Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические исследования социально-педагогического сопровождения детей-сирот в процессе социализации 15
1.1. Содержание понятия «сопровождение» 16
1.2. Виды сопровождения в решении задач социализации 39
1.2.1. Социализация как предмет социально-педагогического сопровождения 39
1.2.2. Особенности социализации подростков, воспитывающихся в детских домах 60
1.2.3.Технологии социально-педагогического сопровождения воспитанников детских домов 84
Глава 2. Теория и практика социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в детских домах ...87
2.1. Социализированность воспитанников детских домов в контексте социально-педагогического сопровождения 87
2.1.1.Организация констатирующего эксперимента 88
2.1.2. «Мишени» социально-педагогического сопровождения воспитанников детских домов (по результатам исследования их социализированности) 93
2.2. Модель социально-педагогического сопровождения социализации детей-сирот в условиях детского дома 102
2.2.1. Теоретические основания построения модели социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома 103
2.2.2. Методическое содержание сопровождения социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома 112
2.2.3. Технология социально-педагогического сопровождения социализации воспитанников детских домов 113
2.3. Результаты проверки эффективности технологии социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома 131
Заключение 140
Выводы 146
Библиография 148
Приложения 166
- Содержание понятия «сопровождение»
- Виды сопровождения в решении задач социализации
- Социализированность воспитанников детских домов в контексте социально-педагогического сопровождения
Введение к работе
Сегодняшнее состояние проблемы детства в России требует незамедлительного решения вопросов бездомных детей, социального сиротства, ВРГЧ-инфицированных детей, детей-наркоманов. Все эти проблемы взаимосвязаны и не могут быть решены отдельно друг от друга. В их основе, безусловно, лежит сложное положение современной российской семьи, связанное с социально-экономическими и психологическими проблемами, существующими в обществе, которые приводят к ослаблению связей между родителями и детьми. Нестабильность социального института детства, размывание его норм и ценностных оснований приводит к расширению явления социального сиротства.
Эта проблема год от года становится актуальнее. Если в 1995 году в России насчитывалось около 553,1 тыс. осиротевших детей, то к началу 2001 года - не менее 665,5 тыс., причем 95 % из них являются социальными сиротами - сиротами при живых родителях.
В настоящее время в нашей стране существует более 400 домов ребенка, более 750 детских домов, более 200 школ-интернатов. По международным данным около трети всех детей-сирот, проживающих в сиротских учреждениях, приходится на долю России.
Известно, что родительская депривация, неизбежно связанная с сиротством, оказывает крайне негативное влияние на становление личности сирот (Бережнова Л.Н., Дубровина И.В., Прихожан A.M., Толстых Н.Н., Шипицына Л.М. и др.), нарушает благоприятное течение процесса социализации. По данным на 2002 год, из 15 тыс. выпускников детских домов в течение первого года самостоятельной жизни 5 тыс. попадают на скамью подсудимых, 3 тыс. - теряют жилье, 1,5- тыс. совершают попытки суицида (Владимирова Л.). Эти цифры свидетельствуют о том, что выпускники детских домов часто оказываются социально дезадаптированными, с искаженными социальными навыками, девиантным и делинквентным поведением, нарушениями в коммуникативной сфере, низким уровнем социализации.
Поэтому одним из основных вопросов теоретических и прикладных исследований, посвященных проблемам детства, является поиск путей помощи детям-сиротам в процессе их социализации. Необходимо найти такую форму работы с сиротами, которая бы создавала условия для их максимально успешного личностного и социального развития. Эта работа включает в себя как выбор наиболее эффективной формы социального призрения сирот (традиционные детские дома, семейные детские дома, замещающие семьи и т.д.), так и создание систем социально-педагогического сопровождения таких детей и подростков в зависимости от их организационных условий жизни.
Несмотря на то, что в современной педагогической литературе проблема технологий педагогического сопровождения сирот раскрыта довольно подробно, специфика сопровождения социализации детей и подростков, воспитывающихся в детских домах, практически не изучена.
