Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Образовательная система Великобритании в общеевропейском образовательном пространстве 12
1.1. Состояние европейского образования на современном этапе развития общества 12
1.2. Образовательное право как фактор эффективного функционирования и развития образовательной системы 41
1.3. Регулирование правовых отношений в образовательной системе Великобритании 64
Выводы по первой главе 103
ГЛАВА 2. Развитие правовых отношений в образовательной системе Великобритании на рубеже XX - XXI вв 106
2.1. Взаимосвязь развития правовых отношений в образовательной системе и образовательных реформ 106
2.2. Хронологическая характеристика развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании 127
2.3. Основные тенденции развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании 169
2.4. Направления использования опыта становления правовых отношений в образовательной системе Великобритании и тенденций их развития в российском образовании 198
Выводы по второй главе 209
Заключение 213
Список литературы 215
Приложение 233
- Состояние европейского образования на современном этапе развития общества
- Образовательное право как фактор эффективного функционирования и развития образовательной системы
- Взаимосвязь развития правовых отношений в образовательной системе и образовательных реформ
- Хронологическая характеристика развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменившаяся социо-экономическая ситуация в стране, переход к правовому государству и гражданскому обществу, реальная возможность вхождения России в общеевропейское образовательное пространство после ратификации Лиссабонской конвенции (1997 г.) и подписания Болонской декларации (2003 г.) поставили вопрос о необходимости модернизации российской системы образования, ее сближения с образовательными системами передовых стран ЕС, сохраняя при этом отечественный опыт и национальные традиции.
В современных условиях модернизация российской системы образования может быть осуществлена лишь при наличии действенного механизма правового регулирования образовательных отношений, который создается с учетом критического осмысления и адаптации положительного опыта европейских стран в данной сфере.
В педагогической науке проведен многоаспектный анализ образовательных систем зарубежных стран, в том числе и европейских, например А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, Н.Д. Никанд-ров исследовали основные тенденции развития зарубежной общеобразовательной и высшей школы, уделяя основное внимание реформам, давая характеристику эволюции программ, методам, формам обучения и воспитания. В работах Е.И. Бражник, В.А. Мясникова проанализированы интеграционные процессы, происходящие как в странах СНГ, так и в европейском образовательном пространстве. Вместе с тем, проблемы регулирования правовых отношений в образовательных системах европейских стран остаются недостаточно изученными.
Исходя из вышеизложенного, считаем, что одним из наиболее перспективных путей может быть изучение опыта Великобритании по регулированию правовых отношений в образовательной системе, поскольку неоспоримы достижения данной страны в области модернизации всех уровней системы образования. Согласно международным показателям процесса образования, ре зультатов образования и ресурсов, фиксирующих состояние образовательной системы, Великобритания занимает лидирующую позицию в общеевропейском образовательном пространстве на современном этапе развития общества.
В настоящее время знание опыта регулирования правовых отношений в образовательных системах России и зарубежных стран является необходимым для профессионально компетентных педагогов, так как в Концепции модернизации российского образования указано, что каждый участник образовательных отношений должен стать активным субъектом образовательной политики, чтобы принимать непосредственное участие в совершенствовании российского образовательного законодательства.
Сложившаяся в нашей стране ситуация характеризуется противоречиями между основными направлениями развития российской образовательной системы в контексте ее интеграции в европейское образовательное пространство и недостаточностью действующей нормативно-правовой базы; между необходимостью совершенствования правового регулирования российской образовательной системы с учетом положительного опыта передовых европейских стран в этой области (на примере Великобритании) и недостаточной изученностью опыта регулирования правовых отношений в образовательной системе Великобритании; между предоставленной реальной возможностью педагогам принимать участие в нормотворческой деятельности и необходимостью повышения их профессиональной компетентности в данной сфере.
Объективно существующая проблема заключается в том, под влиянием каких факторов, каким образом развивалась образовательная система Великобритании в общеевропейском образовательном пространстве на рубеже XX-XXI вв., и как российские педагоги могут использовать положительный британский опыт по регулированию правовых отношений в образовательной системе для создания эффективно работающей нормативно-правовой базы отечественного образования? Необходимость ее решения обусловила выбор темы
диссертационного исследования «Опыт развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании на рубеже XX- XXI вв.».
Цель исследования — выделить возможные пути использования положительного опыта регулирования правовых отношений в образовательной системе Великобритании в развитии российского образования.
Объект исследования: образовательная система Великобритании на рубеже XX- XXI вв.
Предмет исследования: опыт развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании на рубеже XX- XXI вв.
Гипотеза: опыт Великобритании в области регулирования правовых отношений в образовательной системе будет представлять собой ценный образовательный ресурс для теории и практики российского образования, если в процессе его апробации будет учтена специфика функционирования образовательных систем Великобритании и России, раскрыты основные направления и тенденции развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании, установлены способы и определены практические рекомендации внедрения элементов зарубежного опыта на уровне образовательного учреждения с целью совершенствования нормативно-правового обеспечения образовательного процесса в нашей стране.
