Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX - XXI столетий Карнаухова Марина Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков 56-190

1.1. Эволюция идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве 56-84

1.2. Проблема критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования (историко-педагогический анализ) 84-106

1.3. Психология педагогической оценки в трудах российских и зарубежных ученых 106-137

1.4. Традиционная отечественная система мониторинга качественных показателей знаний и умений обучающихся 138-168

1.5. Модульно-рейтинговая модель дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике 169-190

ГЛАВА 2. Научные исследования в области оценивания усвоения знаний как средство диверсификации мировой системы качества образования 191-306

2.1. Разработка международных показателей качества образования как методологическая основа научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире 191-207

2.2. Многомерность и относительность рассмотрения качества и результатов обучения в различных образовательных системах. Модели и типы оценки в теории и практике образования на рубеже веков 207-233

2.3. Участие в международных проектах по оценке качества обучения как средство интеграции России в мировое образовательное пространство ..233

2.3.1. Основные итоги международного исследования «TIMSS» по оценке качества математического и естественнонаучного образования 234-251

2.3.2. Результаты участия России в международной программе оценки знаний и умений учащихся «PISA» 251-272

2.4. Научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников в международных исследованиях 273-306

ГЛАВА 3. Политика повышения результативности образования в концепциях единой школы XX столетия 307-440

3.1. Использование альтернативных средств оценивания учебных достижений школьников. Аутентичные формы оценивания в современных образовательных системах 307-332

3.2. Особенности национальных экзаменов в странах мира и их влияние на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования 332-360

3.3. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) в России как современный измерительный инструмент, новая форма аттестации и итог транснационального дискурса в области оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже веков 360-395

3.4. Технология педагогического аудита качества знаний как локальный стандарт деятельности по независимой оценке результатов обучения. 395-416

3.5. Европейская система зачетного перевода (ECTS) как средство обеспечения качества и аккредитации высшего образования 416-440

ГЛАВА 4. Экономические и правовые механизмы регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве 441-569

4.1. Социально - экономическое развитие страны и финансирование образова-ния как факторы обеспечения его качества в условиях рыночных отношений 441-461

4.2. Нормативно-правовая база оценки знаний как гарант качества работы образовательной системы 461

4.3. Учет мировых и европейских требований в разработке стандартов образования как условие диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX - XXI столетий 489-506

4.4. Деятельность государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса 506-541

4.5. Определение эффективности обучения и мониторинг качества образования как основа для прогнозирования и принятия стратегических решений в развитых государствах 541-569

Заключение 570-582

Библиографический список использованной

Литературы 583-630

Приложения 631-650

• Эволюция идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве
• Разработка международных показателей качества образования как методологическая основа научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире
• Использование альтернативных средств оценивания учебных достижений школьников. Аутентичные формы оценивания в современных образовательных системах
• Социально - экономическое развитие страны и финансирование образова-ния как факторы обеспечения его качества в условиях рыночных отношений

Введение к работе

Актуальность исследования. Человечество вступает в новое столетие с огромными научными и техническими достижениями, которые меняют представление человека о мире и своем месте в нем. Электронно-информационные системы позволяют пятимиллиардному населению планеты не только мгновенно слышать о событиях в различных ее странах, но и видеть их. В этих условиях неизмеримо расширяются пространственно-временные рамки бытия человека, трансформируется его мировоззрение; он начинает мыслить категориями, отражающими глобальный характер его жизни. Понятия «мировая цивилизация», «мировая культура», «общечеловеческие ценности» и другие постоянно фигурируют в средствах массовой информации, широко используются в научных дискуссиях и в законодательных актах.

В последние годы в педагогических трактатах большую популярность приобрело словосочетание «образовательное пространство», используемое при описании образовательной ситуации в мире и его регионах. В реально существующих ростках интеграции в сфере образования усматривается уже формирующееся единое мировое образовательное пространство, которое направляется «мировой образовательной политикой», задающей странам основные цели, общие подходы к содержанию, методам и средствам обучения, обеспечивающей обмен образовательными услугами. Сегодня необходима согласованная политика мирового сообщества в области образования, направленная одновременно на реализацию общих ценностей и целей, в связи с чем большую значимость приобретает качество образования как универсальная социально-педагогическая категория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества.

. Фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала нации является качество образования как универсальная социально-педагогическая ка-

тегория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества. Подходы к проверке и оценке знаний являются, с одной стороны, исторически сложившимися, а с другой, - идеологически обоснованными, отражающими принятую в данном обществе образовательную политику.

Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства. Принципиальные положения Национальной Доктрины получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Поэтому важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования теснейшим образом связано с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. Одной из приоритетных задач сегодня является интеграция российской системы образования в мировую образовательную систему и учет в процессе модернизации российского образования общих тенденций мирового развития.

В ситуации поставленных перед системой образования задач во всей своей важности встает проблема оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности и поиска оптимальной стратегии ее реализации. Поэтому представляется не только целесообразным, но и необходимым, обратиться к имеющемуся опыту рассмотрения качества и результатов обучения в различных образовательных системах европейских стран с развитой рыночной

экономикой. Это необходимо, во-первых, потому что Россия активно интегрируется в европейское социально-экономическое пространство, а во-вторых, -потому что изучение опыта других стран позволит если не избежать, то минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить собственные политические решения с практикой других и тем самым лучше оценить целесообразность и риски их принятия. В связи с этим актуализируется проблема диверсификации мировой системы оценивания качества образования как процесса расширения сфер деятельности в области контроля усвоения знаний в национальных образовательных системах, основанного на выработке единых общих критериев и показателей оценивания, обусловленного потребностями организации зарубежных обменов, позволяющего судить о качестве образования в стране и ее относительном положении в мировой системе образования, о способности полномасштабного участия в международных интеграционных процессах.

В настоящее время создается система мониторинга качества образования в мире, способствующая диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании. Страны объединяются в проведении международных сравнительных исследований, позволяющих не только получить информацию об образовательных достижениях учащихся своих стран, но и сравнить эти показатели по странам, объяснить полученные результаты и выявить факторы, влияющие на результаты обучения. Международные сравнительные исследования являются основной частью национальной системы оценки качества образования во многих странах мира, их результаты используются при проведении реформ в области образования. А значит, в современных условиях проблема разработки адекватной системы мониторинга как системного способа и действенного механизма управления качеством и развитием образовательного процесса приобретает особую актуальность.

Участие России в международных сравнительных исследованиях имеет большое стратегическое значение для развития образования в стране. Получен-

ная в результате данных исследований информация позволяет судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования. Богатейший аналитический материал о программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям школьников в странах мира создает возможность принимать обоснованные решения о реформировании содержания образования и создании российских образовательных стандартов. Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволит с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов.

Обращение отечественной педагогической науки к опыту мирового сообщества может способствовать как углублению отечественной теории образования, так и обогащению европейских наработок российскими исследованиями, а также будет содействовать процессам интеграции и формированию мирового образовательного пространства.

С процессом оценки результативности образовательных систем в педагогике тесно связан процесс целеполагания, отчетливо развивающийся в контексте общечеловеческих ценностей, которые не только вернулись в область образования, но и становятся его ключевой проблемой. Общечеловеческие ценности выполняют роль общих ориентиров при выборе жизненной позиции и способствуют формированию внутренне свободной и самостоятельной личности. Однако в современных условиях обозначается тенденция аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель и результат образования.

Аксиологическим основам формулирования целей как прогнозируемых результатов образования посвятили свои труды зарубежные и отечественные ученые В.П. Бездухов, А.В. Бездухов, Д. Белл, Н. Боттани, В.Г. Воронцова, Г.П. Выжлецов, О.С. Газман, В. Дильтей, М.С. Каган, Г. Киршенштейнер, К. Кот-ловский, Н.Б. Крылова, Б. Наврочиньский, О.В. Правдина, З.И. Равкин, Б. Рас-

сел, Н.С. Розов, Р. Семеньская, Б. Суходольский, Э. Шпрангер, А. Ясеньская и др.

Большой вклад в изучение зарубежных систем образования внесли такие ведущие российские ученые, как У.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джурин-ский, И.И. Жилинскас, Н.Н. Иванов, И.Г. Коваленко, З.А. Малькова, Н.Д. Ни-кандров, О.Н. Олейникова, С.А. Фрумов и другие.

Актуальным проблемам образования в странах Запада посвятили свои труды: Б.Л. Вульфсон, В.Б. Гаргай, В. Загвоздкин, О.М. Карпенко, Л.И. Кото-мина, B.C. Митина, О.Н. Олейникова, Н.В. Шестак и др.

Проблемами критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования в разное время занимались B.C. Аванесов, А.С. Альтекар, Ш.А. Амо-нашвили, В. Айнштейн, И.Б. Базедов, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, И.И. Бецкой, А.А. Бодалев, В. Варфоломеев, СМ. Василейский, И.Г. Голубева, Д. Дидро, М.Д. Касьяненко, М. Квинтилиан, Я. А. Коменский, Г.Ю. Ксензова, М.Р. Кудаев, Н.Д. Кучугурова, И.Я Лернер, М.В. Ломоносов, Т.Н. Матулис, М. Мон-тень, В.В. Размахнина, А.В. Романов, В.Л. Рысс, И. Рак, Д.А. Толстой, Л.Н. Толстой, В.М. Полонский, В И. Фармаковский, О.Г. Хомерики, И.И. Шувалов, И.С Якиманская и др.

Проблемам оптимизации оценивания результативности обучения на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний посвятили свои исследования многие известные психологи и педагоги: Б.Г. Ананьев, В.В. Арнаутов, А.Г. Асмолов, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Б.П. Бархаев, Н.А. Батурин, В.П. Беспалько, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.

Разработкой моделей дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике занимались B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, М.О. Вербицкая, Дж. Вилфорд, В.Н. Владимиров, Б.С. Гершунский, И.Г. Голубева, И.Г. Голышев, СИ. Гореславский, Н.Г. Дайри,

СИ. Денисенко, О.И. Донина, И.В. Дубровина, К. Ингенкамп, Л.П. Квашко, В.К. Кириллов, В.Е. Корчевский, А.Н. Майоров, Н.Ю. Максимова, Т.Б. Пасман, Е.И. Перовский, В.А. Попков, А.В. Романов, P.M. Салимжанов, Н.В. Тельтев-ская, Н.С. Толстой, В.А. Федорова, Т.И. Шамова, Л.А. Шевченко и др.

Вопросам объективности оценки и отметки посвятили свои труды Ш.А. Амонашвили, Д. Артмутлийска, У. Байрамова, СП. Безносов, Н. Белканов, X. Век, В. Зайцев, Ф.В. Костылев, Р.Ф. Кривошапова, Г.Ю. Ксензова, В.А. Минда-рова, В.И. Мохновская, В.М. Полонский, М.П. Романеева, П.В. Симонов, Г.И. Соколова, Л.А. Суховерша, Е.Н. Сыромолотов и др.

Проблемам оценивания качества усвоения знаний в национальных системах образования и их интеграции в мировое образовательное пространство посвятили свои труды: Г.А. Андреева, Л. Гарнер, Е. Руднев, X. Харпер (Англия); Т. Абрамова, Н.И. Николаева (Италия); Н.А. Ахтамзян, Н.Е. Воробьев, О.В. Ельцова, Н.В. Иванова, Л. Писарева (Германия); B.C. Аванесов, В. Айнштейн, Ю.С Алферов, Б.Г. Ананьев, З.И. Батюкова, Н. Белканов, В.П. Беспалько, СИ. Змеев (Россия); В.П. Беспалько, Р.Б. Вендровская, В.В. Веселова, O.K. Гаганова, B.C. Данюшенков, Д.Б. Джонстоун, А.Н. Джуринский, Г.А. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.А. Змеев, А.Ю. Каратеев, А.Н. Карташевич, С.А. Носкова, З.А. Малькова, Г.В. Микаберидзе, В.Я. Пилиповский, М.Ш. Ракипова, Н. Синя-гина, М.А. Чошанов (США); Н. Боревская, А.И. Галаган, Ей Юй Хуа, Чжу Сяомань (Китай); Ю.В. Боярчук, А.Н. Джуринский, 3. Мелосик, Г.В. Микаберидзе, К.И. Салимова (Япония); А. Василюк, К. Корсак, А.К. Савина (Польша); С.С Гриншпун, И.В. Жуковский, Т. Зэлдин, Е.Б. Лысова, Б.П. Одияк (Франция); Ю.С. Дерябин (Финляндия); О.И. Долгая (Чехия); Э.Э. Исмаилов (Швеция); Р. Данко, Дж . Келли, Е. Корзинский, Р.З. Хайруллин (Канада); И.Р. Лу-говская (Исландия); Г.В. Микаберидзе (Южная Корея); Н.И. Николаева, С. Са-вицка-Вильгусяк (Италия); М.Л. Портнов, Б.М. Портнов (Израиль); С. Рагрина (Эстония); И. Сенновский (Венгрия); Е.А. Смирнова (Швейцария); Е.Е. Федотова (Дания) и другие.