Ребенок, воспитывающийся в детском доме, все свое время находится в непосредственном контакте с теми или иными специалистами (педагогами, психологами, медиками, юристами). Тем самым создаются условия для постоянного помогающего взаимодействия взрослых с воспитанниками. Однако, в практике работы детских домов нередко встречается такая ситуация, когда специалисты, работающие с детьми-сиротами, исполняя каждый свою работу, не координирует ее цели и направления со своими коллегами, не интересуются их деятельностью и достигнутыми результатами,вследствие чего не достигает ощутимых результатов. Для устранения этого явления необходима разработка программы сопровождения детей-сирот, подчиненного единой стратегической цели.
Для успешного функционирования подобной программы комплексного сопровождения детей-сирот необходимо сосредоточить нити управления этим процессом в руках одного специалиста. В силу специфики своей профессиональной подготовки, наиболее целесообразным является делегирование ответственности социальному педагогу.
Итак, в практике социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей (детей-сирот), в условиях детского дома, несмотря на имеющиеся теории социальной педагогики, можно выделить ряд существенных противоречии:
Между возрастающим числом детей-сирот в условиях современной России и недостаточно эффективными средствами, обеспечивающими успешность социализации таких детей;
Между потребностью в эффективных технологиях содействия социализации воспитанников детских домов и отсутствием достаточного количества методических разработок в этой области;
Между необходимостью реализации комплексного подхода к сопровождению и поддержке детей-сирот в условиях детского дома и недостатком разработанных технологий такого сопровождения;
Между имеющимися возможностями организационных условий жизни в
детском доме и их неэффективной реализацией, использованием
# специалистами, работающими с воспитанниками, в обеспечении процесса
социализации. Необходимость решения обозначенных противоречий
обуславливают актуальность темы исследования.
Назревшие противоречия актуализируют значимость проблемы
исследования - совершенствование социально-педагогического
сопровождения детей-сирот в процессе их социализации в условиях детского дома.
В качестве объекта исследования рассматривается процесс социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей.
Предметом исследования выступают технологии социально-педагогического сопровождения социализации детей, оставшихся без попечения родителей.
* Целью исследования является выявление эффективных путей
(программ, технологий) социально-педагогического сопровождения детей-
сирот в процессе их социализации.
Достижение цели исследования предполагает последовательное решение следующих задач:
1. Изучить состояние проблемы социализации детей, оставшихся без
і,
попечения родителей, в условиях детского дома на основе анализа
психолого-педагогической литературы, практики учреждений;
Выявить специфику социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома (задачи, предмет, результат);
Выявить особенности содержания деятельности социального педагога, осуществляющего социально-педагогическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей, в местах их проживания, с учетом их индивидуально-личностных характеристик, специфики учреждений.
Разработать программу социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского
0 дома, учитывающих их индивидуально-личностные
характеристики, осуществить ее внедрение в практику с целью
проверки эффективности;
В ходе исследования была выдвинута гипотеза: повышение уровня
социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского
дома возможно, если:
в образовательном процессе детских домов будет учитываться специфика индивидуально-личностных характеристик детей и их прошлый путь «проживания»;
будет создана и реализована программа социально-педагогического сопровождения, учитывающая специфику детей и характер учреждения, в котором они находятся, в соответствии с этим будет скорректировано
* содержание деятельности социального педагога;
- технологии социально-педагогического сопровождения будут включать
различающиеся по содержанию, структуре, сущности образовательные
маршруты, строящиеся адекватно условиям организации жизнедеятельности ребенка в детском доме.
Методологической базой исследования послужили:
содержательно-деятельностный подход (А.В. Брушлинский, Г.И. Щукина),
гуманистический подход в педагогике и психологии (К.Роджерс, А.Маслоу, Е.В.Бондаревская, В.А. Караковский, А.А.Макареня, Л.И. Новикова, Н.Л.Селиванова, А.П. Тряпицына и др.), в том числе в условиях детского дома (Дубровина Н.В., Прихожан A.M., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г., Шипицына Л.М. и др.),
личностно-деятельностный подход к исследованиям (Б.Г. Ананьев, А.Н.Алексеев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сергеев, В.В.Сериков) и воспитательному процессу (П.И. Пидкасистый, А.П. Тряпицына, Н.Е.Щуркова),
технологический подход в процессе социально-педагогического сопровождения (Е.С. Заир-Бек, Н.Н., В.Ю. Питюков, Н.Н.Суртаева, Чошанов, Гузей, Г.К.Селевко, Н.Е.Щуркова),
методология педагогических исследований (Н.В.Бордовская, Н.И.Загузов А.П.Тряпицына, С.А.Писарева, В.И.Загвязинский, В.И.Гинецинский, О.Е.Лебедев, К.Д.Радина, Д.И.Фельдштейн), ориентирующих на построение логики исследовательской деятельности и методологического аппарата.