На основе объекта, предмета, цели и гипотезы были поставлены следующие задачи:
- определить место и обосновать значимость образовательной системы Великобритании в общеевропейском образовательном пространстве, охарактеризовав ее состояние, и раскрыть факторы, способствующие ее развитию;
- проанализировать понятие «правовые отношения в образовательной системе»;
- выявить основные направления и тенденции развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании и выделить наиболее значимые достижения, полученные в результате данного развития, которые могут
быть использованы российскими педагогами в процессе развития отечественной образовательной системы;
- разработать практические рекомендации по возможному применению в российской практике нормотворческого процесса на уровне образовательного учреждения и местных органов управления образованием положительного британского опыта регулирования правовых отношений в образовательной системе.
Методологическую базу исследования составляют:
- системный подход, раскрывающий сущность социальных явлений в статике и в динамике через выявление их структуры, выраженной с помощью закономерных связей и отношений, а также посредством анализа каждого элемента и изучения функционирования и тенденции развития системы в целом (Ю.К. Бабанский, И.С. Батракова, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, С.А. Маврин, Ю.М. Резник, А.И. Субетто, Н.Н. Суртаева, Г.П. Щедровицкий и др.);
- синергетический подход, рассматривающий проблемы развития сложных систем и позволяющий сделать прогноз относительно альтернативных перспектив данных систем (А.Б. Венгеров, СП. Капица, Е.Н.Князева, СП. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И. Пригожий, Г. Хакен и др.);
- культурологический подход, дающий возможность осуществить сравнительный анализ социальных систем различных стран в контексте диалога культур (И.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Е.И. Бражник, СИ. Гессен, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова и др.).
Теоретическими основами исследования являются:
- идеи плюрализма в философии образования (Б.С Гершунский, Э.Н. Гусинский, Г.Л. Ильин, Ю.И. Турчанинова, А.Н. Шимина и др.);
- труды по социологии образования (3. Бауман, У. Бек, Дж. Гэррод, Т. Лоусон, И.А. Маврина, А.В. Мудрик и др.);
- концепции развития современного образования (Ж. Делор, Г.Б. Корнетов, Ф.Г. Кумбс, М.Н. Певзнер и др.);
- исследования по проблемам модернизации образования (Э.Д. Днепров, С.А. Писарева, М.М. Поташник, Н.Ф. Радионова, В.В.Сериков, О.Н.Смолин, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, Н.В. Чекалева и др.);
- концепция целостного мирового педагогического процесса и своеобразие его проявления в различных регионах (Ф. Альтбах, М. Беннет, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.И. Кларин, А.Лонг, З.А. Малькова, Б. Холмз и др.);
- анализ теоретических аспектов гуманизации образовательной сферы (Ш.А. Амонашвили, Н. Бурбулис, Ф. Крон, К. Ламонт, А.А. Макареня, С. Райе, К. Роджерс и др.);
- исследования проблем различных подсистем и уровней образования и их правового регулирования (B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова, В.М.Сырых, В.И. Шкатулла, М.Ю. Федорова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования, включающих теоретический анализ философской, социологической, правовой, психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме; герменевтический анализ источников (законов об образовании, подзаконных нормативных актов, международных конвенций и рекомендаций, документов Европейского Союза и Совета Европы); логико-исторический метод, который предполагает изучение предыстории, истории, а также перспектив развития правовых отношений в образовательной системе; сравнительный метод, который помогает выявить черты сходства и различия образовательных систем.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2000-2002 гг.) - поисковый: теоретический анализ философской, правовой, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования для определения цели, объекта, предмета и основных направлений исследования.
Второй этап (2002-2005 гг.) -теоретический: накопление, систематизация и интерпретация эмпирического материала, коррекция и уточнение логики исследования.
Третий этап (2005-2006 гг.) - завершающий: обобщение полученных данных, внесение уточнений и дополнений, литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Образовательная система Великобритании, для которой характерны интеграция дошкольного и школьного образования, демократизация образования, переход к обучению на протяжении всей жизни, практикоориентиро- ванность обучения и связь каждой ступени системы образования с рынком труда, повышение качества образования, занимает лидирующее положение в общеевропейском образовательном пространстве на современном этапе развития общества. В качестве одного из основных факторов эффективного функционирования и развития британской образовательной системы выступает образовательное право. Внутренней формой (ядром) образовательного права являются правовые отношения, которые имеют безусловный приоритет перед всеми остальными компонентами образовательного права.
2. Правовые отношения в образовательной системе - это основные образовательные отношения, которые складываются на базе норм образовательного законодательства между представителем образовательного учреждения и обучающимся по поводу обучения, воспитания, развития в интересах личности, общества, государства, в процессе которого достигается определенный уровень образования и образовательные отношения- сателлиты (имущественные, трудовые, управленческие и др.), которые являются дополнительными и обслуживают основные образовательные отношения.