Разработка международных показателей качества образования, результаты научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире отражены в трудах Ю.С. Алферова, Н. Белканова, Н. Боттани, Е.В. Бурмистрова, Г. Валберга, А.Л. Венгера, А.Б. Воронцова, Ю.С. Дерябина, Г. Жанга, И.В. Ермаковой, А. Зверева, Л.Ф. Ивановой, А.Г. Каспржака, Г.С. Ковалеваой, Е.А. Лебедевой, З.А. Мальковой, К.Г. Митрофанова, П.Г. Нежнова, К.Н. Поливановой, Б. Саймона, СП. Саниной, О.В. Соколовой, Г. Б. Скока, Ю.А. Тюменевой, К. Уусикяла, Л.В. Харазовой, ГА. Цукермана и др.

Выявлению особенностей национальных экзаменов в странах мира и их влияния на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования посвятили свои работы Т. Абрамова, М. Балабян, Ф. Березницкий, В.П. Беспалько, Н. Боревская, Ю.В. Боярчук, Б.С Гоффман, B.C. Данюшенков, Г.С Ковалева, И.Р. Луговская, З.А. Малькова, 3. Мелосик, Б.П. Одиняк, Л. Писарева, М.Л. Портнов, Б.М. Портнов, С Рагрина, М.Ш. Ракипова, А.К. Савина, С Савицка-Вильгусяк и др. .

Деятельность государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса раскрывают Е. Бабкова, В.А. Балабян, В.Г. Белкин, Т.Б. Брехова, Н.С. Бринев, Е.Б. Гаффорова, В.В. Дубицкий, Б. Ермо-шенко, В. К. Зиненко, Ю. Колер, Л.А. Кравцова, В.Ж. Куклин, Т. Литвинова, Г.А. Лукичев, Л. Любимов, И.А. Огородникова, И.Ф. Перепеча, В. Породенко, В.Г. Садков, В. Сенашенко, О.А. Силаева, А. Теплов, Г. Ткач, В.М. Филиппов, В.Ф. Харин и др.

Нормативно-правовое обеспечение кредит-систем как фактор повышения конкурентоспособности учреждений профессионального образования, их интеграции в единое мировое образовательное пространство рассматривают А.Б. Андреев, Н.А. Асанов, М.Д. Бершадская, Д.П. Билибин, Н.С. Бринев, И.Е. Волкова, Л.А. Гадрани, Г.И. Гладков, Л.С. Гребнев, СВ. Громов, Л.И. Денисович, СЮ. Доценко, А.Г. Дьячко, А.П. Ефремов, СА. Запрягаев, С.С. Иванов, О.М.

Карпенко, Ю.А. Крупин, МБ. Ларионова, Л.Л. Любимов, А.К. Оспанова, Ю.Б. Рубин, В.А. Самойлов, Н.С. Сельская, В.П. Тихомиров, К.Б. Уразаева, Ю.Е. Усачев, В.Н. Фокина, А.И. Чучалин, Е.В. Шевченко, Д. Штайнер, М.Ю. Яковлева и др.

Однако в целом в последние десятилетия комплексное изучение процессов и основных тенденций диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании не проводилось. Исследования, как правило, касаются либо опыта одной страны, либо качества образования в какой-то одной предметной сфере, либо конкретной модели дидактического контроля и ее отдельных аспектов. Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования, результатов научных исследований в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах позволил выявить основные проблемы и противоречия в системе оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ-ХХІ столетий:

процесс целеполагания в мировом образовательном пространстве, являющийся пропедевтической основой для оценивания качества образовательных систем, развивается, с одной стороны, в контексте общечеловеческих ценностей, выступающих как основные координаты образования, а с другой стороны, характеризуется явственной тенденцией аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель образования;

с одной стороны, следует констатировать наличие имеющегося опыта решения отдельных проблем оценивания качества и результатов обучения в национальных образовательных системах, а с другой - отсутствие его целостного научного осмысления и описания;

при существующей объективной необходимости в применении международного опыта наблюдается массовая практика его заимствования без объективного и критического анализа; вместе с тем не определены ведущие тенденции и приоритетные характеристики его современного состояния;

международные показатели оценки результативности разрабатываются с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, подвергаемых мониторингу, однако существуют принципиальные различия национальных образовательных парадигм, в частности, существенные различия содержания образования в России и других странах, отличия (несмотря на общность тематики) по устройству, сферной и жанровой принадлежности отечественных и международных текстов;

наряду с безусловно сильными сторонами традиционной отечественной модели педагогического контроля, большим выбором форм и методов контроля, позволяющих педагогам выбрать наиболее подходящий к конкретным психолого-педагогическим условиям инструментарий, существуют принципиальными недостатки отечественной модели педагогического контроля, характеризующейся неэффективностью пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностью;

разработка адекватной системы мониторинга как системного способа и действенного механизма управления качеством и развитием образовательного процесса затрудняется наличием множества образовательных моделей со своими подходами к проверке знаний учащихся, имеющих как бесспорные достоинства, так и очевидные недостатки;

существенные различия педагогической и психологической трактовок процесса и результатов обучения не исключают их очень тесной связи, что актуализирует не задачу четкого разграничения педагогических и психологических, количественных и качественных критериев, а, напротив, их соотнесения.

Таким образом, на современном этапе развития мирового образовательного пространства актуализируются проблемы учета мировых и европейских требований к оцениванию качества усвоения знаний, поиска экономических и правовых механизмов регулирования системы оценивания, внутренних резервов и путей оптимизации традиционной отечественной модели дидактического

контроля, разработки стандартов образования, психолого-педагогических критериев обучения, разумного сочетания выигрышных элементов различных концепций и моделей оценки эффективности образовательного процесса с целью усиления их положительных моментов и сведения к минимуму негативных сторон.

Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребности практики оценивания качества современных образовательных систем дали возможность определить тему настоящего исследования, а выявленная совокупность проблем и противоречий позволила сформулировать научную проблему исследования: каковы основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий? Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования в ходе сравнительного историко-педагогического анализа основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике национальных образовательных систем, обобщения итогов международных мониторинговых исследований в области оценивания результативности обучения на рубеже столетий.

Объект исследования: процесс диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в мировом образовательном пространстве.

Предмет исследования: основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий.

Теоретический анализ отечественных и зарубежных систем дидактического контроля, предшествующего опыта и педагогической практики по различным направлениям оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве, современного состояния проблемы эффективности обучения и мониторинга качества образования, а также некоторых позиций транснационального дискурса в области оце-

нивания качества современных образовательных систем дают основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности теоретически обоснованных тезисов:

выявление основных тенденций диверсификации мировой системы оценивания в образовании на рубеже XX-XXI столетий связано с аксиологическим обоснованием проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве, с критическим анализом существующего понятийного аппарата оценивания, осмыслением многомерности и относительности рассмотрения результатов обучения, моделей и типов оценки в отечественных и зарубежных образовательных системах, международных показателей качества образования и требований к его эффективности;

непременным условием теоретико-методологический обоснования процесса диверсификации системы оценивания качества усвоения знаний в мировом образовательном пространстве на рубеже XX-XXI столетий является выявление основных проблем и противоречий, принципов и закономерностей, механизмов и подходов к решению проблем определения критериев и технологичности контрольно-оценочных процедур,

необходимым средством интеграции России в мировое образовательное пространство является ее участие в разработке международных критериев и показателей качества образования с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, и в международных мониторинговых проектах по оценке качества обучения, позволяющих оценивать различные его стороны, а также судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования;

использование эффективных технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, в том числе и отечественными, позволит с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мо-

ниторинга качества образования на уровне мировых стандартов и осуществлять развитие образовательных систем в русле прогрессивных мировых тенденций;

в ходе обязательного научно-педагогического анализа результатов обучения российских школьников в международных исследованиях должны быть выявлены причины их неудач, основные «дефициты» в учебных умениях, преодоление которых является перспективной задачей развития системы отечественного образования, а также сформулированы конкретные предложения, которые могут при реализации способствовать сформированности общих компе-тентностей, универсальных для всех предметных областей, объективному измерению качества обучения;

поиск новых форм итоговой и промежуточной аттестации в рамках традиционной системы оценивания, дополнение общепринятых форм аттестации иными, альтернативными способами должны быть направлены на оценивание реальных учебных результатов не только с точки зрения их соответствия требованиям государственных стандартов, но и с позиций личностного развития обучающихся;

несмотря на заметное влияние стран с высоким образовательным рейтингом на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования каждая страна должна решать проблемы оценки качества обучения и отбора в высшие учебные заведения своим особым образом, учитывающим национальные особенности и культурные традиции, а также уровень разработанности теории и методики оценки подготовки выпускников школы к обучению в вузе;

обязательным компонентом современной реформы образования, затрагивающим две подсистемы: среднюю школу и вузы, являющимся одновременно системой независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и механизмом отбора наиболее подготовленных из них в высшую школу, является единый государственный экзамен, который в России рассматривается как современный измерительный инструмент, как новая форма аттестации; продолжение эксперимента по введению единого государст-

венного экзамена должно быть направлено на разработку контрольных измерительных материалов (КИМ), создание единых, т.е. равных для всех выпускников страны условий и правил итоговой аттестации, обеспечивающих объективность и надежность ее результатов;

важной инновацией в системе оценивания является внедрение в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения (таких, например, как технология педагогического аудита качества знаний), являющихся по существу локальными стандартами деятельности по независимой оценке результатов обучения и использующихся при проведении плановых аттестаций школ и других учебных заведений; важны и другие факторы: сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные; поиск мер для повышения качества и эффективности образования;

политика повышения результативности образования существенно зависит как от осуществляемой государственной политики, так и от уровня развития экономики (сформированности механизмов, увязывающих объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы); однако важно выявить и другие факторы повышения качества и эффективности образования, а также экономические и правовые механизмы регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве;

важным условием диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ-ХХ1 столетий и действенным механизмом повышения эффективности образовательных систем является решение проблемы учета мировых и европейских требований в разработке стандартов образования; стандарты должны отражать как минимум четыре компонента описания образовательных стандартов: дидактические параметры качест-

ва образования, показатели и критерии качества обучения, дидактическую подготовку содержания образования, контроль качества знаний и умений обучающихся;

- необходимо определить дальнейшие наиболее значимые направления совершенствования деятельности государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса; активное использование кредитной системы зачета периодов обучения в вузах как внутри России, так и при организации зарубежных обменов, сдерживающееся отсутствием нормативных документов федерального уровня, может и должно быть положено за основу кредитной системы в России.

Таким образом, гипотеза исследования заключается в том, что совокупность условий, заключенных в данных тезисах, отражает основные позитивные тенденции и механизмы диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на современном этапе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решаются следующие задачи:

1. В ходе сравнительного историко-педагогического анализа основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков исследовать эволюцию идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве.

2. Дать теоретико-методологическое обоснование процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования на всех уровнях методологического знания, проанализировать основные подходы к разработке международных показателей качества образования как основы научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире, показать многомерность и относительность рассмотрения качества и результатов обучения в различных национальных образовательных системах, дать сравнительный анализ критериев, контрольно-оценочных процедур

и моделей дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике.

