Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Исторические этапы становления и разви тия массового медиаобразования в великобритании 17
1.1. Философско-педагогические и социокультурные основы британского медиаобразования (VII-XX вв.) 17
1.2. Становление кинообразования (30-е - 40-е гг. XX в.), формирование концепции «экранного образования» (50-е - 60-е гг. XX в.) 29
1.3. Этап идеологических и семиотических исследований в британском медиаобразовании (60-е - 80-е гг. XX в.) 49
1.4. Этап интеграции медиаобразования в систему школьного образования (80-е - 90-е гг. XX в.) 62
Выводы по Главе 1 83
ГЛАВА II. Концептуально-методологические основы современной системы массового медиаобразования в великобритании 86
2.1. Современный этап развития массового медиаобразования (2000 2011гг.) 86
2.2. Модель современного медиаобразовательного процесса в Великобритании 108
2.3. Британская методика массового медиаобразования 125
2.4. Влияние британских концепций массового медиаобразования на развитие медиапедагогики в России 134
Выводы по Главе II 143
Заключение 148
Литература 153
- Становление кинообразования (30-е - 40-е гг. XX в.), формирование концепции «экранного образования» (50-е - 60-е гг. XX в.)
- Этап идеологических и семиотических исследований в британском медиаобразовании (60-е - 80-е гг. XX в.)
- Модель современного медиаобразовательного процесса в Великобритании
- Влияние британских концепций массового медиаобразования на развитие медиапедагогики в России
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях интеграции России в мировое сообщество и гармонизации российской и европейской образовательных систем особую значимость приобретает повышение медиакомпетентности граждан в процессе медиаобразования. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» отмечается, что с целью повышения качества образования необходимо использование информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования. Это обеспечит включение граждан в мир цифровых технологий и позволит им быть востребованными на отечественном и мировом рынках труда.
Современные тенденции в европейском образовании связаны с дальнейшим широким внедрением медиаобразования с целью повышения общей грамотности граждан. В «Резолюции Европарламента по медиаграмотности в мире цифровых технологий» утверждается, что «медиаобразование должно стать неотъемлемой частью учебной программы на каждой ступени школьного обучения», что необходимо «включить медиаграмотность в качестве девятой базовой компетенции в европейскую программу образования в течение всей жизни» (European Parliament Resolution on Media Literacy in a Digital World, 2008, paras. 18-19).
Однако, несмотря на важность медиаобразования как неотъемлемого ресурса модернизации современной системы школьного образования, эти тенденции до сих пор не отражены в содержании общего образования в России, что объясняется дефицитом внимания к актуальным проблемам медиаобразования, а также недостаточной степенью проработки и анализа позитивного зарубежного опыта массового медиаобразования, в том числе социально-педагогического опыта медиаобразования в Великобритании.
Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемам медиа-образования, медиаграмотности и медиакультуры посвящено значительное количество научных исследований зарубежных (Г.В. Онкович, С. Bazalgette, D.J. Bowker, D. Buckingham, A. Freedman, S. Hall, A. Hart, R. Kubey, S. Livingstone, L. Masterman, A. Silverblatt, N. Stevenson, С Worsnop и др.) и российских (Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко, М.В. Жижина, А.А. Журин, Н.Б. Кириллова, А.П. Коро-ченский, А.А. Новикова/Левицкая, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, И.В. Челышева, А.В. Шариков и др.) ученых.
На основе данных исследований были разработаны практические рекомендации в области дошкольного (А.Ю. Дейкина), школьного (Д.Е. Григорова, А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, Д.В. Залагаев, О.А. Иманова, А.Р. Кантор, Т.В. Ковшаро-ва, Д.В. Кортиева, Р.В. Сальный, И.В. Челышева и др.) и вузовского медиаобразования (Е.В. Мурюкина, А.А. Новикова/Левицкая, Н.П. Рыжих, Е.А. Столбникова, А.В. Федоров, Т.В. Харлампьева, Н.В. Чичерина и др.).
Отечественная педагогика обогатилась, хотя и небольшим числом, научно-исследовательских работ российских ученых об эволюции и современном состоянии зарубежных систем медиаобразования: В.Л. Колесниченко (школьное медиа-
образование в Канаде), А.А. Новикова/Левицкая (медиаобразование в США), О.В. Печинкина (школьное медиаобразование в североевропейских странах), А.В. Шариков, А.В. Федоров (мировой опыт медиаобразования), Е.И. Худолеева (медиа-образование в ФРГ) и др.
По результатам последних социологических опросов Великобритания (наравне с Канадой и Австралией) выступает в числе мировых стран-лидеров, в которых развитие массового медиаобразования находится на самом высоком уровне. В отечественной педагогической науке работы по проблеме генезиса и эволюции медиаобразования в Великобритании представлены слабо (И.А. Каруна, А.А. Новикова/Левицкая, А.В. Федоров и др.) и не затрагивают всех аспектов развития и национальной специфики британского медиаобразования.
В связи с этим, обращение к социально-педагогическому опыту Великобритании в сфере медиаобразования представляет научный интерес для российских педагогов и исследователей в плане трансляции положительного опыта в области кино- и медиаобразования в российскую образовательную среду. Отсюда возникает противоречие между актуальностью историко-педагогического анализа социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании и недостаточной степенью разработанности данной проблемы в отечественной педагогической науке.