Теоретическую базу исследования составили:
концепция воспитания как педагогического компонента социализации личности ребенка (Л.В.Байбородова, О.С.Гребенюк, А.В.Мудрик, М.И.Рожков);
социально-ролевая концепция в педагогике (Н.М. Таланчук, В.П.Созонов), ориентирующая на признание социальной среды как важнейшей детерминанты формирования личности ребенка;
теории социально-педагогического сопровождения и поддержки (Л.И. Аксенова, О.С.Газман, Ю.Н. Галагузова, Е.И. Казакова, Н.Б.Крылова С.А. Расчетина, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова), в рамках которых разработаны
методологические основы организации социально-педагогического сопровождения, применимые, в частности, при сопровождении детей-сирот;
- теории социальной педагогики: теория педагогической поддержки, теория
педагогического сопровождения, теория социального развития и теория
социализации (А.В.Мудрик, Ю.Н.Галагузова, Липский, С.А.Расчетина,
Василькова, Никитин, Н.Платунова, Н.Н.Суртаева )
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью исходных положений, использованием методов математической статистики при обработке данных, а также экспертными и ретестовыми оценками результативности разработанной программы сопровождения.
В рамках исследования использовались методы анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучения опыта системы организации социально-педагогического сопровождения в детских домах с использованием технологических моделей личностно-ориентированного характера, проектирования программы социально-педагогического сопровождения социализации воспитанников детского дома, социально-педагогической диагностики (тестирование, наблюдение, анкетирование, беседа), педагогический эксперимент.
Исследование проводилось поэтапно с 2002-2005г.г.
На первом этапе (2002-2003г.), осуществлялся теоретический анализ проблемы социально-педагогического сопровождения детей-сирот в условиях детского дома, формулировались цели, гипотеза и задачи данного исследования, определялась методологическая база исследования;
На втором этапе (2003-2004г.) проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого были выявлены особенности социализации подростков-воспитанников детских домов, уровень их социализации, выявлены проблемы; а также осуществлялось проектирование программы комплексного социально-педагогического сопровождения социализации
подростков-воспитанников детских домов с учетом данных полученных на этапах 1 и 2;
- На третьем этапе (2003-2005г.г.) осуществлялся формирующий эксперимент,
в рамках которого была реализована разработанная программа, технология
сопровождения детей-сирот, проводился анализ и обобщение полученных
данных, оформление результатов диссертационного исследования.
База исследования:
На констатирующем этапе приняли участие воспитанники детских домов №№ 9, 7г. Санкт-Петербурга (46 девочек, 51 мальчик), а также их сверстники, живущие в собственных семьях ( 49 девочек и 42 мальчика) и школ -интернатов №№ 1, 5 г.Тобольска (43 мальчика, 37 девочек); в процессе проведения анкетирования было задействовано более 60 воспитателей детских домов и школ интернатов.
в сопроводительных мероприятиях: 12 подростков-сирот в возрасте 9-12 лет (5 девочек и 7 мальчиков) детского дома №9 г.СПБ.
Научная новизна исследования заключается в определении эффективных технологий социально-педагогического сопровождения детей-сирот в процессе социализации в условиях детских домов, учитывающих при построении социально-образовательных маршрутов, выделении их содержания и структуры, индивидуально-личностные характеристики детей, их прошлый жизненный опыт.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в расширении теоретического поля социализации за счет рассмотрения взаимосвязи (интеграции) процессов социализации, воспитания, сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома;
в обогащении понятия ролевого взаимодействия между воспитателем и воспитанниками на основе включения в содержание деятельности социального педагога функций модератора, менеджера, фасилитатора и др.;
- в систематизации подходов, рассматривающих соотношение процессов
социально-педагогического сопровождения и поддержки;
- в выявлении специфики процесса социально-педагогического сопровождения
детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома;
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке и апробации методических рекомендаций и плана социально-педагогического сопровождения социализации детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в детских домах;
в разработке программы социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, учитывающей специфику учреждений, в которых находятся дети;
- в разработке структуры, содержания технологии сопровождения детей,
оставшихся без попечения родителей (инвариантная и вариативная
составляющие), воспитывающихся в детских домах.