3. Обобщить основные итоги и дать научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников и студентов, полученных в международных мониторинговых исследованиях по оценке качества образования, выявить причины их неудач, основные «дефициты» в учебных умениях, сформулировать конкретные предложения, которые при реализации могут способствовать формированию общих компетентностей, универсальных для всех предметных областей, а также объективному измерению качества обучения.

4. Исследовать различные модели дидактического контроля и системы мониторинга качества образования, а также результаты использования эффективных технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, в том числе и отечественными, обозначить основные направления политики повышения результативности образования в концепциях единой школы XX столетия.

5. Обозначить мировые и европейские требования к разработке контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена как современного измерительного инструмента, гарантирующего единые для всех выпускников страны правила итоговой аттестации, а также к разработке стандартов общего, профессионального и дополнительного образования:

6. Определить дальнейшие направления совершенствования деятельности государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Бо-лонского соглашения, а также процесса диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний на рубеже столетий.

7. Выявить основные закономерности и факторы, раскрыть механизмы и тенденции диверсификации системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педа-

гогического знания, общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление факторов; принципы единства исторического и логического, общего и особенного в педагогических исследованиях, целостности и взаимосвязи педагогических процессов, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; системный и контекстуальный подходы, а также теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, Л.Д. Соломенко, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.В. Юстус); теория компетентностного образования (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, А. Дахин, Л.А. Петровская, Г.К. Селевко, Г.Г. Скоробогатова, А.В. Хуторской); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, СВ. Булярский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И.С. Якиманская); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневое и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, О.И. Донина, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжников, Е.Е. Смирнова, С.Н. Чистякова), его обусловленности историческими, социальными и психологическими факторами (В.А. Бажанов, М.Р. Гинсбург, О.В. Кириллова, Ю.А. Клей-берг, В.М. Минияров, Н.С. Морова, Ю.В. Синягин, Н.В. Синягина, И.А. Чука-нов); концепция профессионально-личностного развития (Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Н.Б. Шмелева), типовые положения об образовательных учреждениях, национальная доктрина образования в Российской Федерации, основные положения концепции реформирования системы образования, концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, стратегии модернизации содержания общего образования и др.

Теоретическую основу исследования составили общенаучные труды российских и зарубежных исследователей, раскрывающие аксиологические основы

формулирования целей как прогнозируемых результатов образования (В.П. Бездухов, Н. Боттани, Н.Б. Крылова, О.В. Правдина, Н.С Розов, Г.Б. Скок и др.), проблемы критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования (B.C. Аванесов, В. Айнштейн, Ш.А. Амонашвили, Д. Артмутлийска, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, В. Варфоломеев, И.Г. Голубева, М.Д. Касьяненко, Я.А. Коменский, Г.Ю. Ксензова, М.Р. Кудаев, Н.Д. Кучугурова, И.Я Лернер, А.В. Романов, В.Л. Рысс, Л.Н. Толстой, В.М. Полонский, О.Г. Хо-мерики и др.), условия объективности оценки и отметки (У. Байрамова, СП. Безносов, Н. Белканов, В. Зайцев, Ф.В. Костылев, Р.Ф. Кривошапова, Г.Ю. Ксензова, В.А. Миндарова, В.И. Мохновская, В.М. Полонский, В.П. Симонов, Г.И. Соколова, Е.Н. Сыромолотов и др.), оптимизации оценивания результативности обучения на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (Ю.К. Бабанский, Н.А. Батурин, В.П. Беспалько, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский и др.), подходы к разработке международных показателей качества образования (Ю.С Алферов, Н. Белканов, Н. Боттани, Ю.С Дерябин, Г.С Ковалева, З.А. Малькова, Б. Саймон и др.), выявлению особенностей национальных экзаменов в странах мира и их влияния на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования (Т. Абрамова, М. Балабян, Н. Борев-ская, Ю.В. Боярчук, B.C. Данюшенков, Г.С. Ковалева, И.Р. Луговская, З.А. Малькова, 3. Мелосик, Л. Писарева, Б.М. Портнов, С. Рагрина, А.К. Савина, С. Савицка-Вильгусяк), модели дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике (B.C. Аванесов, А.А. Бодалев, М.О. Вербицкая, И.Г. Голубева, СИ. Гореславский, Н.Г. Дайри, СИ. Денисенко, О.И. Донина, К. Ингенкамп, Л.П. Квашко, В.К. Кириллов, В.Е. Корчевский, А.А. Кузнецов, А.Н. Майоров, Н.Ю. Максимова, Е.И. Перовский, В.А. Попков, А.В. Романов, P.M. Салимжанов, Н.В. Тельтевская, Л.А. Шевченко и др.), деятельность государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса (В.А. Балабян, В.Г. Белкин, Н.С Бринев, Л. Лю-

бимов, И.А. Огородникова, И.Ф. Перепеча, В.Г. Садков, В. Сенашенко, А. Теп-лов, В.М. Филиппов, В.Ф. Харин и др.), нормативно-правовое обеспечение мировой системы оценивания качества образования (М.Д. Бершадская, Д.П. Билибин, Н.С. Бринев, С.С. Иванов, О.М. Карпенко, Ю.А. Крупин, М.В. Ларионова, Л.Л. Любимов, В.А. Самойлов, Н.С. Сельская, В.П. Тихомиров, К.Б. Ура-заева, В.Н. Фокина, А.И. Чучалин, Е.В. Шевченко, М.Ю. Яковлева и др.) и др.

Психолого-педагогической основой исследования являются работы отечественных и зарубежных ученых, отражающих психологию педагогической оценки (М. Бейкер, В.П. Беспалько, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л. Валли, А. Валлон, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Демина, Ю.Е. Калугин, Д. Кир-кпатрик, Т.А. Колмогорцева, А.Ф. Лазурский, Т. Левовицки, А. Леон, П.Ф. Лес-гафт, В.А. Львовский, А.С. Макаренко, Н.А. Менчинская, М. Монтессори, Л. Моратти, С.Л. Рубинштейн, Э. Стоуне, В.А. Сухомлинский, Е.В. Титова, В.Д. Холли, Т.И. Шамова, СТ. Шацкий, Е.Б. Шиянова, Р. Штайнер, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа; общенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация); анализа российской и зарубежной литературы по теме исследования; изучения документов, докладов и материалов национальных и международных организаций, занимающихся проблемой диверсификации мировой системы оценивания качества образования; изучения и обобщения передового педагогического опыта в контексте исследования, методов статистической обработки данных и др.

Этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - 1995-2000 гг. Историко-педагогический анализ проблемы критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования, аксиоло-

гическое обоснование проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве, изучение психологических аспектов педагогической оценки в трудах российских и зарубежных ученых, моделей дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. Формирование общей концепции исследования. Подготовка к изданию монографии «Основные тенденции оценивания качества образования на рубеже столетий»: Часть I «Теоретико-методологические основы оценивания качества усвоения знаний в общеобразовательной школе»; Часть II «Оценка результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей».

Второй этап - 2000-2003 гг. Формирование основных параметров исследования, его понятийного аппарата. На этом этапе изучались и анализировались материалы научных исследований в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах, изучались модели и типы оценки в теории и практике образования, международные критерии и показатели качества образования, итоги международных исследований «TIMSS» и «PISA» по оценке знаний и умений учащихся, осуществлялся научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников в международных исследованиях. Подготовка к изданию монографий «Международные научные исследования как средство диверсификации мировой системы оценивания качества образования» и «Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков»: Часть I «Аксиологическое обоснование проблемы результативности образования в трудах российских и зарубежных ученых»; Часть II «Традиционные и новые системы мониторинга количественных и качественных показателей знаний и умений обучающихся в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике». На данном этапе уточнялась рабочая гипотеза, осуществлялось расширение терминологического аппарата.

Третий этап - 2003-2006 гг. Изучение основных направлений повышения качества и результативности обучения в различных образовательных системах (как отечественных, так и зарубежных), новых форм аттестации и технологий по независимой оценке результатов обучения, а также экономических и правовых механизмов регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве. Подготовка и издание монографий «Политика повышения результативности образования и регулирования системы оценивания в концепциях единой школы XX столетия» и «Диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX - XXI столетий». Формулировка положений, выносимых на защиту, научной новизны, теоретической и практической значимости, основных выводов и результатов исследования. Выявление основных направлений и педагогических условий деятельности государственных систем по обеспечению качества образования. Литературное и графическое оформление результатов в виде докторской диссертации. Распространение положительного опыта, апробация предлагаемых подходов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

конкретизированы и уточнены историко-педагогические предпосылки возникновения, развития и современного состояния проблемы диверсификации мировой системы оценивания качества образования; прослежена эволюция идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве;

выявлены основные проблемы и противоречия в системе оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий: с одной стороны, констатируется наличие имеющегося опыта решения отдельных проблем оценивания качества и результатов обучения в национальных образовательных системах, а с другой - отсутствие его целостного научного осмысления и описания; при существующей объективной необходимости в применении международного опыта наблюдается массовая практика его заимствования без

объективного и критического анализа; процесс целеполагания в мировом образовательном пространстве, являющийся пропедевтической основой для оценивания качества образовательных систем, развивается, с одной стороны, в контексте общечеловеческих ценностей, выступающих как основные координаты образования, а с другой стороны, характеризуется явственной тенденцией аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель образования; международные показатели оценки результативности разрабатываются с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, подвергаемых мониторингу, однако существуют принципиальные различия национальных образовательных парадигм, отличия по устройству, сферной и жанровой принадлежности отечественных и международных текстов; наряду с безусловно сильными сторонами традиционной отечественной модели педагогического контроля, существуют ее принципиальные недостатки, характеризующиеся неэффективностью пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностью; существенные различия педагогической и психологической трактовок процесса и результатов обучения не исключают их очень тесной связи, что актуализирует не задачу четкого разграничения педагогических и психологических, количественных и качественных критериев, а, напротив, их соотнесения;

- раскрыты основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества образования, проявляющиеся: в необходимости разработки адекватной системы мониторинга как действенного механизма управления качеством и развитием образовательного процесса; в использовании модульно-рейтинговой технологии контроля, основанной на предоставлении всем учащимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности, приоритете самостоятельной работы, жестко установленных и формализованных критериях оценки ответов и работ в ходе процесса обучения; в увеличении количества стран, желающих участвовать в международных проек-

тах по оценке качества обучения; в повышении интереса к международным показателям качества образования, общих для всех стран; в повышенном внимании правительств большинства стран к проблемам качества и эффективности образования, которое становится стратегической областью; в расширении и обогащении представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования, так как о конкурентноспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения; в поиске новых форм итоговой и промежуточной аттестации в рамках традиционной системы оценивания, в дополнении общепринятых форм аттестации иными, альтернативными способами оценивания учебных достижений с примене-^г нием аутентичных форм, направленных на личностное развитие обучающихся; в создании различных структур по внедрению в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения (таких, например, как технология педагогического аудита качества знаний), являющихся по существу локальными стандартами деятельности по независимой оценке результатов обучения; в сотрудничестве по формированию единой мировой платформы для выработки сопоставимых критериев и методологий в области обеспечения качества образования в рамках Болонского процесса; в дальнейшем развитии и уточнении нормативной базы, регулирующей процедуру проведения единого экзамена на федеральном и региональном уровнях, что позволит принимать более обоснованные, точные и эффективные управленческие решения; в поиске мер по повышению качества и увеличению эффективности образования в тесном единстве с проблемами формирования новых социальных и финансово-экономических отношений; в создании официально учрежденных агентств по контролю за обеспечением качества образования; в выработке общих критериев и методов двух процедур - лицензирования как разрешения и государственной аккредитации как подтверждения качества образования со стороны государства, соответствующих правилам, принятым в мировом образовательном пространстве; в совершенствовании нормативно-правового обеспечения кре-

дит-систем с целью интеграции вузов в мировое образовательное пространство и др.;

обозначены основные условия и подходы к совершенствованию процесса интеграции России в мировое образовательное пространство: учет мировых и европейских требований к разработке стандартов образования, включающих в качестве основных компонентов дидактические параметры качества образования, показатели и критерии качества обучения, дидактическую подготовку содержания образования, контроль качества знаний и умений обучающихся; сформированность механизмов, увязывающих объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы; сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные; совершенствование образовательного стандарта профессионального образования и др.;