Данное противоречие обуславливает выбор темы нашего исследования -«Социально-педагогический опыт массового медиаобразования в Великобритании в XX - начале XXI вв.», проблема которого заключается в исследовании основных тенденций становления и развития массового медиаобразования в Великобритании, в определении продуктивных путей его использования в российской образовательной системе.
Объект исследования - система массового медиаобразования в Великобритании в XX - начале XXI вв.
Предмет исследования - особенности становления и развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании и его влияние на развитие медиаобразования в России.
Целью исследования является выявление тенденций и особенностей становления и развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании и его влияния на медиаобразование в России.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что:
- исследование исторических этапов становления и развития массового медиаобразования в Великобритании позволит определить содержание социальной медиаобразовательной политики и доминирующие теоретические концепции медиаобразования на каждом из этапов;
-анализ социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании на основе историко-педагогического и концептуально-функционального методов позволит выявить тенденции и особенности его становления в XX - начале XXI вв., а также обозначить продуктивные пути его использования в российской образовательной системе;
-эффективность использования британского социально-педагогического опыта массового медиаобразования в системе российского медиаобразования будет зависеть от учета прогрессивных тенденций его развития, в числе которых: обязательное общественное признание медиаобразования и его государственная поддержка; понимание медиаобразования как процесса развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации; повышение компетентности педагогов в области медиаобразования; развитие информационно-образовательной среды учебных заведений; улучшение материально-технического и учебно-методического оснащения медиаобразовательного процесса.
Задачи исследования:
Раскрыть базовые понятия, определяющие содержание социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании («медиаобразо-вание», «медиатекст», «медиаграмотность», «критическая автономия», «медийное творчество», «медиакультура» и др.), и установить информационно-логические связи между ними.
Определить и охарактеризовать исторические этапы становления и развития массового медиаобразования в Великобритании, содержание социальной ме-диаобразовательной политики и доминирующие теоретические концепции массового медиаобразования на каждом из этапов.
Выявить прогрессивные тенденции становления и развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании.
Представить структурно-функциональную модель современного социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании.
Определить возможности использования социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании в системе медиаобразования в России.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теории медиаобразования (А.В. Федоров; D. Buckingham, L. Masterman); ключевые концепции медиаобразования (С. Bazalgette, D. Buckingham, L. Masterman); исследования основных медиаобразовательных тенденций в ведущих западных странах мира (А.А. Новикова/Левицкая, В.Л. Колесниченко, О.В. Печинкина, А.В. Федоров, А.В. Шариков, A. Hart, R. Lemmen, D. Suss, В. Tufte); исследования современных проблем и тенденций российского медиаобразования (Е.А. Бондаренко, И.В. Жилавская, Л.С. Зазнобина, Л.А. Иванова, Н.Б. Кириллова, А.П. Ко-роченский, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, А.В. Федоров, И.В. Челышева и др.); исследования направлений и тенденций медиаобразования в Великобритании (А.А. Новикова/Левицкая, А.В. Федоров, С. Bazalgette, D. Buckingham, R. Collins, J. Gra-hame, A. Hart, A.W. Hodgkinson, A. Kerr, S. Livingstone, L. Masterman, B. Moore, R. Waiting); «диалоговая» концепция культуры M. Бубера.
Методы исследования: методы сбора историко-педагогических данных (источниковедческий анализ зарубежной и отечественной литературы по проблемам медиакультуры и медиаобразования); методы обработки полученных данных (сопоставление, обобщение, историко-педагогический метод, периодизация, классификация, схематизация); методы интерпретации результатов историко-педаго-
гического исследования (методы детерминантно-генетического и концептуально-функционального анализа конкретно-исторических этапов развития образования, ретроспективный метод, сравнительно-сопоставительный метод, моделирование).
Хронологические рамки исследования охватывают период от генезиса массового медиаобразования в Великобритании - 30-е гг. XX в. (зарождение кинообразования) до настоящего времени - начала XXI в. (современное развитие массового медиаобразования).
Основными источниками данного исследования послужили: научная литература (диссертации, монографии, статьи) по проблемам медиаобразования зарубежных и отечественных исследователей; нормативные документы (резолюции, учебные программы и планы, учебные пособия), используемые в школах Великобритании; официальные отчеты и статистические данные; методические рекомендации и обучающие программы, предложенные официальными интернет-сайтами ведущих британских медиаобразовательных центров в области медиапе-дагогики.
База исследования: британские учебные и внеучебные учреждения различного профиля и уровня; ведущие британские научно-образовательные центры в области медиапедагогики: Отдел образования при Британском киноинституте (Лондон); Исследовательский центр «Дети, молодежь и медиа» при Лондонском университете; Отдел развития медиаграмотности при британском Управлении по телекоммуникациям; Национальный центр кинообразования «Film Education» (Лондон); Центр английского языка и медиа (Лондон); Центр медиаобразования в Уэльсе (Кардифф); Национальное объединение киноклубов «Film Club» (Лондон); Центр кино- и медиаобразования детско-юношеской аудитории «First Light Movies» (Бирмингем); детско-юношеская творческая мастерская «The Nerve Centre: Multimedia Arts» (Дерри, Северная Ирландия); Ассоциация медиаобразования Англии и Уэльса (Лондон); Шотландская ассоциация медиаобразования (Абердин); Отдел образования при Шотландском национальном агентстве по делам кино и телевидения (Глазго); Отдел образования при национальном агентстве по делам кино и телевидения Северной Ирландии (Белфаст).