3. Развитие правовых отношений в образовательной системе - есть процесс прогрессивного, непрерывного, необратимого, качественного изменения всех элементов различных видов образовательных отношений, который происходит в результате возникновения оппозиции сущего и должного между
компонентами образовательного права и под влиянием проводимых в государстве образовательных реформ. В развитии правовых отношений в образовательной системе Великобритании на рубеже XX-XXI вв. выделяются следующие этапы: I (конец 80-х годов -1992 г.) - становление правовых отношений в образовательной системе Великобритании; II (1992-1997 гг.) - формирование подотрасли дошкольного образования; III (1997-2001 гг.) - детализация регулирования правовых отношений в подотраслях дошкольного, начального и среднего образования с целью формирования механизмов обеспечения качества образования; IV (2001- 2004 гг.) - появление подотрасли дальнейшего образования и активное формирование подотрасли высшего образования.
4. Основными тенденциями развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании являются: завершение формирования подотрасли высшего образования; выделение подотрасли образования взрослых; усиление роли государства в создании норм, регулирующих такие виды основных образовательных отношений, как формы обучения, содержание образования, качество образования и условия обучения; перенос ответственности за установление учебного плана, стандартов, распределение рабочего персонала на школьный уровень; появление норм, отражающих специфику получения образования талантливыми и одаренными детьми, «трудными» подростками, представителями различных социо-экономических и этнических групп, с выделением в этих группах подгрупп, требующих особого внимания; значительные качественные изменения по направлению к гуманизации образовательных отношений.
Возможно использование положительного опыта развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании в процессе модернизации отечественного образования на уровне образовательного учреждения и местных органов управления образованием с учетом требований к заимствованиям по следующим направлениям - расширение охвата дошкольным образованием; обеспечение равенства доступа к различным ступеням образования; повышение качества образования и соответствия; улучшение учебной дисци плины; дифференциация и индивидуализация обучения; эффективность и рациональность использования ресурсов; вовлечение гражданского общества в сферу образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- определена структура образовательного права и установлена иерархическая соподчиненность его компонентов, с выделением правовых отношений в качестве основного компонента, т.е. ядра образовательного права;
- выделены виды правовых отношений в образовательной системе и в сопоставительном анализе представлен механизм их регулирования в Великобритании и России;
- дана периодизация развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании на рубеже XX-XXI вв. с раскрытием содержания каждого этапа и показаны тенденции развития правовых отношений в образовательной системе данной страны;
- обобщен положительный опыт развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании и аргументировано его применение для совершенствования отечественной образовательной системы.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении содержания понятия «образовательное право», включением в его состав правосознания и естественно-правовых идей; уточнении понятия «правовые отношения в образовательной системе» посредством выявления специфики использования термина «отношения» с педагогической и юридической точки зрения; введении в научный оборот новых оригинальных источников (82 на английском языке), что позволяет расширить знания по регулированию правовых отношений в образовательной системе.
Практическая значимость выполненного исследования - в выявлении позитивного опыта развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании и предложении рекомендаций по его возможному использованию при разработке и принятии нормативно-правовых актов для совершенствования современной российской образовательной системы; в создании
программы, практических заданий и задач к спецкурсу «Особенности регулирования правовых отношений в образовательной системе России и зарубежных стран» для студентов педагогических вузов; в возможности использования материалов и результатов диссертационного исследования при чтении лекций и проведении практических занятий в педагогических вузах, в системе повышения квалификации учителей, руководителей образовательных учреждений, а также в курсе учебной дисциплины «Образовательное право».
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается разработкой методики исследования в соответствии с его целью и задачами, а также большим объемом проанализированных оригинальных источников, включая законодательные акты в области образования, отчеты инспекторских проверок, монографии, научные доклады.
Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования осуществлялись посредством обсуждения на заседаниях кафедры педагогики ОПТУ (2002- 2005 гг.), кафедры иностранных языков Омской Академии МВД, аспирантских семинарах. Результаты исследования докладывались автором на конференции «Методическое обеспечение учебного процесса в вузе МВД» (г. Омск, январь 2004 г.), 11-й Международной научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов» (г. Омск, ноябрь 2004 г.), межвузовской научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход как один из способов активизации процесса обучения иностранному языку в вузе» (г. Омск, октябрь 2005 г.), всероссийской научно-практической заочной конференции «Российское образование в 21 веке: проблемы и перспективы» (г. Пенза, ноябрь 2005 г.). Основные положения диссертации отражены в шести публикациях.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Состояние европейского образования на современном этапе развития общества
Прежде чем анализировать состояние европейского образования, необходимо уточнить трактовку данного термина. Взяв за основу определение, предложенное Е.И. Бражник, мы считаем, что европейское образование - это совокупность систем образования европейских стран, открытых к взаимодействию между собой и к гармонизации [23, с. 196]. Наибольший интерес для нас представляют образовательные системы стран - членов Европейского союза, который является межгосударственным объединением, сочетающим в себе черты международной организации и федеративного государства. В настоящее время в состав ЕС входят 25 стран, общее население которых насчитывает 450 миллионов человек. Европейские государства, различные по масштабам территории и населения, по показателям социально-экономического развития, по политическому влиянию в мире, формально имеют одинаковые права в ЕС, но фактически руководящее положение занимают наиболее крупные державы - Великобритания, Германия, Франция, поэтому при рассмотрении европейского образования, мы сделаем акцент на состоянии образовательных систем именно данных государств.
