Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза 14
1.1. Сущность и особенности социальной адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза 14
1.2. Социально-педагогическое сопровождение как средство адаптации студентов сирот к образовательной среде вуза 39
1.3. Технологии социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в образовательной среде вуза 54
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Опыт разработки и внедрения модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза 83
2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 83
2.2. Анализ проблем адаптации и выявление уровня адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза 89
2.3. Модель социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза 115
2.4. Результаты проверки эффективности модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза 141
Выводы по второй главе 151
Заключение 154
Библиографический список 159
Приложения
- Сущность и особенности социальной адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза
- Социально-педагогическое сопровождение как средство адаптации студентов сирот к образовательной среде вуза
- Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
- Анализ проблем адаптации и выявление уровня адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В ситуации серьезных социально-экономических перемен, происходящих в российском обществе и государстве, проблема адаптации сирот, их интеграции в общество становится особенно актуальной. Исследователи проблемы сиротства отмечают, что эта социальная категория граждан оказывается наиболее уязвимой в период вхождения во взрослую самостоятельную жизнь, так как без поддержки родных и близких людей большинство из них не способно успешно преодолеть возникающий адаптивный барьер. В этот период жизни сироты испытывают значительные трудности с получением жилья, составлением и соблюдением бюджета, обустройством быта, отстаиванием своих гражданских прав, получением профессионального образования. Противоречие между имеющимся у них небольшим, зачастую негативным, социальным опытом, и реально складывающейся ситуацией, приводит к тому, что сироты сложно адаптируются в жизненном и образовательном пространстве. Проблемы, возникающие у сирот в такой ситуации, способны повлечь за собой тяжёлые последствия для молодой формирующейся личности, породить состояние безысходности, чувство собственной неполноценности, ущербности, стать причиной бездомности, безработицы и даже суицида.
В связи с вышесказанным актуальной задачей современного высшего профессионального образования становится обеспечение разностороннего развития личности студентов-сирот в процессе профессиональной подготовки, создание условий для полноценного обогащения их социального опыта и успешной адаптации в обществе. Это обусловливает, в свою очередь, настоятельную необходимость организации социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в образовательном пространстве высшего учебного заведения.
Как показывает практика, процесс адаптации студентов-сирот к новым условиям жизни и деятельности в вузе является для них сложным этапом со-
цианизации в условиях высшего профессионального образования. Первокурсники-сироты отличаются от своих товарищей не только в социальном плане, но и, как правило, в образовательном. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» они зачисляются в число студентов на льготных условиях, количество баллов, набранных ими на вступительных экзаменах, значительно ниже общего проходного балла. При отсутствии системы социально-педагогического сопровождения, социально-психологической помощи педагогического коллектива и администрации вузов до 30% первокурсников-сирот ежегодно отчисляются из числа студентов. Решение проблемы социальной адаптации студентов-сирот в условиях высшего учебного заведения невозможно без разработки технологической и программно-методической обеспеченности данного процесса.
Степень разработанности проблемы. В современной педагогической и психологической пауке разработаны теоретические концепции как зарубежных, так и российских учёных, которые могут быть положены в основу исследования данной проблемы.
Философско-социологическая специфика адаптационных процессов в обществе раскрывается в работах В.Г.Афанасьева, В.Ю.Верещагина, И.Д.Калайкова, Л.В.Корель, И.А.Милославовой, Л.М.Растовой, М.В.Ромма и других ученых.
Социально-психологические аспекты адаптации стали предметом исследования Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, Г.А.Балла, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, А.В.Мудрика, А.А.Налчаджяна, А.В.Петровского, А.А.Реана, С.Л.Рубинштейна, Т.Шибутани. Педагогические аспекты адаптации рассмотрены в трудах Н.А.Березовина, Н.Ф.Головановой, В.А.Караковского, И.А.Мавриной, В.И.Слободчикова и других исследователей.
Взаимоотношения среды и личности отражены в социально-когнитивной теории личности А.Бандуры, в работах Л.С.Выготского, Ю.М.Мануйлова, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова и др.