Этапы исследования:
Проблемно-поисковый этап (2007-2008 гг.) был посвящен изучению литературы по проблемам медиакультуры и медиаобразования в мире, России и ведущих странах Запада; был составлен глоссарий терминов, используемых в британской медиапедагогике.
Этап теоретико-исторического анализа (2008-2010 гг.) включал изучение базовых теоретических положений, исторических этапов становления и развития медиаобразовательных концепций в Великобритании, анализ современной ситуации медиаобразования (в том числе контент-анализ британских школьных учебных программ и экзаменационных курсов, связанных с изучением медиа-культуры), составление хронологии британского медиаобразования.
Аналитико-обобщающий этап (2010-2011 гг.) посвящен обобщению полученных результатов: была синтезирована и обоснована структурно-функциональная модель современного социально-педагогического опыта массового ме-
диаобразования в Великобритании; разработана и апробирована программа спецкурса по тематике медиаобразования, формулировались выводы по итогам диссертационного исследования.
Исследование выполнялось в рамках проекта по теме «Анализ эффективности российских научно-исследовательских центров в области медиаобразования по сравнению с зарубежными аналогами» (2009-2013) при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (мероприятие 1.1 «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», ПС 02.740.11.0604, научный руководитель проекта - профессор А.В. Федоров) и в рамках НИР по государственному заданию Министерства образования и науки Российской Федерации, № 6.377.2011, научный руководитель - профессор А.В. Федоров.
Научная новизна исследования:
раскрыты базовые понятия массового медиаобразования, используемые в Великобритании, и установлена взаимосвязь между уровнем медиакультуры и ме-диакомпетентностью личности (знания социокультурных, политических, экономических смыслов медиатекстов, знание истории медиа и медиакультуры, знание медиапроизводства; медиавосприятие; умения интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, способность самовыражаться при помощи медиатехники; развитие критического мышления, творческих и коммуникативных способностей);
впервые исследован процесс эволюции медиаобразования в Великобритании, обозначены основные исторические этапы и проанализированы социально-педагогические условия реализации массового медиаобразования в Великобритании;
-выявлены и исследованы прогрессивные тенденции развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании: общественно-государственное признание медиаобразования; методика медиаобразования на основе ключевых понятий медиаобразования; развитие критического мышления учащихся; актуализация медийного творчества и формирование активной гражданской позиции школьников; медиаобразование в контексте формального и неформального образования на всех ступенях обучения; реализация творческих медиаобразовательных проектов;
-представлена и обоснована структурно-функциональная модель социально-педагогического опыта современного массового медиаобразования в Великобритании, включающая: целевой блок (цели и принципы реализации массового медиаобразования), теоретический блок (основные теории медиаобразования, ключевые понятия, компоненты медиаобразования), практический блок (организационные формы, методы, технологии медиаобразования), а также результативный блок (коммуникативные способности на уровне межличностного и опосредованного общения с помощью медиа, критическая грамотность по отношению к медиаконтенту, творческие способности по использованию медиа для самовыражения);
- определено влияние британских концепций массового медиаобразования
на развитие медиаобразования в России, что отразилось на становлении социо
культурных моделей медиаобразования и на интеграционном подходе к медиаоб-
разованию в российской школе; показано, что использование британского соци
ально-педагогического опыта массового медиаобразования в российских образо
вательных учреждениях зависит от многих факторов: общественное и государст
венное признание медиаграмотности наравне с традиционной грамотностью; по
нимание медиаобразования как процесса развития личности с целью формирова
ния культуры общения с медиа; повышение мотивации и компетентности педаго
гов в области медиаобразования; развитие информационно-технической базы
учебных заведений, взаимодействие образовательных учреждений с медиаобразо-
вательными центрами.
Теоретическая значимость исследования:
исследованы и определены основные исторические этапы развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании (1933-2011 гг.), что позволило выявить тенденцию перехода социальной медиаоб-разовательной политики от защитной (протекционистской) к современной демократической системе подготовки школьников к жизни в глобальном информационном обществе;
показана специфика социально-педагогического опыта медиаобразования в Великобритании, проявляющегося как массовое образование, нацеленное на приобретение учащимися опыта активного медиакомпетентного и критически мыслящего пользователя через участие в разработке и реализации медиаобразова-тельных проектов;
-представленная структурно-функциональная модель социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании позволяет расширить представление об особенностях массового медиаобразования в современных условиях и определить возможности его продуктивного использования в системе медиаобразования в России;
- глоссарий терминов по медиаобразованию, используемых в Великобрита
нии (30 терминов), может служить ориентиром в системе российского медиаобра
зования и обогащает сравнительную педагогику.
Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть использованы российскими учеными в области педагогики, истории и культуры, педагогами-практиками в рамках специализации «Медиаобразование» (03.13.30), при разработке учебных пособий по медиаобразованию. Описанные методические подходы могут использоваться на факультативах по медиакультуре и художественному воспитанию в школах и учреждениях дополнительного образования. Авторская программа спецкурса «Становление и развитие массового медиаобразования в Великобритании» может использоваться на факультетах профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования, а также студентами и аспирантами педагогических вузов.
Достоверность выводов исследования обеспечена опорой теоретического анализа на методологию историко-педагогического исследования; основана на
использовании методов исследования, адекватных предмету и объекту, целям и задачам исследования; использованием комплекса аналитических методов исследования (включая сравнительный анализ и синтез научных трудов британских ученых), репрезентативностью базы информационных источников, в том числе на английском языке.