Кардинальные изменения социально-политической ситуации в Европе, усиливающаяся интеграция европейских стран, процессы глобализации оказали существенное влияние на состояние образования в этом регионе. Несмотря на то, что Европа демонстрирует большое разнообразие национальных систем образования, в настоящее время идет сближение систем образования различных европейских стран. В своих исследованиях ученые - компаративисты подчеркивают, что термин «общеевропейское образовательное пространство» перестал быть просто лозунгом [23, 33, с. 196-197]. Они указывают, что на современном этапе развития общества интеграция европейского образования происходит на трех уровнях: ценностном (гармонизация систем образования европейских стран путем поиска общих показателей развития системы, распространение заявленных культурных общеевропейских ценностей в национальных системах образования европейских стран на основе принципа дополнительности); содержательном (развитие компетентностного подхода в содержании образования, реализация специальных образовательных программ) и технологическом (приоритетность проектных технологий межкультурного и европейского взаимодействия на принципах личностно-ориентированного и личностно-деятельного обучения, использование междисциплинарного подхода к содержанию деятельности, развитие новых форм организации обучения).
В то же время, интеграция невозможна без создания соответствующей нормативной базы, обеспечивающей правовое пространство межкультурного взаимодействия в образовании. Во многих европейских странах издаются законы, которые направлены на решение внутренних проблем в национальной образовательной системе с учетом европейских тенденций и ориентации в развитии образования. Некоторые важные решения, объективно ведущие к сближению систем образования, принимаются правительствами стран ЕС со вместно, в ряде случаев изменения бывают схожими, поскольку в данных государствах происходят аналогичные экономические, политические и социокультурные процессы.
Так, вследствие необходимости реализации общеевропейской задачи расширения и совершенствования мер по уходу за детьми младшего возраста, их воспитанию и обучению, дошкольное образование стало неотъемлемой частью системы образования во всех странах Европы. Большинство детей в возрасте 3-4 лет поступают в дошкольные учреждения, несмотря на тот факт, что их посещение не является обязательным. В среднем, число четырехлетних детей, охваченных дошкольным образованием, превышает 70%. В нашей стране показатель охвата детей младшего возраста дошкольным образованием близок к общеевропейским данным и составляет 58,1% [219]. В Великобритании, Франции, Испании и Италии, где образование в государственных и частных дотационных дошкольных учреждениях бесплатное - этот показатель значительно выше (99,8%). Относительно низкое участие в дошкольном образовании (менее 50%) отмечено в Польше и Финляндии. В Северной Ирландии дошкольное образование включено в начальное образование, а в Латвии и Венгрии последний год дошкольного образования входит в структуру предшколы [224]. Основываясь на статистических данных, можно сделать вывод, что во всех европейских странах, кроме Венгрии и Франции средний период, в течение которого дети посещают дошкольные образовательные учреждения короче, чем потенциальная продолжительность предоставления услуг. Если в Германии и Швеции потенциальная продолжительность пребывания детей в дошкольном образовании - 3 года, в Великобритании - 2 года, то фактически она составляет в этих странах 2,9, 2,4 и 1,5 соответственно [216]. На продолжительность дошкольного образования влияют многие факторы, например, минимальный возраст приема в дошкольное учреждение; возраст, с которого обучение в начальной школе считается обязательным; количество образовательных учреждений. Самым важным фактором, способствующим продолжительности дошкольного образования, исследователи считают его доступность, поэтому большинство европейских государств постепенно переходят к бесплатному дошкольному образованию, независимо от формы собственности провайдеров образовательных услуг.
Во многих европейских странах дошкольные учреждения находятся в ведении Министерств образования, вследствие чего персонал, работающий с детьми, имеет такой же уровень квалификации, как и школьные учителя. Везде на государственном уровне определены общие цели дошкольного образования, которые сосредоточены не только на развитии речи, физическом и эстетическом воспитании, но также направлены на планомерную подготовку детей к школьному обучению. Официальные документы в 2/3 европейских стран содержат перечень навыков, которые должны быть сформированы у детей до начала обязательного начального обучения. Согласно исследованиям российских педагогов, в нашей стране из-за низкого участия детей в дошкольном образовании, а также неравенства допуска к этому уровню системы образования, в 2004 году только 40% девочек и 32% мальчиков были относительно готовы к школе [219]. В отличие от большинства европейских стран, продолжительность российских обязательных программ начального и среднего неполного образования значительно короче и согласно сложившейся традиции, дети поступают в начальную школу позже, поэтому введение предшколы может рассматриваться как важный фактор повышения качества образования с целью усиления социальной мобильности в обществе. Дети из экономически неразвитых районов, сельской местности, неблагополучных семей вследствие плохой подготовки к школе не способны выполнить школьную программу, и, следовательно, получить высококачественное образование. По оценкам международных экспертов, для исправления сложившейся ситуации, не менее 90% российских детей должны быть охвачены дошкольным образованием [219].