определены дальнейшие направления деятельности государственных систем по обеспечению качества образования: формирование общих компетентно-стей, универсальных для всех предметных областей; выработка общих критериев качества образования и методов аккредитации, способствующих взаимному признанию решений национальных агентств по контролю и обеспечению качества образования; разработка глоссария терминов, который бы позволял интерпретировать основные характеристики каждого вуза с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в мировом образовательном пространстве; обеспечение прозрачности процессов аккредитации как обязательного условия доверия; формирование банка данных российских экспертов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования, привлечение зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образования; создание различных структур по внедре-

нию в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения, являющихся локальными стандартами деятельности по независимой оценке результатов обучения и др.;

- впервые сделаны попытки теоретико-методологического обоснования
процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования
на рубеже XX - XXI столетий на всех уровнях методологического знания (фи
лософском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом) с целью
структуризации научного знания в данном направлении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- на основе сравнительного историко-педагогического анализа основных
парадигм и стратегий оценивания в образовании обозначена последователь
ность этапов в истории становления и развития оценочной деятельности: диа
лектически-стихийный (с древних времён до XVII в.); научно-обоснованный (с
XVII в. до начала XX в.); массово-исследовательский (с начала XX в. по на
стоящее время), охарактеризованы их основные особенности, прослежен гене
зис процесса оценивания от порождения отметки до разработки международ
ных сравнительных показателей образования и диверсификации мировой сис
темы оценивания;

- раскрыта сущность процесса диверсификации мировой системы оценива
ния качества образования как процесса расширения сфер деятельности в облас
ти контроля усвоения знаний в национальных образовательных системах, осно
ванного на выработке единых общих критериев и показателей, обеспечиваю
щих прозрачность, сравнимость объема изученного материала, возможность
академического признания квалификаций и компетенций, обусловленного по
требностями организации зарубежных обменов, позволяющих оценивать раз
личные стороны образовательного процесса, судить о развитии личности обу
чаемых, о качестве образования в стране и ее относительном положении в ми
ровой системе образования, о способности полномасштабного участия в меж
дународных интеграционных процессах;

представленная упорядоченная совокупность идей, понятий, принципов, закономерностей, положений, средств и механизмов, подходов и технологий, критериев и показателей, факторов и условий может быть квалифицирована как решение новой педагогической проблемы теоретико-методологического обоснования процесса диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании и, как следствия, интеграции отечественной образовательной системы в единое мировое образовательное пространство;

проанализированы международные показатели качества образования как методологическая основа научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире, сгруппированы три блока базовых показателей: индикаторы процесса, индикаторы результатов и индикаторы ресурсов;

осуществленный сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных моделей дидактического контроля позволил констатировать, что несмотря на неэффективную традиционную отечественную пятибалльную шкалу отметок, обладающую низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью и малой объективностью, она имеет внутренние резервы и вполне доступна для оптимизации за счет большого выбора методов контроля, позволяющего педагогам выбрать наиболее подходящий к конкретным психолого-педагогическим условиям инструментарий; альтернативная по отношению к традиционной модульно-рейтинговая технология, возникшая в странах англоязычного мира и основанная на предоставлении всем учащимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности, приоритете самостоятельной работы, жестко установленных и формализованных критериях оценки ответов и работ в ходе процесса обучения, в большей степени, чем традиционная способствует диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании и завоевывает все большую популярность в России и за рубежом;

показано, что, несмотря на то, что развитие образования в России осуществляется в русле мировых тенденций, поставленная перед отечественной школой цель - подготовить выпускников к свободному использованию знаний в реальных ситуациях повседневной жизни - в значительной степени не достигается на уровне ряда требований международного тестирования; определены основные «дефициты» в учебных умениях, объясняющие причины неудач отечественных школьников: 1) группа дефицитов, связанных с работой с текстами; 2) группа дефицитов, связанных с применением предметных способов действий; 3) группа дефицитов, связанных с анализом всей совокупности условий, содержащихся в задаче и задании;

выявлены основные причины невысокого результата в международных мониторинговых исследованиях по оценке качества отечественного образования; к ним относятся: существенные различия содержания образования в России и других странах; отличия (несмотря на общность тематики) по устройству, сферной и жанровой принадлежности отечественных и международных текстов, непривычных для использования в наших образовательных учреждениях; преобладание когнитивно-предметного компонента в отечественной системе оценивания; это помогло обозначить основные нерешенные проблемы в отечественной системе оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности;

обозначены основные направления политики повышения результативности образования в концепциях единой школы XX столетия;

теоретически обоснованы экономические и правовые механизмы регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыто современное состояние качества отечественного образования:
оно не может быть признано полностью удовлетворяющим современным тре
бованиям, так как неплохо обеспечивая репродуктивный уровень мышления и
деятельности, не обеспечивает становления более сложных уровней развития,

остро востребованных в современном обществе, которое только еще пытается стать плюралистическим. Проведенный научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников и студентов в международных исследованиях показывает, что выявленные особенности качества российского образования являются следствием системных характеристик обучения в российской школе: узкой предметности обучения, его квазиакадемической направленности на достижение высокого уровня знания фактов, усвоение навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях и сравнительно низкий уровень развития интеллектуальных умений, связанных с решением творческих задач, интеграцией знаний, их применением к неизвестным и жизненным ситуациям;

обобщены и конкретизированы мировые и европейские требования к разработке стандартов образования как условию диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ-ХХ1 столетий;

установлены разнообразные связи и зависимости компонентов мониторинга качества образования, причин и факторов, обеспечивающих его положительную динамику в условиях рыночных отношений, создающих основу для прогнозирования и принятия стратегических решений; выявленные механизмы и закономерности повышают эффективность диверсификации мировой системы оценивания, обуславливая успешность вхождения национальных систем в мировую систему оценивания качества образования;

использование в отечественной педагогической практике эффективных технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, апробированных в ходе реализации международных мониторинговых проектов и программ, описанных и проанализированных в ходе настоящего исследования, позволит с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов с учетом национальных и культурных традиций отечественной педагогики;

выводы и рекомендации по совершенствованию процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования, накопленный в ходе исследования материал, изданные монографии и учебно-методические пособия, представленные анкеты, опросники, тесты могут быть использованы в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального образования;

материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем общей и сравнительной педагогики, дидактики и прогностики, при осмыслении инновационных педагогических технологий контроля в отечественной и зарубежной педагогической практике, ориентированных на реализацию парадигмы личностно ориентированного образования;

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен
принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-
исследователь-ской работы по совершенствованию процесса оценивания каче
ства усвоения знаний и результатов учебной деятельности, способствующего
диверсификации мировой системы оценивания, успешной интеграции России в
международное образовательное пространство.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены системностью и целостностью теоретико-методологических построений, реализующих аксиологический, культурологический, антропологический, комплексный, личностный, деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы, позволившему провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, докладов, документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемых статистических материалов и имеющегося опыта; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа

конкретных проблем диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже столетий на всех этапах и во всех аспектах.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании строится на реализации методологических функций, направленных на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания в области оценивания и на регуляцию деятельности по различным направлениям диверсификации мировой системы оценивания качества образования. В целостной структуре теоретико-методологического обоснования наряду с выявленными принципами, закономерностями, факторами и механизмами нашли отражение философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни методологического знания. Качество образования является универсальной социально-педагогической категорией, обосновывающей актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества. В современных условиях обозначается явственная тенденция аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель и на общечеловеческие ценности как основные координаты образования. Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков позволяет констатировать, что на сегодняшний день не приходится говорить о формировании какой-то одной наиболее эффективной модели контроля и оценки, все существующие разработки имеют как бесспорные достоинства, так и очевидные недостатки; даже внутри одной страны могут сосуществовать несколько разных образовательных моделей со своими подходами к проверке знаний учащихся, поэтому следует идти по пути разумного сочетания выиг-

рышных элементов различных концепций, усиливая их положительные моменты и сводя на нет негативные стороны.

2. Модульно-рейтинговая технология контроля, возникшая в странах англоязычного мира и основанная на предоставлении всем обучающимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности, приоритете самостоятельной работы, жестко установленных и формализованных критериях оценки ответов и работ в ходе процесса обучения, в большей степени, чем традиционная способствуя диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании, в последнее время все решительнее пытается укорениться в отечественной педагогической практике, завоевывает все большую популярность в ведущих отечественных вузах и за рубежом, используя следующие критерии и показатели: развитие у студентов интереса к учебе, активное формирование у них профессиональных навыков, умений, личностных качеств; обеспечение ритмичной, целенаправленной, творческой и максимально самостоятельной работы на протяжении всего периода обучения в вузе; стимулирование научного поиска, значительный выход познавательной деятельности за пределы учебной программы.

3. В настоящее время создается система мониторинга качества образования в мире, способствующая диверсификации мировой системы оценивания качества усвое-ния знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий. Участие в международных проектах по оценке качества обучения является эффективным средством интеграции России в мировое образовательное пространство, частью национальной системы оценки качества образования, а результаты международных мониторинговых исследований, предоставляющие полноценную информацию о национальных образовательных системах, позволяют оценивать различные их стороны, судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования; взаимно дополняя друг друга, результаты международных исследований по оценке качества образования способствуют получению богатейшего аналитического материала о

программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям в странах мира, создавая возможность специалистам нашей страны принимать обоснованные решения по совершенствованию образовательной политики и разработке российских образовательных стандартов. Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволяет с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов.

4. Проведенный научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников в международных исследованиях иллюстрирует разный уровень и качество образования, обусловленные различными образовательными возможностями, предоставляемыми учащимся, показывает, что выявленные особенности качества российского образования являются следствием системных характеристик обучения в россий-ской школе: узкой предметности обучения, его квазиакадемической направленности на достижение высокого уровня знания фактов, усвоение навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях и сравнительно низкий уровень развития интеллектуальных умений, связанных с решением творческих задач, интеграцией знаний, их применением к неизвестным и жизненным ситуациям; их преодоление - перспективная задача развития системы отечественного образования, формулировки ряда конкретных предложений, которые могут при реализации способствовать сформированное общих компетентностей, универсальных для всех предметных областей, объективному измерению качества обучения.

5. Каждая страна решает проблемы оценки качества обучения и отбора в высшие учебные заведения своим особым образом, учитывающим национальные и культурные традиции, а также уровень разработанности теории и методики оценки подготовки выпускников школы к обучению в вузе, однако заметно и влияние национальных особенностей осуществления мониторинга результативности процесса обучения некоторых стран (особенно стран с высоким образовательным рейтингом) на диверсификацию мировой системы оценивания

качества образования. Итогом транснационального дискурса в области оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже веков явился единый государственный экзамен, который в России рассматривается как современный измерительный инструмент, как новая форма аттестации, как важный компонент современной реформы образования, затрагивающий две подсистемы: среднюю школу и вузы, являющийся одновременно системой независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и механизмом отбора наиболее подготовленных из них в высшую школу; существует тенденция дальнейшего развития и уточнения нормативной базы, регулирующей процедуру проведения единого экзамена на федеральном и региональном уровнях, отработки различных вариантов организации информационных потоков, расширения сферы участия представителей вузов и ссузов на всех этапах его подготовки и проведения, благодаря чему условия и качество работы региональных систем становятся объективнее и прозрачнее как для государства, так и для общества, что позволит принимать более обоснованные, точные и эффективные управленческие решения.

6. Образовательная политика существенно зависит как от осуществляемой государственной политики, так и от уровня развития экономики (сформированное механизмов, увязывающих объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы); обильное финансирование не является достаточной гарантией успеха, важны и другие факторы: сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные; учет мировых и европейских требований в разработке стандартов образования, включающих четыре компонента описания образовательных стандартов: дидактические параметры качества образования, показатели и критерии качества обучения; дидактиче-

скую подготовку содержания образования; контроль качества знаний и умений обучающихся; поиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования.