Положения, выносимые на защиту:
Содержание социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании на современном этапе выражается в базовых понятиях («медиаобразование», «медиатекст», «медиаграмотность», «медиакомпетент-ность», «критическая автономия», «медиакультура», «медийная критика», «медийное творчество» и др.) и ключевых конструктах медиаобразования («агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «языки медиа», «аудитории медиа» и «репрезентации медиа»), используемых в британской медиапедагогике.
Историческая периодизация становления и развития массового медиаобразования в Великобритании включает: 1) этап становления кинообразования: 30-е - 40-е гг. XX в. (1933-1949); 2) этап формирования концепции «экранного образования»: 50-е - 60-е гг. XX в. (1950-1965); 3) этап идеологических и семиотических исследований в британском медиаобразовании: 60-е - 80-е гг. XX в. (1965-1987); 4) этап интеграции медиаобразования в учебный план школы: 80-е - 90-е гг. XX в. (1988-1999); 5) современный этап развития британского медиаобразования: 2000-2011 гг. В основе периодизации лежит смена доминирующих ме-диаобразовательных теорий (защитной, эстетической, семиотической, критической, культурологической, практической), которые определили цели и содержание социальной политики в области массового медиаобразования на каждом из этапов развития. Сравнительно-сопоставительный анализ доминирующих теорий в истории британского медиаобразования позволил выявить тенденцию постепенного перехода социальной медиаобразовательной политики от различных форм защиты подрастающего поколения от влияния масс-медиа («моральный / культурный протекционизм» —> «идеологический / политический протекционизм») к форме подготовки школьников к жизни в глобальном информационном обществе.
Прогрессивные тенденции и особенности развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании заключаются в следующем: признание медиаграмотности в качестве ключевой компетенции XXI в.; использование ключевых понятий медиаобразования (агентства медиа, категории медиа, технологии медиа, языки медиа, аудитории медиа и репрезентации медиа); критический подход к изучению современного медиаконтента; интеграция медиаобразования на всех ступенях обучения; акцент на развитии медийного творчества и гражданской ответственности школьников; реализация пилотных проектов медиаобразования (деятельность национальных центров медиаобразования совместно со школами и местными органами образования). Социально-педагогический опыт массового медиаобразования в Великобритании реализуется в виде формального интегрированного (с некоторыми обязательными дисциплинами школьной программы)и автономного медиаобразования (элективные экзаменационные курсы по изучению медиа для старшеклассников). Неформальное
массовое медиаобразование детей и молодежи осуществляется за пределами учебных учреждений (киноклубы, творческие лаборатории, студии и пр.) и носит практико-ориентированный характер. Медиаобразовательный процесс реализуется в трех направлениях: изучение основ медийной культуры, развитие знаний и умений в области медийной критики, участие детско-юношеской аудитории в сфере медийного творчества.
Структурно-функциональная модель современного социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании представлена взаимосвязью составляющих ее блоков: целевого, теоретического, практического и результативного блоков, в содержании которых - ключевые понятия, теории медиаобразования, принципы, формы и методы, используемые в практике массового медиаобразования. Реализация социально-педагогического опыта массового медиаобразования базируется на следующих принципах: относительная доступность и массовость медиаобразования; общественно-государственный характер массового медиаобразования; разнообразное и адекватное медиаобразование по содержанию и формам; демократичный и диалоговый характер медиаобразования; относительная непрерывность медиаобразования. Фрагментарное или вариативное использование британской модели современного медиаобразования в российских условиях является перспективным, что в особенности касается потенциала интегрированного медиаобразования в российской школе.
Эффективность использования положительного британского социально-педагогического опыта массового медиаобразования в российских образовательных учреждениях зависит от следующих факторов: общественно-государственная поддержка массового медиаобразования, повышение медиакомпетентности педагогов, улучшение материально-технического и учебно-методического оснащения медиаобразовательного процесса в учебных заведениях. Использование британского опыта массового медиаобразования (преимущественно практического характера) в системе российского образования будет продуктивным в условиях интеграции медиаобразования с различными предметами школьной программы и взаимодействия с российскими медиаобразовательными центрами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социокультурного развития личности факультета социальной педагогики ТГПИ имени А.П. Чехова (Таганрог, 2008-2011), кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2012); на международных конференциях: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008), «Британия: история, культура, образование» (Ярославль, 2008), «English Education in Russia - Past, Present and Future» (Москва, 2011); на всероссийских конференциях: «Медиаобразование молодежи в информационном обществе» (Томск, 2009), «Современные тенденции в развитии российского медиаобразования 2010» (Москва; 2010); на региональных конференциях: «Социально-экономические аспекты образования и научного познания в XXI веке» (Москва, 2007), «Информационная культура молодежи: региональный аспект» Северодвинск, 2009); на городской конференции «Интеграция медиаобразования в уело-
виях современной школы» (Таганрог, 2010). Материалы диссертационной работы используются в Таганрогском государственном педагогическом институте имени А.П. Чехова на факультете социальной педагогики и в Южном федеральном университете на факультете психологии.
Публикации: по теме диссертации опубликовано 18 работ общим авторским объемом 6,9 п.л., в том числе 6 работ - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих восемь параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы, включающего 211 наименований, в том числе 123 -на английском языке. Работа содержит 23 Таблицы, 4 Рисунка, 9 Приложений. Объем основного текста диссертации составляет 152 страницы.