Образовательное право как фактор эффективного функционирования и развития образовательной системы
На современном этапе развития общества, когда особенно значимым становится переход к правовому государству, что предполагает усиление власти закона, более глубокое осознание прав человека, рост числа общественных организаций как легитимных выразителей мнения граждан в среде растущего плюрализма, помимо традиционных социо-экономических факторов можно выделить образовательное право в качестве одного из факторов, влияющих на развитие образовательных систем. По мнению В.И. Шкатуллы, положительные тенденции в образовательных системах закрепляются изменением правовых актов, в том числе законов, изменением деятельности образовательных учреждений по реализации законов, изменением судебной деятельности по рассмотрению споров в системе образования, по защите прав граждан в этой сфере, повышением активности работников образования, обучающихся, их родителей [178, с. 45-46]. Следовательно, учитывая важность данного фактора для эффективного функционирования и развития образовательной системы нам необходимо проанализировать понятие "образовательное право", выявить его структуру, определить функции и установить принципы, на которых оно основано.
Прежде чем приступить к изучению понятия «образовательное право», следует уточнить, что же такое образование.
Многие ученые считают, что образование - результат обучения и воспитания. Например, И.П. Подласый дает такое определение: "образование - результат обучения, это объем систематизированных знаний, умений и навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый" [114, с.56].
В некоторых работах образование рассматривается как процесс. По мнению А.Н. Шиминой, образование - это "процесс созидания, сотворения человека в соответствии с образом, определенным идеалом, который складывается в зависимости от всей совокупности условий и предпосылок социокультурного исторического развития общества" [175, с.47].
Другие исследователи полагают, что понятие «образование» включает в себя два аспекта - процесс и результат. А.А. Радугин придерживается точки зрения, что "образование - процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности" [124, с.183]. Б.А. Голуб предлагает такое определение - "образование, с одной стороны, - это процесс передачи социального опыта обществом, подрастающим поколениям, т.е. процесс обучения, и с другой - это уровень овладения человеком социальным опытом" [38, с.42].
В последнее время сформировалось направление, когда при анализе понятия «образование» используется «многоаспектный» подход. В исследованиях Б.С. Гершунского, Б.Т. Лихачева, А.П. Тряпицыной, В.А. Ситарова образование трактуется как понятие, включающее следующие аспекты:
- образование как процесс, то есть целостное единство обучения, воспитания, развития, саморазвития личности, создание условий для полноценной реализации внутреннего потенциала индивида и его становление в качестве интегрированного члена сообщества;
- образование как социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества, выраженный в системе, включающей образовательные учреждения, органы управления ими, образовательные стандарты, обеспечивающие их функционирование и развитие;
- образование как результат, то есть уровень общей культуры и образованности подрастающего поколения, освоения того духовного и материального потенциала, который был накоплен человеческой цивилизацией и нацелен на дальнейший социальный прогресс [136, с. 6].
В своем исследовании мы опираемся на идеи системного анализа педагогических явлений, поэтому собираемся использовать приведенное выше многоаспектное понимание термина «образование», так как оно наиболее полно отражает сущность изучаемого феномена, что в свою очередь позволит нам выделить объект образовательных отношений, определить подотрасли образовательного права и группы норм в каждой из подотраслей.
Право является важным и очень сложным общественным явлением. Оно не исчерпывается каким-либо одним признаком или значением. Существует много различных определений для данного явления, поэтому мы должны уточнить, какой парадигмы будем придерживаться. Традиционно выделяют такие подходы к пониманию права, как нормативный, философский и социологический.
Согласно нормативному подходу в основе права как социально-регулятивной системы лежит норма. Представители этого течения отождествляют право с законом, так как считают, что право - это нормы, изложенные в законах и подзаконных нормативных актах. В.В. Кожевников подчеркивает, что нормативное понимание необходимо для отражения инструментальной роли права. Определение его как совокупности охраняемых государством норм позволяет гражданам и другим исполнителям правовых предписаний знакомиться с содержанием и сознательно избирать вариант своего поведения [61, с. 6-8].
Как указывает А.Б. Венгеров, не все юристы и философы согласны с нормативным подходом к пониманию права. Некоторые ученые опираются на естественно-правовые концепции и рассматривают право как систему естественных, неотъемлемых прав, существующих независимо от воли государства и присущих человеку от рождения [28, с. 402]. Данные права выражаются в различных рациональных построениях, нравственных началах. Эти высшие, постоянно действующие и независимые от государства нормы и принципы, олицетворяющие разум, справедливость, объективный порядок ценностей и так далее, являются не только директивами для законодателей, но и действуют напрямую.
С точки зрения последователей естественно-правовой школы, различие между правом и законом - это различие между позитивным (писаным) правом, которое идет от государства, путем установления или признания правил поведения и их закрепления в различных актах или иных источниках и естественным (неписаным) правом. Основная идея заключается в том, что люди равны от рождения и, следовательно, имеют одинаковые права, поэтому жизнь общества должна соответствовать требованиям естественного права (справедливости, равенства, свободы). Если права принадлежат человеку в силу его естества, то их источником нельзя считать государство. Личность не обязана государству своей свободой. Из этого следует, что функция государства состоит главным образом в том, чтобы оградить свободу личности от посягательства, а также установить некоторые ограничения и рамки, упорядочивающие осуществление прав [10, 61, с. 13-14].