Результаты диссертационного исследования могут использоваться в высшей школе при подготовке социальных педагогов, в системе повышения квалификации педагогов, работающих в детских домах, в деятельности детских домов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Предметом социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся
без попечения родителей, находящихся в детских домах, является процесс
социализации, а задачами выступают: систематический мониторинг
социально-педагогического статуса воспитанников; создание
воспитательного пространства, способствующего успешной социализации детей-сирот; поддержка естественного развития детей посредством реализации принципов индивидуального подхода к воспитанию и обучению, включение в деятельность по развитию социальных навыков и др. Социально-педагогическое сопровождение - это компонент процесса педагогической поддержки, который заключается в создании условий для
успешной социальной адаптации сопровождаемых на основе оказания
упреждающей или актуальной необходимой социально-педагогической
помощи, способствующий более успешной подготовке к организации
самостоятельной жизнедеятельности. Результатом социально-
педагогического сопровождения личности становится новое жизненное качество - адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. 2. Специфика процесса социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома заключается:
В корректировке содержания деятельности социального педагога, включающей в качестве основных стратегических направлений социальной работы: создание условий для компенсации последствий семейной депривации, создание условий для расширения возможностей проявления ребенком разнообразной социальной активности; создание условий для развития навыков конструктивного общения и др.в связи с необходимостью учета недостатка семейного воспитания, характера личностной идентификации «мы», потребности детей в поддержке и помощи со стороны педагога, негативных эмоциональных переживаний в восприятии собственного «я», особенностей среды проживания ребенка, его прошлого жизненного опыта и др.;
В необходимости включения в технологию социально-педагогического сопровождения различных форм взаимодействия, имитирующих элементы семейных взаимоотношений («семейные» советы, обсуждение, совместное планирование жизнедеятельности в ближайшей перспективе и др.), методов, позволяющих переориентировать негативные переживания в позитивные в восприятии собственного «я»;
В изменении структуры и содержания технологии социально-педагогического сопровождения, включающей инвариантную и вариативную составляющие;
В построении социально-образовательных маршрутов сопровождения, опирающихся на интеграцию процессов социализации, сопровождения, воспитания (инвариантная и вариативная составляющие) и др.
Система социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома, представляется открытой динамичной, вариативной, учитывающей специфику детей данной категории (индивидуально-личностные характеристики) и учреждений, в которых они находятся. Система имеет особенности в структуре, содержании технологии, обеспечивающей реализацию социально-образовательных маршрутов сопровождения детей-сирот в процессе социализации, особенность которых определяется индивидуально-личностными характеристиками детей, целевыми установками, ценностными ориентациями.
Программа деятельности социального педагога по социально-педагогическому сопровождению детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в условиях детского дома, для комплексного решения задач социализации.
Апробация результатов исследования осуществлялась через
выступления на конференциях различного уровня: 4 межрегиональных
межотраслевых научно-практических конференциях «Проблемы
педагогической инноватики в профессиональной школе», 1 Региональной научной конференции молодых исследователей-педагогов «Северо-Запад России: педагогические исследования молодых ученых» (15-16 апреля 2004г); а также через выступления на методических объединениях социальных педагогов, предметно-цикловой комиссии Педагогического колледжа №8 СПб и в процессе проведения семинарских занятий со студентами РГПУ имени А.И.Герцена, обучающихся по направлению «Социальная педагогика».
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 211 наименований и приложений. Содержание диссертации изложено на 165 страницах, сопровождается 10 рисунками.
Содержание понятия «сопровождение»
В параграфе 1.1. анализируются существующие на сегодняшний день подходы к понятию социально-педагогического сопровождения, формулируется его обобщенное определение, раскрываются принципы его организации, показывается актуальность реализации данного подхода в работе с детьми-сиротами как отдельной целевой группой сопровождения.
Понятие «социально-педагогическая деятельность» появилось сравнительно недавно. Особенностью социально-педагогической деятельности является то, что потребность в ней возникает тогда, когда у индивида возникают проблемы во взаимодействии со средой и он нуждается в специальной профессиональной помощи в социализации. В частности, у ребенка, находящегося в непрерывном процессе социализации, зачастую ощущается нехватка социального опыта, что приводит к формированию осознаваемой или неосознанной потребности в социальной помощи и поддержке [188].