Становление кинообразования (30-е - 40-е гг. XX в.), формирование концепции «экранного образования» (50-е - 60-е гг. XX в.)
Современная британская образовательная система имеет многовековую историю и существенным образом отличается от образовательных систем других западных стран. Прежде всего, речь идет о британской философии образования, которая ориентирована на развитие у школьников критического, объективного и конструктивного подхода к решению поставленных проблем. Британские педагоги делают акцент на расширении общего кругозора, развитии способности к критическому мышлению и адаптации имеющихся знаний к рещению конкретной задачи, в отличие, например, от узкоспециализированного практического американского подхода. Эти общие черты британского образования характерны и для британской медиаобразовательной системы.
Краеугольным камнем британского медиаобразования на современном этапе развития, по мнению отечественных и зарубежных экспертов, является обучение подрастающего поколения способности к независимому аргументированному критическому осмыслению медиа, развитие их «критической автономии» [Masterman Ь., 1997] в понимании медиатекстов, повышение их информационной компетентности в современном, практически безграничном, медиапространстве. Философские традиции критического осмысления окружающей действительности в Великобритании уходят корнями в далекие исторические эпохи. Истоки критического направления в британской философии наиболее ярко представлены в философии Нового времени. Современный либерализм, основы которого заложил Дж. Локк, британские педагоги понимают как политическую философию, основанную на способности личности самостоятельно принимать компетентные решения с учетом имеющейся информации. При этом информационная культура и медиакомпетентность рассматриваются как неотъемлемые условия реализации основных демократических свобод личности и потенциально защищающие человека от различных манипуляций со стороны медиа.
Дж. Локка (1632-1704) традиционно объединяют с теми философами Нового времени, которые выдвинули на первый план задачи управления разумом и его постепенного усовершенствования. Разум, расшифровываемый Дж. Локком как способность разумения, рассуждения и понимания, формируется исключительно в процессе жизненного опыта. «Человек разумный - это свободно и активно формирующийся человек» [Локк Дж., 1985, С. 138]. Моральные и религиозные принципы человек также должен формировать самостоятельно, а не получать извне в готовом виде: «на опыте основывается все наше знание, от него в конце концов оно происходит» [Локк Дж., 1985, С. 154].
При этом Дж. Локк различал два вида опыта: внешний, состоящий из совокупности ощущений, и внутренний, который представляет собой познание души о своей собственной деятельности, получаемое через самонаблюдение. Источник внешнего опыта - реальный мир, окружающий человека. Внутренний опыт -«рефлексия», совокупность проявлений многообразной деятельности ума [Локк Дж., 1985].
В современном британском медиаобразовании «рефлексия» понимается, прежде всего, как форма теоретической деятельности школьника, направленная на осмысление собственных действий и предметного мира медиакультуры. «Цель медиаобразования заключается не столько в том, чтобы просто дать возможность школьникам «читать» или разбираться в медиатекстах, а в том, чтобы предоставить им возможность писать собственные медиатексты; определенно, - это позволит им систематично размышлять над процессами чтения и создания медиатек-стов, понимать и анализировать свою собственную деятельность в роли читателя и писателя» [Hart А., 1991, Р. 10].
Таким образом, по мнению британских педагогов, медиаобразование предполагает не только понимание и оценку школьниками продукции медиа, но и их активное учаетие в медиатворчестве в рефлексивной форме, т.е. оно состоит из «практической критики» и «критической практики» [Masterman L., 1998(а)], но «рефлексия» - не самоцель, а средство для достижения более важной задачи, -обучения школьников самостоятельности и ответственности. «Главная цель медиаобразования - стимулировать самостоятельность и независимость школьников от учителя, что немаловажно для развития их критической автономии; следовательно, чем раньше дети способны принимать самостоятельные решения в отношении евоего дальнейшего обучения, тем лучше» [Craggs С.Е., 1992, Р. 22].
Дж. Локк создал также прогрессивную для своего времени теорию воспитания, где выделялась решающая роль окружающей ереды в воспитании ребенка и критический подход в обучении. «Воспитатель, - по определению Дж. Локка, -должен обладать хорошим знанием света, знанием обычаев, нравов, причуд, плутней и недостатков своего времени, в особенности страны, в которой он живет. Он должен уметь показать их своему воспитаннику... должен научить его разбираться в людях... срывать маски, накладываемые на них профеесией и притворством, различать то подлинное, что лежит в глубине под такой внешностью...» [Локк Дж., 1988, С. 486].
Этап идеологических и семиотических исследований в британском медиаобразовании (60-е - 80-е гг. XX в.)
Отсюда, нельзя не согласиться с мнением российских исследователей истории медиаобразовательного движения в зарубежных странах (А.В.Федоров, И. А. Каруна), что во второй половине 1970-х гг. цели медиаобразования в Великобритании были во многом пересмотрены. «Более четко стало проводиться различие между освоением аудиовизуальных средств коммуникации, с одной стороны, и общими принципами коммуникации как процессом передачи смысла - с другой. Основная задача медиаобразования виделась в формировании и развитии у аудитории способности ответственно и критически воспринимать содержание сообщений, которые те получают из самых различных каналов массовой коммуникации» [Федоров А.В., Каруна И.А. и др., 2004].