7. Введение системы зачетных единиц (ECTS) в России как инструмента, обеспечивающего прозрачность, сравнимость объема изученного материала, возможность академического признания квалификаций и компетенций, обусловленного потребностями организации зарубежных обменов, модернизации российского высшего образования и его полномасштабного участия в международных интеграционных процессах, является одной из наиболее технически и содержательно сложных задач в рамках Болонского процесса и сдерживается отсутствием нормативных документов Федерального уровня. Несмотря на неоспоримые достоинства (облегченное признание сроков обучения за границей, большая степень прозрачности реальной студенческой нагрузки, большая гибкость в определении индивидуальных программ обучения) ее введение в России на современном этапе возможно лишь в ограниченном варианте, поскольку зачетные единицы предполагают междисциплинарный характер образовательных тра-екторий, большую маневренность при их формировании вплоть до создания «мягких» вариантов курсовой системы обучения, что требует значительных изменений нормативно-правового обеспечения функционирования системы высшего профессионального образования. При существующих различиях в организации функционирования системы зачетных единиц внутри России и в рамках международных обменов она может быть положена за основу кредитной системы в России, хотя финансовое состояние высшей школы не позволяет в полном объеме реализовать ее функции, например, предоставлять учащимся право выбора изучаемых дисциплин, несмотря на такую возможность, предусмотренную государственным образовательным стандартом.

8. Важнейшими направлениями совершенствования деятельности государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса являются: выработка общих критериев и методов аккредитации, спо-

собствующих взаимному признанию решений национальных агентств; разработка глоссария терминов, который позволял бы интерпретировать основные характеристики каждого вуза с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в Европе; обеспечение прозрачности процессов аккредитации как обязательного условия доверия; формирование банка данных российских экспертов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования, привлечение зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образования. Основными ключевыми факторами, определяющими качество образования и основные задачи в области качества для любого вуза, успех при разработке и внедрении эффективной системы управления качеством образования и, в конечном счете, долговременный успех вуза на рынке образовательных услуг и рабочей силы, являются качество содержания образования, качество подготовки абитуриентов и студентов, положительная мотивация обучающихся, качество и положительная мотивация профессорско-преподавательского состава, качество технологий обучения, тестирования и проверки знаний, умений и навыков студентов, качество общего менеджмента вуза и др.

9. Определение эффективности обучения и мониторинг качества образования являются основой для прогнозирования и принятия стратегических решений в развитых государствах: важной тенденцией на современном этапе развития мирового образовательного пространства является создание официально учрежденных агентств по контролю и систем по обеспечению качества образования, располагающих разнообразными формами и методами мониторинга его эффективности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на 27 конференциях и семинарах различного уровня: 11 международных и всероссийских конференций (Москва, Самара, Пенза, Ульяновск, Чебоксары), 16 межвузовских конференций и отражены в 76 опубликованных

работах, из которых 8 монографий, 2 учебных пособия, 12 работ опубликованы в центральной печати, 3 работы - в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется уровень ее научной разработанности, формулируются цель, объект, предмет и задачи, выдвигается расширенная гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков» отражается эволюция идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве, осуществляется историко-педагогический анализ проблемы критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования, рассматривается психология педагогической оценки в трудах российских и зарубежных ученых, традиционная отечественная система мониторинга качественных показателей знаний и умений обучающихся и модульно-рейтинговая модель дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике.

Во второй главе «Научные исследования в области оценивания усвоения знаний как средство диверсификации мировой системы качества образования» рассматриваются международные показатели качества образования, многомерность и относительность качества и результатов обучения в различных образовательных системах, модели и типы оценки в теории и практике образования на рубеже веков. Сопоставляются основные итоги международного исследования «TIMSS» по оценке качества математического и естественнонаучного образования и результаты участия России в Международной программе оценки зна-

ний и умений учащихся «PISA». Осуществляется научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников в международных исследованиях. Выявляются общие факторы и закономерности диверсификации мировой системы оценивания, свойственные национальным образовательным системам практически всех развитых и развивающихся стран.

В третьей главе «Политика повышения результативности образования в концепциях единой школы XX столетия» обобщается опыт использования альтернативных средств оценивания учебных достижений школьников, а также аутентичные формы оценивания в современных образовательных системах. Описываются особенности национальных экзаменов в странах мира, их влияние на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования и технология педагогического аудита качества знаний как локальный стандарт деятельности по независимой оценке результатов обучения. Единый государственный экзамен в России рассматривается как современный измерительный инструмент, новая форма аттестации и итог транснационального дискурса в области оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже веков, а также европейская система зачетного перевода (ECTS) как средство обеспечения качества и аккредитации высшего образования.

В четвертой главе «Экономические и правовые механизмы регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве» социально-экономическое развитие страны и финансирование образования рассматриваются как факторы обеспечения его качества в условиях рыночных отношений. Экономика во многих странах связана с политикой, проводимой их правительствами, и наоборот. Образовательная политика существенно зависит как от уровня развития экономики, так и от осуществляемой государственной политики. По рейтингу уровня знаний школьников по чтению по результатам международного исследования «PISA» Финляндия заняла первое место.

Конечно, хорошее финансирование в большой мере способствует развитию системы образования в целом и ее результатов, в частности. Однако, мож-

но видеть, что финансирование не является единственным фактором повышения результативности образовательных систем: страны, которые сравнительно немного тратят на образование, - Чехия и Южная Корея - на верхних позициях, в то время как США и Дания, расходующие много средств, выступили в международных исследованиях намного хуже. Это показывает, что обильное финансирование школ не является достаточной гарантией успеха, важны и другие факторы.

Нормативно-правовое обеспечение кредит-систем рассматривается в четвертой главе как фактор повышения конкурентоспособности учреждений профессионального образования, их интеграции в единое мировое образовательное пространство. В ней же анализируются мировые и европейские требования к разработке стандартов образования и деятельность государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса.

В заключении обобщаются результаты исследования, изложены его основные выводы и подтверждающие положения, определяются перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены материалы, характеризующие организацию, содержание, ход и результаты исследовательской работы.

Общий объем диссертации составляет 650 страниц машинописи, из них 630 страниц основного текста, 20 страниц приложений. Библиографический список использованной литературы включает 618 наименований, из них 43 наименований на иностранных языках. Работа содержит 23 таблицы и диаграммы.

# * *

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННАЯ

БИБЛИОТЕКА

* * *

Прежде чем приступить к рассмотрению основного содержания глав диссертации мы посчитали необходимым остановиться на некоторых методологических аспектах исследования, считая, что без этого восприятие отдельных позиций исследования было бы затруднено.

Теоретико-методологическое обоснование проблемы диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий прослеживается во всех главах диссертации. Главная цель методологии науки - изучение тех методов, средств и приемов, с помощью которых приобретается и обосновывается новое знание в науке. Но кроме этой основной задачи методология изучает также структуру научного знания вообще, место и роль в нем различных форм познания, методы анализа и построения различных систем научного знания. Отсюда становится ясным, что в методологии педагогики целесообразно различать динамический и статический аспекты рассмотрения. Если динамический аспект анализирует проблемы генезиса, роста и развития научного знания, то статический имеет дело с готовым, имеющимся знанием. Соответственно этому в первом случае говорят о методологии научного исследования, ориентированной на поиск нового знания, во втором - о методологии структуры существующего знания.

Теоретико-методологическое обоснование проблемы диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании построено на реализации двух методологических функций: дескриптивной функции, направленной на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания, и лрескриптивной функции, направленной на регуляцию деятельности в области диверсификации мировой системы оценивания качества образования. Диверсификация в современном образовательном пространстве выступает как процесс расширения сфер деятельности в области контроля усвоения знаний в национальных образовательных системах, основанный на выработке единых общих критериев и пока-

зателей оценивания, обусловленных потребностями организации зарубежных обменов, позволяющих судить о качестве образования в стране и ее относительном положении в мировой системе образования, о способности полномасштабного участия в международных интеграционных процессах.

В его целостной структуре нашли отражение философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни методологического знания. Действительно, философские законы и принципы познания, общечеловеческие мировоззренческие идеи и парадигмы, согласование важнейших принципов диверсификации с фундаментальными педагогическим законами и закономерностями, с общими дидактическими принципами, раскрытие внутренней природы и сущности процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования, интегративный, междисциплинарный, аксиологический, системный подходы, учет мировых и европейских требований к разработке международных показателей качества образования, национальных систем оценивания качества усвоения знаний в образовании, обобщение и систематизация положительного опыта мониторинга качественных показателей знаний и умений обучающихся, а также контрольно-оценочных процедур в образовании, их образцов для возможности дальнейшего развития процесса диверсификации мировой системы оценивания - все эти уровни в структуре методологического знания нашли отражение в исследовании.

Философский уровень методологии педагогики, представляющий одну из актуальных ее проблем, достаточно полно раскрывается в процессе оценки результативности образовательных систем, так как тесно связан с процессом целеполагания, отчетливо развивающимся в контексте общечеловеческих ценностей, которые не только вернулись в область образования, но и становятся его ключевой проблемой, выполняют роль общих ориентиров при выборе жизненной позиции и способствуют формированию внутренне свободной и самостоятельной личности. Действительно, процесс целеполагания в мировом образовательном пространстве, являющийся пропедевтической основой для оцени-

вания качества образовательных систем, развивается, с одной стороны, в контексте общечеловеческих ценностей, выступающих как основные координаты образования, а с другой стороны, характеризуется явственной тенденцией аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель образования. Обращение отечественной педагогической науки к опыту мирового сообщества может способствовать как углублению отечественной теории образования, так и обогащению европейских наработок российскими исследованиями, а также будет содействовать процессам интеграции и формированию мирового образовательного пространства. Аксиологический или ценностный подход выступает одновременно своеобразным «мостом» между теорией и практикой, гуманизацией (приближение к личности человека, осознание ее как высшей ценности) и гуманитаризацией (приближение к общественному бытию, осознание культурных и общечеловеческих ценностей), личностью и обществом.

Общенаучный уровень методологии представлен в исследовании системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Сущность системного подхода заключается в том, что он ориентирует на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования, рассматривать относительно самостоятельные компоненты не изолированно, а в их взаимосвязи, в их развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему компонентов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогический опыт и практика по различным направлениям оценивания качества современных образовательных систем вызвали появление в них новых ценностных ори-

ентиров, новой образовательной среды, новых идей по созданию механизма непрерывного обновления содержания образования, его принципов, средств, форм, методов, организации. Но педагогическая практика - не наука. Она -творчество в области управления саморазвитием, самообразованием, самовоспитанием учеников. Не наука она даже тогда, когда все педагогические процессы с начала и до конца организованы учителем в соответствии с его педагогическим замыслом. Педагогическая практика международных мониторинговых исследований является источником новых фундаментальных проблем образования, ибо она порождает новые вопросы, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего ин-тегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он тесно связан с конкретно-методологическим уровнем в педагогике, а именно с личностным подходом, настоятельно требующим признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение, ориентации при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности, предполагающим опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создания для этого соответствующих условий. Личностный подход тесно связан с деятельностным подходом, так как деятельность - это основа, средство и решающее условие развития личности. Деятельностный подход требует перевода обучаемых в позицию субъекта познания, труда и общения, что, в свою очередь, ведет к реализации полисубъектного (диалогического) подхода, основанного на идее неограниченности творческого потенциала и возможностей личности в процессе общения, взаимодействия с другими людьми. Реали-

зация вышеназванных подходов осуществляется в тесной взаимосвязи с культурологическим подходом. Интеграция в мировое образовательное пространство невозможно без диалога (полилога) культур, а так как обучаемый живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу, культурологический подход трансформируется в этнопедагогический, в котором проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального. Дидактические проблемы оценивания тесно связаны с возрождающимся антропологическим подходом. В понимании К.Д. Ушинского, разработавшего и обосновавшего антропологический подход, это означало системное использование данных всех наук о человеке (анатомии, физиологии, психологии, логики, философии, социологии, педагогики и др.) как предмете воспитания и их учет как при построении и осуществлении педагогического процесса, так и при его оценке. К числу конкретно-методологических подходов мы относим и междисциплинарный подход, объединяющий взаимосвязанные процессы и явления.