Таким образом, законы призваны закреплять справедливость и обеспечивать права и свободы людей, обусловленные их природой. Естественное право с таких позиций рассматривается в качестве основы для позитивного права и как критерий оценки законов.
Ученые отмечают, что если в понимании права за основу брать не его нормативно-регулятивное содержание, а другие аспекты, то будут обоснованны и иные теоретические конструкции, например социологические.
Сторонники данного подхода изучают право как результат взаимодействия различных социальных факторов на нормативно-регулятивную систему и обратного воздействия этой системы на удовлетворение реальных, социальных потребностей конкретных людей. За основу определения права социологическая школа берет его социальную природу, влияние на общественные от ношения, общественный порядок. Законы, по мнению представителей этой школы, составляют только часть права. Действующее право существует не в виде законов, а как система общественных отношений, а его нормативность является их производной [28, с. 396].
Суммируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что приверженцы социологического подхода понимают под правом правоотношения в действии, то есть их интересует проблема реализации норм, претворения их в реальные общественные отношения.
В.В. Кожевников считает, что данный подход позволяет изучить законодательство в действии, обнаружить пробелы в законодательном регулировании общественных отношений и исправить их [61, с. 12].
Различные направления нормативного, социологического и философского подходов дали "широкое" понимание права, когда в его понятие были включены нормы права, правоотношения, правосознание. По мнению правоведов (В.К. Бабаев, В.В. Кожевников, А.К Стальгевич, Я.Ф. Михаленко, М.Ю. Федорова, В.И. Шкатулла), на основе существующих традиционных подходов концептуально оформился интегративный подход к пониманию права.
Представители нового подхода рассматривают право как единство следующих элементов: 1) совокупности общеобязательных правил поведения, установленных или санкционированных государством; 2) совокупности нормативных правовых актов; 3) системы правоотношений; 4) правосознания, т.е. представление каждого человека о праве и его реализации; 5) справедливости; 6) свободы.
Можно сделать вывод, что право предстает перед исследователями как системное образование. Прежде всего, это касается структуры права, которая весьма сложна: это и взаимосвязанные структуры права в целом, и структурные образования подразделений права.
Взаимосвязь развития правовых отношений в образовательной системе и образовательных реформ
Прежде чем установить взаимосвязь развития правовых отношений в образовательной системе и образовательных реформ, необходимо проанализировать понятие «развитие» и выявить особенности развития сложной системы образовательного права, так как правовые отношения развиваются не обособленно, а в составе данной системы.
В философской энциклопедии дается следующее определение: «Развитие есть закономерное, необратимое, определенно направленное взаимодействие, генерирующее новое качество предмета» [131, с. 191]. Социологи под развитием понимают «процесс необратимого изменения системы, характеризующийся переходом от одного качественного состояния к другому» [143, с. 397]. Британские педагоги считают, что «развитие - это процесс непрерывного качественного изменения, постепенных, упорядоченных преобразований» [170,с.127].
Во всех вышеприведенных определениях развитие трактуется как процесс. Любой процесс представляет собой некое изменение, то есть утрату каким-либо объектом тождества с самим собой, или другими словами, приобретение им отличия от себя прежнего. Лишь в изменении обнаруживается наличие процесса.
Философы полагают, что развитием может быть только направленное, необратимое и закономерное изменение. Если процесс изменения охватывает любые объекты, любые их стороны, то процесс развития - далеко не всякое изменение объекта, а лишь то, которое связано с преобразованиями во внутреннем строении объекта, в его структуре, представляющей собой совокупность функционально связанных друг с другом элементов, отношений и зависимостей. Развитие представляет собой лишь качественные изменения в структуре объекта. Любая структура характеризуется тремя параметрами: количеством ее составляющих; порядком их расположения друг относительно друга и характером зависимостей между ними, следовательно, развитие будет означать переход от структуры одного качества (с одним количеством, порядком, типом зависимостей) к структуре другого качества (с иным количеством, порядком и так далее). В процессе развития элементы структуры объекта могут не только возникать, но и исчезать [98, с. 397- 400].
Как указывает М.Н. Росенко, в последнее время развитие трактуется как нелинейный, вероятностный процесс, характеризующийся относительной непредсказуемостью результата, так как причинно-следственная связь реализуется не во всех типичных для нее случаях и не всегда приводит к одному и тому же результату [131, с. 191].
Всякое развитие имеет специфические объекты, источник, формы и направленность.
Среди всех процессов развития традиционно различают две взаимосвязанные друг с другом формы: эволюцию и революцию. Если в процессе развития происходит постепенное, медленное, нередко скрытое от глаз, усложнение структуры объекта и дифференциация его функций, повышение уровня его организации, такое развитие называют прогрессивной эволюцией [44, с. 29]. Революция — это внезапные, резкие, скачкообразные изменения.