Большим влиянием в 70-е гг. XX в. пользовалась теория журнала «Экран» (англ. Screen), которая «завуалировано была рассчитана на элитную часть преподавателей. Аудитория медиа в основном считалась обманутой и управляемой (часто на иррациональном уровне); школьным учителям предписывалось разоблачать «доминирующую идеологию» медиатекстов, непосредственно нападая на источники удовольствия и предпочтения учащихся. На учителей возлагалась миссия членов теоретического авангарда, ответственных за предупреждение масс о медийных манипуляциях. Позже задача медиаобразования в школах перешла к журналу «Экранное образование» (англ. Screen Education), - дочернему изданию «Screen», и именно здесь наиболее остро обнаружились противоречия» [Buckingham D., 1990(a), Р. 5]. В журнале публиковались исследования в области семиотики, структурализма, психоанализа, постструктурализма и марксистской идеологической теории. Авторы журнала пытались показать, каким образом все эти теории можно использовать в учебном процессе, но они оказались слишком сложными для практического применения в школах.
В начале 1970-х гт. многие ученые полагали, что «включение кинообразования в университеты и политехнические вузы подготовит основательную базу для дальнейшего развития медиаобразования в школах. Тем не менее, на практике медиаобразование в школах имело к этому процессу отдаленное отношение: в то время как ученые умы все больше занимались теорией, практикующие учителя были фактически отстранены от этих дискуссий. Подразумевалось, что задача учителей просто сводилась к передаче ученикам знаний, которые генерировали ученые» [Buckingham D., 1997, Р. 3-4].
Хотя на страницах журнала «Screen Education» и приводились отдельные примеры анализа текстов фильмов, в них практически не описывалась работа с телематериалом, игнорировались такие важные аспекты медиаобразования как медийное производство и медийная аудитория. «Количество подробных практических руководств по медиаобразованию в классе, представленных в этом журнале в 1970-е гг., можно было сосчитать на пальцах руки» [Buckingham D, 1997, Р. 5]. Очевидно, что практическое медиаобразование уступило свои позиции теоретическому анализу медиатекстов. Некоторые британские медиапедагоги (Д. Букингэм, Л. Мастерман), указывая на излишнюю академичность текстов этого издания, подчеркивали, что медиаобразование в своей основе должно опираться, на жизненный опыт ученика, при этом область исследования медиа не должна ограничиваться только кино, но включать в себя телевидение, т.к. оно более доступно и близко юной аудитории.
Размышляя о теоретических принципах издателей журнала «Screen Education», Д. Букингэм попытался провести параллели между «инъекционной» медиа-образовательной парадигмой, популярной в 1930-е - 1940-е гг., и теорией журнала «Screen Education», приверженцы которой призывали учителей защищать школьников от манипулятивного влияния «доминирующей идеологии», транслируемого через масс-медиа. В результате, он пришел к выводу, что, по меньшей мере, в плоскости педагогики существует очевидная преемственность между левоцентристской теорией издателей журнала «Screen Education» и защитной теорией Ф. Ливиса, от которой они настоятельно требовали отказаться [Buckingham D., 1990(b)]. В целом, в 70-х - 80-х гг. XX в. медиаобразование в Великобритании расширялось - создавались новые кинообразовательные курсы (англ, film studies) для средней школы и позже - новые курсы по медиа (англ, television studies, media studies), которые были включены в экзаменационный список для 16 - 18-летних учащихся [Hart А., 1998(b)], Содержание экзамена по изучению медиа (кинообразование) включало следующие компоненты: 1) (а) киноиндустрия (б) кино как кооперативное предприятие (кинопроизводство, кинопрокат, демонстрация кино, реклама кино; роль и деятельность всех участников и создателей фильма (роль актера, оператора, монтажера и т.д.); 2) изучение жанра (подробный анализ художественного фильма (вестерна или боевика) из предложенного списка на выбор); 3) авторство (подробное описание творчества 1-2 известных режиссеров и мастеров киноискусства из предложенного списка на выбор (Форд, Хичкок, Бергман и др.); 4) необязательный вопрос (любой другой вопрос на усмотрение учителя, имеющий непосредственное отнощение к данному курсу (история национального кино, немое комедийное кино, документальное кино, научно-фантастические фильмы, фильмы ужасов) [Alvarado М., 1977].
Отнощение медиапедагогов к телевидению и их понимание его места в образовательном процессе постепенно менялось. Возможность использования видеотехники и расширение влияния телевидения сделало работу на телематериале базовой для британской модели медиаобразования на данной этапе. Однако вплоть до 80-х гг. XX в. такое медиаобразование полноценно осуществлялось только в тех школах, где были учителя-энтузиасты, заинтересованные в том, чтобы их ученики лучше ориентировались в мире масс-медиа. В 1983 году медиа-образование получило официальное признание правительства Великобритании в форме доклада, который представил Департамент образования и науки - «Популярное ТВ и школьники». В докладе говорилось, что «медиакурсов для специалистов недостаточно: все учителя должны быть вовлечены в изучение и обсуждение телевизионных программ с молодежью» [Department of Education and Science. Popular TV and schoolchildren, 1983].
Модель современного медиаобразовательного процесса в Великобритании
Британские социологические исследования показывают, что чрезвычайно полезно создавать условия, позволяющие различным группам зрительской аудитории размышлять и аргументировать свою мотивацию выбора определенного жанра медиапродукции и анализировать собственную реакцию на просмотр той или иной медиапродукции. В педагогическом контексте воспитательный эффект повышается, если в семье ребенка взрослые небезразличны к тому, что дети смотрят или слушают в свободное время, более того, важно, чтобы в семье существовала устойчивая традиция обсуждения содержания и качества произведений ме-диакультуры.