Технологический уровень методологического знания в настоящем исследовании проявляется в теоретико-методологическом обосновании диалектической взаимосвязи совокупности форм и методов, средств и приемов, моделей и технологий, с помощью которых разрабатываются международные показатели качества образования, осуществляется дидактический контроль в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. На этом же уровне происходит согласование важнейших принципов процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования с общими дидактическими принципами, фундаментальными педагогическими законами и закономерностями в соответствии со спецификой национальной системы оценивания качества обучения на всех этапах непрерывного образования (в различных образовательных системах и учреждениях).

Реализуя основные методологические функции, теоретико-методологическое обоснование процесса диверсификации мировой системы оценивания

затрагивает проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики, раскрывает его статус (место, взаимосвязь с другими процессами в обществе, роль в решении как педагогических задач, так и в решении глобальных проблем формирования единого образовательного пространства), вносит определенный вклад в философию развития образования.

Сравнительная педагогика как область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики, выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта. В контексте темы исследования наибольший интерес вызывает идея реконструкции изученного и осмысленного зарубежного опыта с целью создания механизма всестороннего и объективного контроля за качеством усвоения знаний в отечественной системе непрерывного образования. Необходимо отметить, что в последние десятилетия усилился интерес к расширению и обогащению представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования, что вызывает необходимость разработки международных показателей качества образования.

На основе осуществленного сравнительного историко-педагогического анализа основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков, критического анализа проблемы критериев и контрольно-оценочных процедур, многомерности и относительности рассмотрения качества и результатов обучения в различных образовательных системах выявлены предпосылки возникновения и постановки проблемы диверсификации мировой системы оценивания качества образования. Гносеологические основания возникновения данной проблемы заключаются в реально существующих ростках интеграции в сфере образования, формирующемся едином мировом образовательном пространстве, которое направляется «мировой

образовательной политикой», задающей странам основные цели, общие подходы к содержанию, методам и средствам обучения, обеспечивающей обмен образовательными услугами, а также в необходимости согласованной политики мирового сообщества в области образования, направленной одновременно на реализацию общих ценностей и целей, в связи с чем большую значимость приобретает качество образования как универсальная социально-педагогическая категория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества, которая становится важным фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала нации.

Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования, результатов научных исследований в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах позволил выявить основные проблемы и противоречия в системе оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий. Во-первых, при существующей объективной необходимости в применении международного опыта наблюдается массовая практика его заимствования без объективного и критического анализа; вместе с тем не определены ведущие тенденции и приоритетные характери-стики его современного состояния. С одной стороны, следует констатировать наличие имеющегося опыта решения отдельных проблем оценивания качества и результатов обучения в национальных образовательных системах, а с другой - отсутствие его целостного научного осмысления и описания. Во-вторых, международные показатели оценки результативности разрабатываются с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, подвергаемых мониторингу, однако существуют принципиальные различия национальных образовательных парадигм, в частности, существенные различия содержания образования в России и других странах, отличия (несмотря на общность тематики) по устройству, сферной и жанровой принадлежности отечественных и меж-

дународных текстов. В-третьих, разработка адекватной системы мониторинга как системного способа и действенного механизма управления качеством и развитием образовательного процесса затрудняется наличием множества образовательных моделей со своими подходами к проверке знаний учащихся, имею-щих как бесспорные достоинства, так и очевидные недостатки. Все более заметно влияние национальных особенностей осуществления мониторинга результативности процесса обучения на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования, несмотря на то, что каждая страна решает проблемы оценки качества обучения своим особым образом, учитывающим национальные и культурные традиции.

Существующие модели дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике, отражающие различные компоненты оценочной деятельности, детерминирует поиск новых идей и ценностных ориентиров, новых механизмов диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже веков, а также поиска новых моделей, форм и методов, средств и технологий его организации. Сложность, многообразие, а иногда и противоречивость свойств и отношений между парадигмами и стратегиями оценочной деятельности как в разных государственных системах, так и внутри отдельно взятой страны, повышение роли мониторинга развития образования в мире стимулируют развитие и совершенствование оценочной деятельности, разработки базовых показателей качества образования.

Как уже было отмечено, теоретико-методологическое обоснование проблемы диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании строится на реализации методологических функций, направленных на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания в области оценивания и на регуляцию деятельности по различным направлениям диверсификации мировой системы оценивания качества образования.

Для теоретической стадии познания в научном исследовании характерно

широкое использование процессов абстрагирования и идеализации, сопровождающихся образованием понятий, суждений, гипотез и законов. Конечно, все эти формы мышления играют самостоятельную роль в процессе познания. Однако, конечной целью познания является не образование отдельных понятий, не выдвижение изолированных гипотез и даже не открытие обособленных законов, а построение единой, концептуальной системы, посредством которой достигается более адекватное и целостное отображение определенной области действительности. В рамках теории все ранее обособленные и изолированные формы мышления становятся элементами концептуальной системы и связываются в единое целое с помощью логических отношений определения, дедукции и подтверждения. Особого внимания заслуживает то обстоятельство, что информативное содержание теории меняется во времени в зависимости от обнаружения новых фактов. Это не укладывается в прежнюю структуру теории, поэтому кроме главной задачи методологии - изучения тех методов, средств и приемов, с помощью которых приобретается и обосновывается новое знание в науке, решаются задачи изучения структуры научного знания, места и роли в нем различных форм познания и методов анализа и построения различных систем научного знания. Методология структуры научного знания связана с его концептуальным обоснованием, дает возможность охватить в единой системе наглядных или абстрактных образов основные особенности исследуемых процессов.

Концептуальное обоснование проблемы диверсификации мировой системы оценивания качества образования, построенное с учетом мировых и европейских требований в разработке стандартов образования и специфики национальных образовательных систем, базируется на идее интеграции российской системы образования в мировую образовательную систему и учета в процессе модернизации российского образования общих тенденций мирового развития, а также на реализации следующих функций:

критериально-оценочной функции, ориентирующей системы образования при оценке содержания обучения, объема учебной нагрузки, результатов обучения, аттестации преподавателей и учреждений образования на базовые критерии и показатели качества, разработанные с учетом мировых и европейских требований в разработке стандартов образовательного процесса;

функции обеспечения права па полноценное образование, заключающейся в обеспечении гарантированного Конституцией для каждого гражданина уровня образования, представляющего необходимую основу для полноценного развития личности и возможности продолжения образования в профессиональной сфере;

функции сохранения единства образовательного пространства в условиях перехода к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования в мире, требующая создания механизма регулирования, призванного стабилизировать систему образования в стране, фиксирующая объем и уровень полноценного базового образования и позволяющая добиться некоторого эквивалента общего среднего образования, гарантированного уровня качества подготовки выпускников школы, на который можно опереться при организации последующего обучения, эквивалентности документов об образовании, полученных в различных странах и регионах отдельной страны в условиях возможной миграции населения;

функции гуманизации образования, способствующей четкому определению минимально необходимых требований к подготовке обучаемых, открывающей реальные перспективы для дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях. Реализация данной функции освобождает обучаемых от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет им реализовать свои интересы и склонности, снимая неоправданное эмоциональное и психологическое напряжение, что позволяет каждому обучаться на максимально посильном ему уровне, формирует положительные мотивы учения;

функции управления, связанной с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества результатов обучения на основе использования системы объективных измерителей качества подготовки, определяемых стандартов. Получение достоверной информации о реальном состоянии качества усвоения знаний в стране, в конкретном образовательном учреждении создаст условия для принятия обоснованных управленческих решений, адресованных всем - от учителя (выбор оптимальных методик, своевременная коррекция, дифференциация и индивидуализация обучения и др.) до руководителей народным образованием (региональные и национальные меры по улучшению состояния образования, внесение изменений в программы и учебники, совершенствование программ повышения квалификации педагогических кадров и др.);

функции повышения качества образования, призванной фиксировать минимально необходимый объем содержания образования и задавать нижнюю допустимую границу уровня подготовки. До введения международных критериев и показателей, государственных стандартов образования подобного рода общегосударственных обязательных норм не существовало. Представления об уровне общеобразовательной подготовки складывались во многом стихийно, были нацелены на наиболее подготовленных обучаемых, а уровень требовании зачастую был недоступен значительной их части. Это приводило к тому, что реальный уровень знаний многих выпускников оказывался чрезвычайно низким, а хорошая подготовка отдельных обучаемых не решала проблемы качества образования в целом. Разработка и введение международных показателей качества образования позволяет ставить вопрос о гарантированном достижении каждым обучаемым определенного, заранее заданного уровня базовой подготовки, повышении общего уровня образованности и, следовательно, качество образования в целом.

В ходе сравнительного историко-педагогического анализа основных парадигм и стратегий оценки в теории и практике образования на рубеже веков

выявлены факторы возникновения и развития диверсификации мировой системы оценивания. К общим факторам, свойственным практически всем развитым и развивающимся странам относятся:

повышенный социальный спрос на более высокий уровень качества обучения в различных образовательных системах и необходимость удовлетворения все возрастающих потребностей в образовании;

достижения в области науки, содействующие разрешению проблемы разработки единых международных критериев и показателей качества образования, учитывающих такие направления его совершенствования, как усиление фундаментализации, развитие междисциплинарности, ускоренное развитие информационных и коммуникационных технологий и обеспечивающих обмен образовательными услугам и согласованную политику мирового сообщества в области оценивания образования;

сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные; учет мировых и европейских требований в разработке единых критериев качества образования; поиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования.

К основным принципам диверсификации мировой системы оценивания качества образования мы относим следующие принципы: - принцип гуманизации, предполагающий поиск новых форм итоговой и промежуточной аттестации как в рамках традиционной системы оценивания, так и в дополнении общепринятых форм аттестации иными, альтернативными способами оценивания учебных достижений с применением аутентичных форм, направленных на то, чтобы педагог мог оценить реальные учебные результаты не только с точки зрения их соответствия требованиям государственных стандартов, но и с позиций личностного развития обучающихся;

- принцип сопоставления результатов международных и национальных науч
ных обследований в области мониторинга качества отечественного образова
ния;

принцип демократизации, означающий доступность контрольно-измерительных материалов как для преподавателей, так и для обучаемых;

принцип вертикальной и горизонтальной координации деятельности в области оценивания основных, дополнительных, негосударственных и общественных образовательных учреждений;

принцип связи качества образования с потребностями и ожиданиями общества;

принцип наглядности, прозрачности, вариативности, объективности контрольно-оценочных и диагностических процедур, требующих их разнообразия, надежности, валидности и периодического пересмотра в соответствии с изменяющимися потребностями человека и общества в образовании;

принцип системности и междисциплинарности, отражающий способность интегрировать различные области теоретического знания и практической деятельности обучаемого, способствующий формированию как предметных, так и общих образовательных компетенций;

принцип преемственности в оценивании качества обучения в различных образовательных системах;

принцип учета национально-культурных традиций, а также уровня разработанности теории и методики оценки в национальных образовательных системах;

принцип научности, отражающий современные научные исследования в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах, а также положительный опыт, накопленный в мировой практике оценивания.

Для более полной характеристики процесса диверсификации используем пять главных структурных блоков-позиций, а именно: сущность явления; его

миссия; назначение или цель; содержание; механизмы и формы проявления; критерии эффективности.

Сущность процесса диверсификации заключается в расширении сфер деятельности в области контроля усвоения знаний в национальных образовательных системах, основанного на выработке единых общих критериев и показателей оценивания, обусловленных потребностями организации зарубежных обменов, позволяющих судить о качестве образования в стране и ее относительном положении в мировой системе образования, о способности полномасштабного участия в международных интеграционных процессах.

Миссией процесса диверсификации мировой системы оценивания является сотрудничество в обеспечении качества образования, задающее странам основные цели, общие подходы к разработке международных критериев, показателей и контрольно-оценочных процедур, обеспечивающих обмен образовательными услугам и согласованную политику мирового сообщества в области оценивания образования.

Целью данного процесса является содействие формированию единого мирового образовательного процесса, успешной интеграции в него национальных образовательных систем, в том числе и России.

Содержание оценочной деятельности тесно связано с разработкой контрольно-измерительных материалов, выявляющих уровень сформированности таких компонентов качества образования, как знания, умения, навыки, способы мышления и деятельности, общих и предметных компетенций, способствующих успешному их применению в различных жизненных ситуациях.