Важнейшей частью помощи детям является педагогическая составляющая, связанная с воспитанием и образованием человека, содействием его развитию и образованию. Социально-педагогическая деятельность всегда является адресной, она направлена на конкретного человека, решение его проблем. Социальный педагог, включаясь в социально-педагогическую деятельность, осуществляет поиск таких способов взаимоотношений с ним, которые могут способствовать решению тех или иных проблем. Цель социального педагога — включить активность самого человека в решении его проблем.
Итак, современная социальная педагогика - это, прежде всего, практико-ориентированная область знаний, нацеленная на оказание социально-педагогической помощи и поддержки людям, составляющим различные по своей природе группы «социального риска». Анализ литературы показывает, что в настоящее время основной методологической парадигмой оказания такой помощи является парадигма сопровождения.
В современной педагогической практике парадигма сопровождения (guidance) является одной из самых распространенных в оказании помощи людям с различными проблемами. Ее суть заключается в том, что социальный работник вырабатывает такие методические приемы, которые включают в себя целостный комплекс мероприятий.
Понятие сопровождения очень часто используется в педагогической литературе, но его четкое определение до сих пор не сформулировано [96].
Этимологически понятие сопровождение близко таким понятиям, как содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении трудностей. В словаре В. Даля сопровождение трактуется как действие по глаголу «сопровождать», то есть «провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать» [56]. В самом общем значении сопровождение — это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути.
В литературе можно встретить несколько терминов, часто выступающих синонимичными понятию «сопровождение». Например, это понятия «содействия», рассматриваемое в работах Верника Э.М., Гуревича К.М., Дубровиной И.В., Лийметса Х.М., [38, 53, 63, 101]; «со-бытия», используемое Слободчиковым В.И. и Исаевым Е.И. [169], «со-работничества», предложенное Хоружим С.С. [195]. Особого внимания заслуживает в этом смысле термин «поддержка», который является наиболее «прописанным».
Виды сопровождения в решении задач социализации
Очевидно, что человек является социальным существом с самого момента рождения [42]. При этом социальное в человеке - это не стабильная, атрибутивная составляющая, оно находится в процессе постоянного развития. В процессе социального развития человека можно выделить как минимум две грани [23].
Во-первых, процесс социального развития предполагает постепенную ориентировку человека в существующей на данной момент в обществе системе социальных ролей. Эта ориентировка становится возможной прежде всего благодаря расширению социальных связей, а также становлению персональной системы личностных смыслов.
Второй гранью социального развития является формирование определенных структур индивидуального самосознания, связанное с процессом социального самоопределения и становления социальной идентичности личности.
Для характеристики этого процесса вхождения человека в систему социальных связей обычно используется понятие социализации.
Первоначально понятие «социализация» было предметом изучения социологии, философии и социальной психологии [7, 8, 19, 85, 128 и др.].
К концу XX века благодаря работам И.С. Кона и А.В. Мудрика эта категория прочно закрепилась в педагогике и сейчас рассматривается как одно из основных понятий педагогической науки [73, 111, 168 и др.].
Обращение педагогики к понятию «социализация», по мнениб ряда авторов, в частности Н.Ф. Головановой, обусловлена уже отмеченной выше сменой ценностной парадигмы педагогики, переходом от субъект-объектной к субъект-субъектной ориентации воспитания. Это сопряжено с формированием ряда новых принципов, в частности [48]:
- основная цель воспитания - человек как самоцель, что означает признание уникальности и своеобразия каждого воспитанника, его социальных прав и свобод;
- развитие личности идет в течение всей жизни и прежде всего в процессе социализации; воспитание - лишь часть процесса социализации, эпизодическое, хотя и относительно целенаправленное вмешательство в жизнедеятельность детей;
- социализация протекает в процессе взаимодействия со старшими по колениями, причем воспитание создает практическую среду для социализации, обогащает ее духовное и предметное пространство, и при этом само наполняется конкретным жизненным содержанием;
- социальное становление воспитанника на уровне субъекта социализации может охватывать различные сферы жизнедеятельности, идти с неодинаковой интенсивностью, но обязательно позитивно проявляется в существенных для личности связях с окружающей действительностью
Исходя из сказанного, отдельно следует рассмотреть вопрос о соотношении категории «социализация» с близкими ей по смыслу «воспитанием» и «обучением». Согласно одной точке зрения, социализация является составляющей воспитания и образования [80], поскольку представляет собой результат воспитательных воздействий на личность. Однако, нам представляется более продуктивным подход, согласно которому социализация — это контекст воспитания и обучения. Этой точки зрения придерживаются такие педагоги, как Бим-Бад Б.М., Петровский А.В., Бо-далев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И., Краевский В.В., Кривов Ю.И., Мудрик А.В. и др.[27, 31, 90, 93, 115-119]. В этом случае подчеркивается, что социализация - это процесс избирательного усвоения индивидом различных влияний, возникающих не только благодаря специально организованным условиям, но и стихийно. Кроме того, важным представляется утверждение о том, что человек включается в общественные отношения благодаря усвоению и более или менее активному воспроизведению социального опыта, которое соответствует широко распространенному тезису о субъектности социализируемого (более подробно об этом см. ниже). Итак, в рамках нашей работы мы рассматриваем социализацию как контекст воспитания и обучения. Проанализируем содержание этого понятия.