Несмотря на большое количество социокультурных исследований в британской научной литературе по проблеме взаимодействия аудитории и медиа, остается достаточно широкое исследовательское поле проблем, требующих дополнительного изучения и анализа: влияние технологий современной мобильной связи, которая все больше приобретает статус сугубо личной или частной формы коммуникации; влияние компьютерных видеоигр, требующих «непосредственного вовлечения» участников игры по сравнению с так называемыми стационарными масс-медиа, чьи зрители / слушатели выступают в роли «сторонних наблюдателей»; воздействие рекламы, а также восприятие содержания рекламных сообщений представителями различных культур или религий (либо социальных меньшинств), для которых некоторые элементы презентации или содержания рекламного сообщения, вступая в противоречие с их традициями, могут оказаться совершенно неприемлемыми или даже оскорбительными; определение т.н. «групп риска» с повышенной вероятностью негативного воздействия со стороны недобросовестных масс-медиа; характер взаимодействия детской аудитории и интерактивного телевидения, а также характеристика реакции детей на новые жанры медиа например, «реалити-шоу»; характер интерактивного взаимодействия юных пользователей в сети Интернет, их реакция на определенные информационные ресурсы, их оценка надежности найденной информации [Buckingham D., 2004]. Ответственность за решение основных задач медиапросвещения и массового медиаобразования всецело лежит на взрослых - родителях, учителях, воспитателях, однако успешное достижение целей медиаобразования по-прежнему остается под вопросом, т.к. повышение эффективности медиаобразования напрямую зависит от заинтересованного участия и сотрудничества правительства, медиаин-дустрии и гражданского общества. Поэтому на данном этапе существует острая необходимость совершенствования и выработки новых эффективных способов взаимодействия всех этих сторон.
Концептуальная основа британской модели медиаобразования - синтез различных медиаобразовательных теорий (теория развития критического мышления учащихся, культурологическая теория, семиотическая теория, практическая и защитная теория). Как показал анализ опыта ведущих британских медипедагогов и исследователей [Bazalgette С, 1992; Bowker J, 1991; Buckingham D., 2003; Hart A., 1998(b); Livingstone S., 2006; Masterman L., 1985], a также анализ деятельности британских медиаобразовательных центров [Приложение 6, Таблица И], теоретическая база их медиаобразовательных программ - синтез вышеназванных концепций в различных вариациях, при этом доминирующие теории - практическая, культурологическая, а также теория развития критического мышления, и сопутствующие (в некоторых случаях) - семиотическая и защитная теории.
В свою очередь эти ключевые теоретические концепции определяют цели и содержание современной медиаобразователъной стратегии в области развития медиакультуры, преимущественно, детской и молодежной целевой аудитории в Великобритании. Эта социально-педагогическая стратегия предусматривает следующие базовые направления медиаобразователъной деятельности. 1) знакомство с широким диапазоном продукции медиа; 2) изучение «ключевых понятий» медиа: агентства медиа, категории медиа, технологии медиа, языки медиа, аудитории медиа, репрезентации медиа, 3) изучение рабочего словаря и специаль ной медийной терминологии; 4) критический анализ и оценка медийных репрезентаций; 5) текстуальный анализ медиапродукции; 6) медиапрактика; создание творческих медиапроектов и рефлексивный анализ результатов деятельности; 7) самостоятельная исследовательская работа в сфере медиа с применением инфо-коммуникационных технологий.
Более того, в процессе медиаобразования британские педагоги обязательно учитывают следующие оптимальные психолого-педагогические принципы медиа-образования: «1) активное обучение в опоре на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский); 2) связь семьи и школы (учет аудиовизуального опыта учащихся, вкусов и предпочтений, сформировавшихся в семье); 3) развитие у учащихся более глубокого понимания природы медиатекста за счет усиления межпредметных связей; 4) развитие творческого потенциала и критического мышления учащихся с помощью и на материале медиа; 5) социокультурное развитие учащихся (обучение медиаграмотности и формирование активной гражданской позиции)» [Look Again, 2003, Р. 3-6].
Педагогический анализ современной ситуации в сфере медиаобразования в Великобритании позволил нам выявить ряд принципов реализации массовой ме-диаобразовательной деятельности в этой стране. Т.к. медиаграмотность рассматривается как ключевая компетенция каждого гражданина страны, право на медиа-образование фактически закреплено в национальном учебном плане и является частью некоторых обязательных предметов школьной программы {интегрированное медиаобразование). При этом медиакультуру можно изучать и автономно в качестве элективного экзаменационного курса в старших классах некоторых школ и во внеучебных заведениях разных типов {автономное медиаобразование). И в этом случае можно говорить о потенциальной доетупности медиаобразования в Великобритании. Однако это утверждение в большей степени относиться к учебным заведениям, расположенным в столице и других крупных городах страны, где качественный уровень и степень развития медиаобразования значительно выше благодаря более благоприятным условиям, сложившимся для реализации медиаобразовательных проектов и программ; наличие крупных медиаобразовательных центров, студий, творческих мастерских, клубов и пр.