Механизм диверсификации мировой системы оценивания качества образования представлен в исследовании как совокупность подходов и направлений, форм и методов, средств и технологий, факторов и условий, реализации принципов и идей, способствующих расширению сфер деятельности в области оценивания качества усвоения знания в мировом образовательном пространстве.

Говоря о критериях эффективности, необходимо обозначить наиболее общие (базовые) показатели качества образования которые" сгруппированы в исследовании по трем блокам: индикаторы процесса (процент второгодников; отсева; поступивших в средние учебные заведения; участия в очном образовании; участия в среднем образовании; окончивших средние школы), индикаторы результатов (процент населения, получившего высшее образование; процент занятости окончивших школу по уровню полученного образования; получение магистерских и докторских ученых степеней по естественным и техническим наукам; когнитивные достижения учащихся; некогнитивные результаты) и индикаторы ресурсов (финансирование образования по источникам; общие затраты на образование как процент от ВНП; общественные расходы на образование в отношении к общим социальным расходам; затраты на одного обучающегося на разных уровнях образования; квалификация учителей и преподавателей).

Эволюция идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве

Для гармоничного развития общества требуется социокультурная адекватность ценностных систем и постоянная трансформация ценностей, которая уравновешивает вечное противоречие между тем, что нужно обществу, и тем, что требуется индивиду. Там, где нет такой гармонии или, по меньшей мере, баланса, наступает взрыв. Его можно избежать, если учитывать психологические факторы, влияющие на принятие ценностных систем: 1) оправдание образа жизни индивида или социальной группы; 2) принятие ценностных систем «референтной группы»; 3) интерпретация и оценка текущей социальной информации на основании реально существующей системы ценностей, что исключит когнитивный диссонанс [445].

Хорошо известно, что аксиологические ориентиры воплощают в себе национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества и составляют одну из сущностных основ его стратегии в сфере образования. По сути своей они историчны, т.е., принадлежат к конкретной эпохе, на каждом новом витке своего исторического движения обретают новый смысл и взаимодействуют с ценностями последующего периода, сохраняя в них свое конструктивно-позитивное, непреходящее по присущему им содержанию значение [433].

С целей, сформулированных на основе ценностей, - утверждает видный польский дидакт Ю. Пултужицкий, - начинается сознательно организованное образование ...цели образования смогут эффективно выполнять свои функции тогда, когда будут общепризнанны... Они должны быть точны, логически выстроены и, прежде всего, выполнимы [460, с.80]. Социальный заказ системы образования общества включает подготовку к жизни образованных людей, способных самостоятельно добывать знания и уверенно ориентироваться в ситуации нарастающего объема разнообразной информации. Естественно, что реализация такого заказа может быть достигнута только при условии постоянного совершенствования системы образования, улучшения организации учебно-познавательной деятельности за счет ее оптимизации на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний. Это отмечают в своих исследованиях многие известные психологи и педагоги мира.

Историю становления и развития оценивания можно условно разделить на три этапа. Первый этап - диалектически-стихийный - охватывает период с древних времён до семнадцатого века. Его характерные особенности: обучение строилось на страхе физического наказания учеников за неуспеваемость и плохое поведение (некоторые мыслители того времени: Сократ, Марк Фабий Квин-тилиан выступали за личностный подход в обучении и осуждали телесные наказания); отметки отсутствовали, применялись словесные формы оценивания; ученикам прививали чувство покорности и уважения; развитие у учеников стремления к познанию не являлось целью обучения и воспитания. Второй этап - научно-обоснованный - охватывает период с семнадцатого века до начала двадцатого века. Его характерные особенности: процесс обучения и воспитания строился на научной основе; зарождались основы современной системы обучения; вводились понятия «класс», «урок», «схема урока», «планирование», «система», «метод» и другие; развивались идеи гуманизма и всесторонне-развитой, интеллектуальной личности, физические наказания открыто осуждались; происходила первичная разработка методических путей индивидуальной стимуляции познавательной деятельности учеников. Впервые в семнадцатом веке в ие зуитских школах начала применяться балльная система оценки знаний. В восемнадцатом веке велись острые споры о недостатках балльной системы, предпринимались попытки введения безотметочного обучения. В начале двадцатого века зародилась новая система оценки знаний - тестовая. Третий этап - массово-исследовательский - охватывает период с начала двадцатого века по настоящее время. Его характерные особенности: проведение активных исследований в зарубежных странах (Германия, Франция, Япония, США и других) по совершенствованию системы оценки знаний; применение многобалльной шкалы отметок; оценивание строится на принципах индивидуализации и дифференциации, как и обучение в целом; разработка новых методик оценивания (син-тезной, квалиметрической, модульной, рейтинговой); идеи развития познавательной активности и творчества у учащихся являются ведущими.

Процесс порождения отметки заключается в структуре обучения в целом. Генезис процесса оценивания и порождения отметки - очень сложное и многоаспектное явление. Исследования показывают, что смысл отметки даже для школьника меняется на протяжении всего периода школьного обучения.

Рассмотрим традиционные и новые ценности образования в мировом сообществе на моделях американской, европейской и российской систем образования в контексте проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности.

Идеи свободы, демократии, частного предпринимательства, получившие широкое распространение в мире и составившие основу западной модели общественного развития, непосредственно связаны с понятием «американский образ жизни». Этот образ жизни со всеми присущими ему достоинствами и недостатками, достижениями и пороками культивировала, поддерживала, корректировала (в пределах своих возможностей) американская система образования. Она представляет собой образец динамичной, постоянно модернизирующейся структуры, которая интегрирует все лучшее, что появляется в мире в этой сфере. Ценностные установки американской системы образования помогали стране преодолеть кризисы, неоднократно потрясавшие страну; смягчить остроту проблем расовой дискриминации; значительно продвинуться в решении задач борьбы с бедностью и безработицей; улучшить положение женщин, инвалидов, национальных и прочих меньшинств [83, 143, 146, 150, 192, 232, 351, 410, 478, 548].

Разрушение традиционной системы ценностей (протестантской этики) в Америке (США) было связано с реформированием экономики, а точнее, с появлением «свободного рынка». Именно рынок, по убеждению известного ученого Д. Белла, стал основным источником противоречий в американской жизни. Д. Белл пришел к выводу, что три важнейших составляющих буржуазного общества подчиняются взаимоисключающим аксиологическим принципам. Экономика служит принципу эффективности, политика - принципу равенства, а культура - принципу самореализации (или самовознаграждения). Вследствие разно-направленности этих трех векторов в западном обществе на протяжении последних полутора сотен лет постоянно возникают напряженности и конфликты. Но поскольку названные принципы - объективно существующая реальность, то и конфликты между ними будут существовать всегда.

Разработка международных показателей качества образования как методологическая основа научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире

Постановку проблемы разработки международных сравнительных показателей образования можно отнести к середине 80-х гг. XX в. Некоторые зарубежные специалисты считают, что интерес к данному вопросу был отчасти стимулирован опубликованным в 1983 г. в США и ныне широко известным докладом «Нация в опасности», который показал неудовлетворительное состояние американской школы и базировался, среди прочего, на специально проведенных исследованиях образования в других странах [576]. Кроме того, в середине 80-х гг. Международная ассоциация по оценке учебных достижений (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) провела сравнительное исследование уровня знаний и умений по математике и естествознанию 13-летних школьников из шести стран (Великобритании, Ирландии, Испании, Канады, Республики Корея и США). Результаты тестирования корейских школьников оказались значительно выше, чем у их ровесников в европейских странах, а учащиеся из США заняли последнее место [604]. Итоги этого исследования вызвали в США и Европе настоящее потрясение.

Конечно, не только эти конкретные события вызвали интерес и потребность в сравнительной информации о деятельности систем образования. Необходимость предоставления обществу более обширных и надежных сведений о результатах обучения, о качественных аспектах образовательных систем, их финансировании, менеджменте и т.д., которая возникла как результат бурного развития образования в промышленно развитых странах в послевоенный период, в конце 80-х гг. снова актуализировалась в связи с изменившимися условиями общественно-политического и экономического развития [7, с.88].

Проблемами организации качественного мониторинга в нашей стране в разное время занимались Ю.С. Алферов [7], В.П. Беспалько [43,44], Н.Г. Дайри [127, 128], О.И. Донина [154, 155], Т.А. Колмогорцева [253], В.Н. Коновалов [255], О.А. Мирончева [354], СТ. Ямилева [574] и др.

Большое внимание им уделяли и зарубежные ученые. Например, Н. Бот-тани (США) [581, 582] отмечает, что в последние десятилетия XX века усилилось влияние сразу нескольких факторов, которые в совокупности вызвали большой интерес к расширению и обогащению представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования: сохранение несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; изменившиеся ожидания в отношении отдачи и эффективности их функционирования; развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные; поиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования [582].

Перечисленные факторы оказали непосредственное влияние на формирование национальных политик в области образования в совершенно ином контексте, чем это было в 60-70-е гг. Новая социально-экономическая ситуация вынуждала правительства и органы образования переосмысливать нерешенные ранее проблемы с учетом изменившейся ситуации, по необходимости ставить новые цели и задачи, совершенствовать операционные процедуры и т.д. Для этого была необходима надежная, объективная и достаточно полная информация о состоянии национального образования (в том числе и в международной перспективе), с тем чтобы учитывать ее при планировании работы системы и ее компонентов, выработке приоритетов и т.д.

К тому, что обозначил Н. Боттани, надо добавить, по крайней мере, еще несколько экономических и общественно-политических факторов, которые играли очень важную роль в создании международного инструментария и механизмов мониторинга и оценки систем образования. Прежде всего, это движение к европейской интеграции, значительное расширение политического, экономического и социального сотрудничества (как двустороннего, так и многостороннего) в рамках деятельности таких международных организаций, как Совет Европы, ОЭСР, Европейское Сообщество (ставшее затем Европейским Союзом).

Новые взаимоотношения между странами изменили ожидания от национальных систем образования и предъявили к ним ряд требований с позиций международного сотрудничества. Политические главы государств, руководители образования и общественность хотели иметь ясное представление не только о прогрессе своей страны, но и о ее месте, или рейтинге, в международных сравнениях. Возрастающая общая мобильность населения, усиливающаяся миграция рабочей силы, расширяющиеся обмены учащимися, студентами, преподавателями, проводимая в рамках программной деятельности Совета Европы и Европейского Союза координация национальных политик в области образования, создание единого европейского образовательного пространства, деятельность ЮНЕСКО, ОЭСР, Совета Европы в области взаимного признания образовательных программ, свидетельств и дипломов также предполагали знание состояния и качественного уровня образования в других государствах [7, с.90]. Очевидно, что эти требования не могли быть реализованы без проведения сравнительного анализа систем образования. Для этого необходимо было разработать критерии и механизмы измерения и оценки их деятельности и степени эффективности в современных условиях.

С теоретической точки зрения было желательно создать такой набор показателей, который охватывал бы всю широту существующих образовательных проблем и позволял бы выбирать те меры, которые лучше всего отвечают целям и приоритетам той или иной страны. Однако на практике высокая стоимость и трудности сбора информации приводят к необходимости концентрировать внимание на достаточно ограниченном значимом наборе индикаторов, признаваемых всеми участниками процесса, а потом исследовать, как они могут быть интерпретированы для дивергентных национальных приоритетов разных государств.

Такой подход приобрел особую актуальность в последние годы, когда через совместную программу ОЭСР/ЮНЕСКО в орбиту международного мониторинга помимо промышленно развитых стран постепенно стали вовлекаться и развивающиеся страны. Последние часто не имеют еще достаточного потенциала и соответствующих механизмов для сбора и обработки данных по очень широкому кругу показателей образования.

Использование альтернативных средств оценивания учебных достижений школьников. Аутентичные формы оценивания в современных образовательных системах

Традиционная система оценивания образовательных результатов школьников - во многом формальная, лишенная индивидуализированной окраски, с выраженным преобладанием когнитивного компонента - не может быть признана полностью удовлетворяющей современным требованиям. Существует явная потребность как в поиске новых, более информативных форм в рамках традиционной системы оценивания (новых способов проведения контрольных работ, зачетов, экзаменов), так и в дополнении общепринятых форм аттестации иными, альтернативными способами. И те, и другие должны быть направлены на то, чтобы педагог мог оценить реальные учебные результаты школьников не только с точки зрения их соответствия требованиям государственных стандартов, но и с позиций личностного развития учащихся [245,370,377].

