность. Готовность к такой деятельности должна уже быть сформирована до поступления в вуз через мотивационно-потребностную сферу.
В западной психологии развития доминирующей является концепция Ж. Пиаже о генезисе элементарных логических структур. В основе логических операций лежат психические процессы. Механизмами логических операций являются стабильные логические целостные структуры интеллекта. Исследуя генезис интеллекта, он открыл скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению и выявил механизмы их возникновения и смены.
Основным законом развития детского интеллекта является закон перехода от эгоцентричности (собственной детской умственной позиции) через интеллектуальную децентрацию от этой позиции к более объективной умственной позиции. Исследования генезиса числа, количества, пространства, времени, движения позволили увидеть искомые операциональные целостные логические структуры интеллекта. Пиаже ввел в психологию понятие группировки и выбрал ее в качестве единицы мысли. Интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур, которые формируются благодаря процессу эквилибрации (стремлению организма к удержанию стабильного равновесия), что в свою очередь предполагало, что логика не врожденное явление, а развивается постепенно. На вопрос «С помощью каких средств человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более высокому уровню познания?» Пиаже искал ответ, изучая онтогенетическое развитие ребенка т.к. невозможно реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека, неандертальца и кроманьонца. Но зато можно обратиться к онтогенезу т.к. дети - источник получения информации о развитии логического, математического и физического познания. Изучение истории системы образования и этапов школьного реформирования демонстрирует, что выпускник российских средних учебных заведений стал жертвой социализации в школьный период онтогенетического развития. Дошкольное образование ребенок способен пройти самостоятельно. Ведь зачастую ребенок идет в школу, минуя детский сад. В начальной школе, дети, не ходившие в детский сад, оказывались такими же успевающими, как и дети, посещавшие его. Наличие дошкольного образования не показатель успеваемости в начальной школе. В начальный период школьного обучения умственный потенциал детей более или менее одинаков.
Проблема заключена в дальнейшей состоятельности самой педагогической системы. Если мы набираем в школу детей, у которых сформированы все психические новообразования возраста 7 лет, это не означает, что все дальнейшее развитие из года в год пойдет одинаково у всех. Динамика психического развития зависит от индивидуально-психологических особенностей растущей личности. Особое значение здесь имеют те педагогические технологии, которыми воспользуется преподаватель для формирования целостных логических структур.
Опираясь на вышеприведенные теоретические постулаты, мы пришли к выводу, что у основного контингента учащихся российских школ в процессе онтогенетического развития не сформировались логические операции, в основе которых лежат познавательные психические процессы. Понятия и операции не сформированы и не приводят к зарождению научного познания. Научное познание это процесс, механизмами которого являются понятия и операции. Логическую структуру формируют объективированные с помощью логических операций понятия, которую Пиаже назвал группировкой или единицей мысли. Бедный словарный запас наших студентов и отсутствие логического опыта, то есть опыта мыслящего субъекта над самим собой, не позволяет регулировать свое интеллектуальное поведение, не дает возможности осознать свои собственные умственные операции и их результаты.
Тем не менее, опираясь на мысль Ж. Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к равновесию, то есть к установлению логических структур, что означает, что логика не врождена изначально, а постепенно развивается), мы считаем, что развитие этих структур в студенческие годы возможно. Оно требует особого педагогического внимания к первокурснику. Социализация индивида в студенческие годы происходит с помощью его механизмов адаптации к новым условиям, к новой учебной ситуации.
Источник целостных логических структур Пиаже искал в социализации индивида. На всех этапах развития познание постоянно связано с действиями и операциями, которые осуществляются над объектами познания субъектами познания. Для того чтобы познать объект, над ним необходимо осуществить определенные действия, трансформируя их и преобразуя.