Тем не менее, в данном направлении британскими медиапедагогами прилагаются значительные усилия. Тем более, что этот проблемный вопрос рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: 1) медиаобразование - как неотъемлемое право каждой отдельной личности (вне зависимости от возрастных, гендерных, этнических, культурных, религиозных и др. особенностей), способствующее развитию личности, и позволяющее ей самовыражаться и активно участвовать в общественной жизни, а также улучшающее качество жизни гражданина {частное / индивидуальное благо), 2) медиаобразование - как фактор, потенциально способствующий экономическому прогрессу и развитию экономики страны {общественное /экономическое благо).
Влияние британских концепций массового медиаобразования на развитие медиапедагогики в России
Хотя рамки диссертационного исследования не позволилИ нам осветить все проблемы, связанные с развитием социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании, тем не менее, в результате историко-педаго-гического анализа генезиса и эволюции британских подходов в медиаобразовании нам удалось определить и охарактеризовать основные периоды в истории развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании, составить хронологию ключевых событий, а также описать характер и содержание социальной медиаобразовательной политики на каждом из этапов, включая теории медиаобразования, которые доминировали на том или ином этапе. Исторически массовое медиаобразование выполняло различные функции: первоначально - защитную и воспитательную, на более поздних этапах - культурно-просветительскую, развивающую и социально-экономическую функции. В целом, британскую систему массового медиаобразования можно охарактеризовать как гуманистическую и демократическую.
Результаты исследования подтверждают гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы.
Исследование исторических этапов и доминирующих теорий развития британского массового медиаобразования (защитная, эстетическая, семиотическая, критическая, культурологическая, практическая) позволило выявить тенденцию постепенного перехода социальной медиаобразовательной политики от различных форм протекционизма к социально-педагогической адаптации детей и молодежи к жизни в мире цифровых технологий.
На разных этапах развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании общество ставило перед педагогами различ 149 ные вопросы, которые определяли цели и содержание массового медиаобразова-ния; Как сохранить культурное наследие нации в условиях экспансии массовой культуры? {политика морального протекционизма) Как развивать эстетические вкусы детей и молодежи на материале кино и ТВ? {политика культурного протекционизма) Как противостоять медийному манипулированию сознанием аудитории? {политика идеологического протекционизма) Как воспитать активную личностную и гражданскую позицию юной аудитории при помощи и на материале медиа? {политика социокультурной адаптации детей к жизни в открытом демократическом обществе) Как развивать медиакультуру и повышать медиа-грамотность детской и молодежной аудитории? {политика социально-педагогической адаптации детей и молодежи к жизни в глобальном информационном обществе). Современное массовое медиаобразование выступает одновременно как сугубо индивидуальное и общественно-экономическое благо.
Концептуально-методологические основы массового медиаобразования в Великобритании были заложены в середине прошлого века. Для современной модели британского социально-педагогического опыта массового медиаобразования традиционно остается актуальным акцент на развитии критического мышления школьников в отношении медиа, на расширении социокультурного опыта детско-юношеской аудитории в сфере медиакультуры, а также на стимулировании творчества школьников в медийной сфере. Эти компоненты играют ключевую роль в развитии медиаграмотности детей и молодежи. Хотя в британской литературе нет единого общепринятого определения медиаграмотности в силу разнообразия теоретических и практических подходов к медиаобразованию, ведущие исследователи (Д. Букингэм, К. Бэзэлгэт, Л. Мастерман и др.) понимают медиаграмот-ность (критическую медийную грамотность, цифровую грамотность) как результат медиаобразования. Медиаобразование рассматривают как процесс формирования медиакультуры (аудиовизуальной, информационной культуры) личности с помощью и на материале различных медиа. Уровень медиакультуры личности связан с развитием критического мышления, творческих и коммуникативных спо 150 собностей, медиавосприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, способностью самовыражаться при помощи медиатехники.
На основе обобщения передового британского опыта медиаобразования нам удалось синтезировать структурно-функциональная модель современного социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании, которая содержит, по нашему мнению, объективные возможности для адаптации к российским образовательным условиям. Разумеется, что данная модель не является догмой: она может быть доработана и дополнена. Кроме того, мы рассматриваем возможность как вариативного, так и фрагментарного использования ее в современных российских условиях.
По нащему мнению, следующие прогрессивные тенденции и методические подходы британской щколы массового медиаобразования могут быть использованы российскими учеными и педагогами; 1) британский государственный подход к организации медиаобразования, основанный на признании медиаграмотности (критической грамотности в отнощении медиа) в качестве ключевой компетенции XXI в.; 2) интеграция медиаобразования в контексте формального и неформального образования на всех ступенях обучения; автономное медиаобразование на старшем этапе обучения; 3) создание необходимых условий и возможностей для профессионального совершенствования педагогических кадров в области медиа-образования (проведение семинаров, мастер-классов, курсов, летних школ для учителей по тематике медиаобразования); внедрение медиаобразования в программы подготовки студентов педагогических вузов; 4) объединение усилий ученных медийных профессионалов и практикующих педагогов в сфере медиа-образования, постоянный обмен опытом; 5) реализация пилотных проектов по тематике медиаобразования по инициативе национальных центров медиаобразования совместно со школами и местными органами образования; 6) методика медиаобразования на основе ключевых понятий / концепции («агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «языки медиа», «аудитории медиа» и «репрезентации медиа»); 7) критический подход к изучению современного медиа контента; акцент на развитии медийного творчества и гражданской ответственности школьников.