О несовершенстве традиционной системы контрольно-оценочной деятельности, принятой в отечественном образовании, говорят давно и много, причём самые разные люди [9, 82, 178, 477]. В их числе - учёные, педагоги, родители. Во-первых, критикуют «отметочный» способ оценивания образовательных результатов учащихся. Действительно, при всей простоте и удобстве применения оценивание через отметку:

фиксирует лишь уровень демонстрируемых ребёнком знаний, предъявляемых «здесь и сейчас», и не позволяет педагогу оценить усилия, которые за-трачены школьником для достижения этого результата;

не учитывает внеучебную деятельность ребёнка, в том числе в кружках, студиях, научном обществе учащихся и т.д., существенно дополняющую школьную программу и в той или иной мере влияющую на достижение учебного результата;

не всегда способствует положительной мотивации учебной деятельности школьника;

носит субъективный характер (на оценку влияет отношение учителя к ученику: не секрет, что за один и тот же результат один ученик может получить 3, а другой - 4).

Во-вторых, отрицательные суждения высказывают в связи с формой промежуточной и итоговой аттестации школьников. В официальных документах в качестве итоговой считается аттестация выпускников основной и полной средней школы, т.е. аттестация учащихся 9-х и 11-х (12-х) классов. Промежуточной считается аттестация по итогам каждого учебного года [179].

Сегодня, как правило, оба вида аттестации осуществляются в таких формах, как контрольные работы, зачёты, экзамены (переводные либо выпускные). Несмотря на то, что экзамен многие десятилетия существует в российских школах, он не перестаёт вызывать нарекания с самых разных сторон. Предпринимаются и попытки его усовершенствовать, «гуманизировать» [557]. Кому не хотелось бы избавить детей от фактора случайности, психологических перегрузок, субъективности педагогов. Вызывает сомнение правомерность применения на школьных экзаменах когнитивного подхода, характерного для профессиональной аттестации взрослых, когда предметом оценивания становится лишь степень усвоения определённого объёма информации по конкретному предмету [185,541].

За рамками внимания педагога-предметника, заинтересованного, прежде всего, в том, чтобы ученик как можно более точно воспроизвел переданные ему на уроках знания, остаётся значительный пласт надпредметных знаний и умений ученика, степень развития его творческих возможностей, личностных качеств, социальных компетенций, приобретённых за определённый период: учебный год, школьную ступень [9,11].

Практика оценочной деятельности показывает, что педагоги и администраторы школ не знают всех своих прав в сфере контрольно-оценочной деятельности. Кроме того, они слабо информированы об опыте применения новых технологий оценивания учебных достижений школьников, накопленном в образовательных учреждениях [326,495].

Согласно Закону РФ «Об образовании» [179], «освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего и всех видов профессионального образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников» (ст. 15, п. 4). Как видим, итоговая аттестация касается лишь выпускников основной и полной средней школы и проводится в обязательном порядке после 9-го и 11-го (12-го) классов. Для выпускников I ступени обучения -начальной школы - итоговые аттестационные испытания законом не предусмотрены. При этом «образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся» (ст. 15, п. 3).

Итоговая аттестация выпускников основной и полной средней школы осуществляется в соответствии с Положением о государственной (итоговой) аттестации выпускников общеобразовательных учреждений, утверждаемым Министерством образования РФ /п. 52 Типового положения об общеобразовательном учреждении/ [502]. Она «проводится по завершении учебного года в виде письменных и устных экзаменов. Форму проведения письменных экзаменов устанавливает Министерство образования РФ, устных экзаменов - общеобразовательное учреждение» (п. 1.2 Положения о государственной (итоговой) аттестации № 03-51-17 ин/13 от 04.02.2003 г.).

Как видим из документов, в отношении организации и проведения промежуточной аттестации образовательное учреждение располагает достаточно широкими законодательно закреплёнными правами [66]. Никто не может заставить школу проводить промежуточную аттестацию только с помощью отметок, выставляемых исключительно по пятибалльной системе и только в форме контрольных работ и экзаменов (и никак иначе) непременно к концу четверти и учебного года. При проведении промежуточной аттестации школа свободна в выборе всех этих параметров [445].

Социально - экономическое развитие страны и финансирование образова-ния как факторы обеспечения его качества в условиях рыночных отношений

Всемирная конференция «Образование для всех» 1990 года, проходившая в Джомтьене (Таиланд), призвала к обеспечению всеобщего качественного образования с уделением особого внимания самым бедным гражданам мира. На конференции в Джомтьене достигнуто международное соглашение о том, что образование является наиболее важным средством борьбы с бедностью, обеспечения прав женщин, защиты детей от эксплуатации их труда в опасных для здоровья и жизни условиях и от сексуального насилия, поощрения прав человека и демократии, охраны окружающей среды и т.д. [35, с. 19]. В материалах конференции было отмечено, что революция в образовании уже идет, но чтобы она охватила все школы и в богатых, и в бедных странах, ее нужно подкрепить достаточными ресурсами и необходимой политической волей как на национальном, так и на международном уровнях [там же]. Ответственность за обеспечение базового образования в первую очередь должна лежать на правительствах стран. Многие откровенно не придают этому достаточного приоритета. Развивающиеся страны часто оправдывают свою неспособность направить достаточно ресурсов на достижение образования для всех бедностью, однако опыт развития некоторых стран дает основания полагать, что даже бедные страны могут творить чудеса при наличии приверженности этому делу.

ЮНИСЕФ провел подробное исследование в 9 странах и в штате Керала в Индии, которые достигли более высоких результатов в области образования, чем соседние страны с аналогичными доходами. Независимо от позиции в области идеологии все эти страны оказывали мощную государственную поддержку базовым социальным службам, не полагаясь на «просачивание» средств в результате экономического роста или свободной игры рыночных сил. Вот они: постоянно расходовали большую долю дохода на душу населения на начальное образование, чем их соседи, одновременно поддерживая низкие удельные затраты; добились повышения качества за счет сокращения числа учеников на одного учителя при удержании показателей второгодничества и отсева на низком уровне; предоставляли начальное образование бесплатно; сумели добиться всеобщего охвата начальным образованием.

В докладе по итогам исследования говорится: «Урок ясен, правительства могут и должны сделать больше, чтобы финансировать движение к образованию для всех» [35, с. 21]. Международные доноры и кредиторы, в общем, незначительно увеличили свое финансирование образования после Джомтьена. Доля двусторонней помощи, направленная на образование в 1993-1994 годах, составляла 10,1% по сравнению с 10,2% в 1989-1990 годах и 11,0% в 1987-1988 годах. Даже Всемирный банк, один из организаторов Джомтьенской конференции и в настоящее время наиболее крупный источник средств для сектора образования, не придерживался единой линии финансирования образования в 90-е годы. В 1989 году на образование выделялось 4,5% займов Банка; к 1994 году он выделил 10,4% средств на эту область, однако к 1997 году доля упала до 4,8%, в 2000 году на образование было выделено 8,6% из общего объема займов. Еще больше вызывает беспокойство снижение льготных займов от филиала Банка - Международной ассоциации развития (MAP), которые также имеют тенденцию к ежегодному сокращению.

Важнейшей проблемой является задолженность развивающегося мира, подрывающая качество образования во многих странах. Развивающиеся страны во всех регионах, за исключением Латинской Америки и Карибского бассейна, вынуждены в настоящее время отдавать большой процент своих экспортных поступлений в оплату долгов. Наиболее задолжавшие страны живут под бременем долга, который во много раз превосходит размер национального дохода.

Долг Никарагуа, например, в 1995 году в 6 раз превышал размер ее ВНП. Танзания является одним из типичных примеров стран, которые выплачивают по обслуживанию долгов в 6 раз больше, чем тратят на образование. Предпринятая в 1996 году инициатива Международного валютного фонда и Всемирного банка облегчить положение наиболее задолжавших бедных стран поначалу казалась многообещающей, однако полностью провалилась. Такая инерция позорна для международного сообщества, которое столь быстро и щедро прореагировало на потребности гораздо более богатых азиатских стран в 1998 году. Когда дело доходит до льгот по выплате долгов, то, по словам руководящего сотрудника Всемирного банка, ответственного за африканские программы: «В этой области мы не выполнили свой долг перед этими странами. Просто нет политической воли, чтобы исправить положение» (из доклада директора-исполнителя ЮНИСЕФ Кэрол Белами) [35, с.21].

Кэрол Белами отмечает: «...однако, несмотря на застой в плане льгот по долгам, международная повестка дня в области экономики заметно сдвигается. После почти двух десятилетий, когда человеческое развитие занимало второстепенное место по сравнению с глобализацией и структурной корректировкой, мы, возможно, вступаем в эру инвестиций в «человеческий и социальный капитал», который значительно облегчит задачу распространения революции в образовании во всем мире». Ведущие экономисты, включая экономистов из МВФ и Всемирного банка, приходят к мнению, что одна только приватизация не может обеспечить долговременного экономического роста. Важное значение имеет человеческий капитал (здоровье, образование и питание нации) и социальный капитал (общие ценности, культура и сильное гражданское общество).

Эта мысль созвучна инициативе «20/20», за которую выступают ЮНИСЕФ и другие партнеры. Данная инициатива призывает правительства в развивающихся странах выделять 20% своих бюджетов, а в промышленных странах-донорах - 20% своей официальной помощи в целях развития на основные социальные программы. В случае осуществления это само по себе обеспечит достаточные ресурсы для достижения образования для всех в течение одного десятилетия. На протяжении следующих 10 лет в среднем миру понадобится тратить дополнительно 7 млрд. долл. в год, чтобы дать качественное образование всем детям (это меньше, чем сумма, которая тратится на косметические средства в США или на мороженое в Европе в течение одного года) [35, с.22].

Ясно, что связь между правами человека и устойчивым человеческим развитием, предусмотренная 50 лет тому назад во Всеобщей декларации прав человека и воплощенная в принципах Конвенции о правах ребенка, предзнаменовала все более широко признаваемые аргументы в пользу справедливого экономического развития. И в этом роль образования особенно важна и уникальна, поскольку она повышает потенциал и развитие человека как на индивидуальном, так и на социальном уровнях.

Необходимость предоставления обществу более обширных и надежных сведений о результатах обучения, о качественных аспектах образовательных систем, их финансировании, менеджменте и т.д., которая возникла как результат бурного развития образования в промышленно развитых странах в послевоенный период, сегодня снова актуализировалась в связи с изменившимися условиями общественно-политического и экономического развития во многих странах. На современном этапе совпадает влияние нескольких факторов, которые в совокупности вызывают большой интерес к расширению и обогащению представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования, а именно: сохранение несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; изменившиеся ожидания в отношении отдачи и эффективности их функционирования; развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные; поиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования.

Похожие диссертации на Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX - XXI столетий

Становление и развитие системы экономического образования в российской школе на рубеже XX - XXI столетийКузнецова Надежда Ильинична

Тенденции развития дошкольного педагогического образования в Республике Татарстан на рубеже XX - XXI вековГарнышева Татьяна Владимировна

Модели непрерывного образования в едином образовательном пространстве на рубеже XX-XXI вековМарданшина Римма Марсельевна

Развитие общего образования Кабардино-Балкарской Республики в условиях реформирования на рубеже XX - XXI веков : с 1992 по 2011 гг.Урусмамбетова, Лаура Адамовна

Управление институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI вековБелякин, Александр Михайлович

Развитие экологического образования в учебно-воспитательных системах Карачаево-ЧеркессииДжанибекова Мариям Юсуповна

Развитие интеллектуального образования учащихся в России на рубеже XX–ХХI вековСамус Елена Владимировна

Психолого-педагогическое образование российских учителей гимназий на рубеже XIX - XX вв. (90-е годы XIX в. - 10-е годы XX в. ) Илюшина Наталия Николаевна

Становление системы среднетехнического образования в Казанской губернии на рубеже XIX - XX веков Талышева Ирина Анатольевна

Влияние периодической педагогической печати на развитие системы профессионального образования народных учителей в России : на рубеже XIX - XX вв.Царева, Елена Вячеславовна