Социализированность воспитанников детских домов в контексте социально-педагогического сопровождения
Для оценки уровня социализированности подростков-воспитанников детских домов и их потребности в социально-педагогическом сопровождении был проведен констатирующий эксперимент. Целью эксперимента являлось выявление специфических особенностей социализации таких подростков в сравнении с подростками, воспитывающимися в семьях, а также их потребности в социально-педагогическом сопровождений. В качестве теоретической модели констатирующего эксперимента были использованы нормативные критерии социализации подростка, описанные в предыдущем параграфе.
Объектом исследования явилась социализированное подростков, предметом — особенности социализированности подростков, воспитывающихся в детских домах.
Соответственно, задачами констатирующего эксперимента стали:
1) подбор методов, адекватных целям исследования;
2) выявление уровня социализированности подростков-воспитанников детских домов;
3) оценка их потребности в социально-педагогической поддержке;
4) сравнение полученных данных с нормативной выборкой.
Согласно основной гипотезе, сформулированной на основе анализа литературы, подростки-сироты, воспитанники детских домов будут отличаться от своих сверстников, воспитывающихся в семьях, по всем нормативным критериям социализированности, причем максимальные различия будут касаться сфер идентичности и общения.
Методы исследования, используемые в констатирующем эксперименте, подбирались в соответствие с выделенными выше нормативными критериями социализированности подростков (см. таблицу 6).
Кроме того, для оценки потребности в социально-педагогическом сопровождении использовалось анкетирование.
Ниже приведено более подробное описание методик, процедуры их проведения.
Методика «Кто я есть» [32] предназначена для оценки достигнутого подростком уровня личностной идентичности. Предлагается следующая инструкция: «Если бы я захотел показать своему сверстнику, который не владеет моим родным языком, кто я такой и как я живу, я послал бы ему следующие пять фотографий...». Оговаривается, что можно называть такие фотографии, которых в реальности нет, но они могли бы быть (например, нет фотографии с хомяком, но хотелось бы рассказать о своем питомце; в этом случае можно предположить, что такая фотография есть).
При оценке результатов учитывается количество разнообразных личностно значимых ценностей, упомянутых в описании, к числу которых относятся близкие люди, друзья, любимые места, любимые занятия. Если подросток упоминает 3 или 4 такие элемента, его идентичность считается достигнутой. В противном случае речь идет о несформированной личностной идентичности (моратории или кризисе идентичности).
Методика «Человек под дождем» [210] относится к классу проективных методов диагностики. На основе анализа литературы были выявлены критерии (параметры) социализированное, проявляющиеся в сфере деятельности. Все они могут быть выявлены с помощью этой методики.
Инструкция включала в себя две части:
1) Нарисуй человека;
2) Нарисуй человека под дождем.
Для рисования испытуемым были предложены листы формата А4 и простые карандаши.
Проективный характер метода предполагает максимально неструктурированное пространство рисунка, что способствует проявлению особенностей отражения испытуемыми собственной жизни. Рисунки анализировались на различных интерпретации уровнях:
1) формально-графическом уровне;
2) уровне общепринятых интерпретаций: элементы дом — дерево — человек;
3) уровне интегрированности рисунка;
4) символическом уровне;
5) сюжетном уровне.