Процесс развития также характеризуется направленностью. Некоторые ученые выделяют два направления - прогресс и регресс. Под прогрессом понимается направление развития, характеризующееся накоплением структур и функций широкого или универсального характера, увеличивающих относительную независимость системы от окружающих условий, повышающих уровень ее организации и расширяющих перспективы развития в будущем [93, с.118].
Все имеющиеся в философской литературе определения прогресса можно разделить на две группы, взяв за основание отрицание или признание объективного существования прогресса. Рассмотрим эти определения.
Для ученых, которые толкуют прогресс как субъективное понятие, характерно отрицание направленности развития, а, следовательно, и объективных критериев прогресса. Например, Г. Померанц считал, что «практически всякое развитие есть и благо, и зло, так как каждый шаг развития есть одновременно шаг на край пропасти, угроза потерять стабильность и развалиться. Противоречие заложено в самом слове «развитие». Оно не хорошо (прогрессивно) и не плохо (регрессивно), развитие опасно - и неизбежно» [116, с. 385].
Эту точку зрения разделяли многие философы. Так, Г. Риккерт полагал, что « развитие ... не представляет собой ни прогресса, ни регресса, но просто индифферентный по отношению к ценности ряд изменений» [128, с. 151]. П. Сорокин отмечал, что «теории прогресса со своей оценкой того, что хорошо и что плохо, того, что прогрессивно и что нет, могут выражать только субъективные предпочтения их авторов и ничего больше» [244, с. 533].
По мнению субъективистов, все зависит от произвольной человеческой оценки, и понятия прогресса и регресса не имеют научного содержания.
Многие ученые признают объективность прогресса, но некоторые из них сводят прогресс к усложнению. Мы полагаем, что нельзя рассматривать прогресс только как усложнение структуры и организации сложной системы, так как усложнение нередко связано с регрессом, а упрощение с прогрессом. Усложнение и упрощение должно учитывать количество и качество связей между элементами системы, информационную емкость, полифункциональность.
Другие философы не различают прогресс как общее повышение организации сложной системы, а также отождествляют прогресс с развитием вообще, а также прогресс с эволюцией. С этими утверждениями мы также не можем согласиться. Мы разделяем точку зрения A.M. Миклина, который рассматривает прогресс как форму развития, связанную с повышением уровня организации и сохранением эволюционных возможностей (перспективностью) систем [93, с. 133]. В этом определении подчеркивается конкретное соотношение прогресса и развития и отмечается, что прогресс - не любое развитие. Данным определением автор описывает и особенности организации системы, и факторы ее развития. Следовательно, можно выделить следующие показатели прогрессивного развития системы: способность системы к дальнейшим качественным преобразованиям и повышение уровня ее организации.
Идея о разнонаправлен ности и нелинейности процесса развития показала ошибочность противопоставления развития регрессу. Стало очевидным, что регресс так же объективен, как прогресс, и выступает как фаза, стадия, или сторона развития наряду с прогрессом. Считается, что развитие является единством прогрессивных и регрессивных изменений. Сложные системы, к которым относится образовательное право, развиваются неравномерно. Возможны случаи, когда одни качества объекта прогрессируют, а другие, наоборот, деградируют, но мы, рассматривая развитие образовательного права, согласны с мнением тех философов, которые полагают, что прогресс относится к ведущим свойствам, главным моментам формы существования, в то время как регресс является второстепенным моментом и подчиненным свойством, в силу чего прогрессивное развитие выступает как ведущая тенденция развития. Поэтому в своей работе для исследования развития образовательного права мы за основу берем определение, предложенное A.M. Миклиным. Он считает, что «развитие — это система изменений, включающая прогрессивные, необратимые, качественные и количественные изменения, преемственность в изменениях и неодолимость нового» [93, с.ПО]. В данном определении заключены все составляющие процесса развития.
Таким образом, можно утверждать, что развитие образовательного права - это эволюционный по направленности, прогрессивный по форме процесс.
Основополагающей чертой развития образовательного права выступает преемственность в различных формах. В данное понятие входит сохранение основного содержания предшествующих этапов в последующих. Более высокий уровень развития включает в себя не частные признаки, не отдельные элементы и стороны предыдущих уровней, а их основное содержание.
Сохранение основных результатов предшествующего движения в последующем и накопление новых изменений приводит к росту богатства содержания развивающейся системы и, в конечном итоге, переходу на качественно новый, более высокий и сложный уровень. Без связи различных этапов развития как целого немыслимо само развитие. Среди составляющих развития преемственность выступает той внутренней основой, которая обусловливает интегральность, целостность и направленность процесса развития как некоторой совокупности изменений [94, с. 28-29].
Хронологическая характеристика развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании
Прежде чем рассматривать этапы развития правовых отношений в образовательной системе Великобритании на основе проводимых в данной стране образовательных реформ и характеризовать каждый этап, опираясь на системные, информационные и энергетические критерии и соответствующие им показатели, необходимо обратиться к предыстории возникновения образовательного права, и как следствия становления правовых отношений в образовательной системе Великобритании.
Опираясь на исследования российских правоведов, мы считаем, что для того чтобы начался процесс выделения образовательного права в отдельную отрасль, необходимы экономические, политические, социальные, педагогические предпосылки и создание определенных условий. К условиям относятся — признание образования приоритетным направлением государственной политики, хорошо развитое (систематизированное) образовательное законодательство, наличие большого числа разнообразных образовательных учреждений и активное правосознание на индивидуальном и коллективном уровнях [92, с. 82-85].
В конце 20 века (80-90 г.г.) в результате научно-технического прогресса, нарастающей интеграции начали меняться характер труда и место человека в производственном процессе, социальная структура общества, образ жизни и психология людей [127]. Научно-технический прогресс способствовал появлению новых информационно-коммуникационных технологий, что привело к резкому увеличению источников информации, объема и скорости ее обращения в обществе. В. Печак полагает, что в такой период, который характеризуется как информационно-инновационный, знания становятся наиболее значимым фактором экономического развития общества, менее значимым - капитал, физическая работа - очень мало значимым фактором [111, с. 53-60]. Р. Райх подчеркивает, что «подлинные технологические активы страны заключаются в способности ее граждан решать сложные проблемы будущего. Их знания, их умения, их вклад в мировую экономику определяют благосостояние страны. Деньги и фабрики, информация, машины и эмблемы фирм не привязаны к определенной точке на карте, носители знания и опыта — в еще меньшей степени» [238, с. 181]. Следовательно, возникает потребность в изменении профессионально-квалификационного состава населения посредством увеличения численности инженерного персонала и работников, занятых в науке, культуре, просвещении, здравоохранении, административном аппарате.
Как указывает Б.Л. Вульфсон, интеллектуальные профессии становятся массовыми и теряют ту исключительность, которая была присуща им раньше. В новейших отраслях производства обнаруживается тенденция к сближению труда рабочих и инженерно-технического персонала, поскольку высокая квалификация рабочего предполагает овладение значительным кругом общекультурных и профессиональных знаний [32, с. 106]. Таким образом, подготовка конкурентоспособных кадров становится ключевым элементом стратегии бизнеса, так как недостаточное количество квалифицированных работников сдерживает экономический рост и создание капитала.
Крупномасштабное несоответствие квалификационно-профессиональной структуры спроса и предложения рабочей силы на рынке труда обуславливает рост уровня безработицы. В условиях усиления мобильности рабочей силы, гражданам Великобритании приходится конкурировать не только на национальном рынке труда, но и на международном. Капитализм не нуждается больше в труде рабочих в пределах территории определенного государства и поэтому плодит безработицу. В результате, как отмечает У. Бек, «распадается исторический союз между рыночной экономикой, социальным государством и демократией» [17, с. 21]. В 80-90-х годах в Великобритании оба показателя растущего сокращения рабочих мест - безработица и ненормированный труд - достигли критической отметки. Полный рабочий день была занята лишь треть трудоспособного населения. Использовались разнообразные формы частичной занятости. Молодым людям и лицам, имеющим образовательный уровень в объеме полной средней школы, было сложно найти работу.
Безработица в свою очередь ведет к социальному неравенству, маргинализации, созданию «цикла бедности», когда один аспект бедности влечет за собой другой с повторением цикла в последующих поколениях. Это в большей степени затрагивает людей из числа эмигрантов, национальных и расовых меньшинств. Отсюда проявление насилия, нетерпимости, национализма, этнических предрассудков, конфликтов, которые необходимо устранить с помощью решения социальных проблем и образования. Важнейшие пути сни жения уровня бедности заключаются в том, чтобы дать каждой семье приличный доход, предоставив родителям возможность работать, а каждому ребенку - уровень знаний, открывающий нормальные перспективы для дальнейшего образования и трудоустройства.
Проведенные в Великобритании исследования подтвердили существование взаимосвязи между уровнем подготовки и производительностью труда, а также уровнем доходов, но было отмечено, что влияние полученной профессиональной квалификации на производительность труда может быть значительно выше, чем ее влияние на уровень заработной платы. См. Приложение 3. Уровень получаемых доходов также связан с ценностью определенной квалификации на рынке труда и личностными характеристиками работника. Такой очевидный факт, что люди с высококачественным образованием быстрее находят работу на протяжении всей жизни, больше зарабатывают и имеют лучшее здоровье, способствовал расширению социального спроса на полноценное образование.
В 80-е годы проблема взаимосвязи экономической сферы и образования привлекла особое внимание правительства Великобритании, потому что государство стало крупнейшим предпринимателем, владеющим целыми отраслями экономики. Оно было непосредственно заинтересовано в создании и функционировании наиболее рациональной системы подготовки рабочей силы, так как низкий профессиональный и общекультурный уровень значительной части населения, особенно молодежи, не только ослаблял конкурентоспособность страны, но и угрожал социальной стабильности [34, с. 66]. Образование стали рассматривать как важнейшее средство в реализации стратегии экономического роста на основе знаний и в формировании демократического социально ориентированного общества. Но так как сама система образования Великобритании находилась в глубоком кризисе, то она не могла надлежащим образом удовлетворить предъявляемые к ней требования.