Закономерности психического развития личности в кризисных ситуа-
циях рассмотрены в работах К.А.Абульхановой-Славской, С.А.Беличевой, И.С.Кона, А.С.Шарова; психолого-педагогические особенности развития сирот исследовались Л.С.Алексеевой, М.С.Астоянц, М.А.Галагузовой, И.Ф.Дементьевой, И.В.Дубровиной, А.Ю.Мароко, Н.Б.Назаровой, Л.Я.Олиференко, А.М.Прихожан, Г.В.Семья, Н.Н.Толстых и др.
Проблема педагогического сопровождения процессов социализации и социальной адаптации исследовалась в работах М.Р.Битяновой, Е.И.Казаковой, Р.В.Овчаровой, С.А.Расчётиной, А.П.Тряпицыной, Л.М.Шипицыной и др.
Идеи гуманистической поддержки и развития личности раскрыты в трудах А.Г.Асмолова, Р.Бернса, О.С.Газмана, Н.Б. Крылововой, Л.Маслоу, Н.Н.Суртаевой, К.Роджерса и др.; концепции личностно-ориентировонного подхода к образованию представлены в работах Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др.
Разработкой педагогических технологий различной направленности в нашей стране занимались В.П.Беспалько, Л.В.Мардахаев, В.М.Монахов, Н.Ф.Талызина, Н.В.Чекалёва, Л.А.Шипилина, Н.Е.Щуркова и др.
Проблемы социализации и адаптации сирот в условиях профессионального образования рассматривались в диссертационных исследованиях Л.В.Гаращенко, И.Л.Одногуловой, Н.Г.Травниковой, Ю.О.Яблоновской.
Анализ различных источников, позволил сделать вывод о том, что наиболее изученными являются психолого-педагогические проблемы сирот и практически отсутствуют исследования, в которых раскрывается специфика технологии сопровождения социализации и адаптации студентов-сирот в условиях профессионального обучения в вузе.
На основе анализа литературы и эмпирического опыта нами были выделены противоречия между:
необходимостью применения личностно ориентированных технологий в процессе социальной адаптации студентов-сирот и усредненным подходом к личности в современной образовательной практике вуза;
востребованностью социально-педагогического сопровождения в процессе адаптации студентов-сирот в условиях учреждений высшего профессионального образования и недостаточной разработанностью его содержания и технологии осуществления.
Проблема исследования заключается в необходимости поиска эффективных социально-педагогических средств (в виде приёмов, способов действия, процедур, технологий) способствующих успешной адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза.
В качестве объекта исследования рассматривается процесс социальной адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза.
Предметом исследования выступает социально-педагогическое сопровождение студентов-сирот в процессе их адаптации к образовательной среде вуза.
Цель исследования: разработать и апробировать модель социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза.
На основе предварительного изучения положений теории и практического опыта по исследуемой проблеме и в соответствии с поставленной целью нами была выдвинута следующая гипотеза: социальная адаптация студентов-сирот к образовательной среде вуза будет обеспечена реализацией модели социально-педагогического сопровождения, включающей:
структурно-организационный компонент, реализующий взаимодействие субъектов сопровождения на основе организации службы сопровождения;
программно-методический компонент, обеспечивающий процесс сопровождения учебными и воспитательными программами, направленными на формирование личностных качеств студентов-сирот;
технологический компонент, способствующий формированию у студентов-сирот активной стратегии преодоления проблем адаптации на основе внедрения в образовательный процесс вуза личностно ориентированных технологий;
- диагностический компонент, обеспечивающий систематическое отслеживание эффективности социально-педагогического сопровождения на основе мониторинга процесса адаптации студентов-сирот.
Достижение цели исследования предполагает последовательное решение задач:
Выявить особенности и проблемы социальной адаптации студентов-сирот в условиях вуза.
На основе анализа концептуальных подходов к организации социально-педагогического сопровождения выявить сущностные характеристики, позволяющие рассматривать социально-педагогическое сопровождение как технологию и применять данную технологию в качестве средства адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза.
Теоретически обосновать принципы построения модели социально-педагогического сопровождения адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза, её структуру, функции, этапы и содержание социально-педагогической деятельности.
Разработать систему критериев и показателей адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза.
Методологическую основу исследования составили:
системный подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности, ориентирующий на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определённое строение и свои законы функционирования (В.Г.Афанасьев, В.С.Лазарев, М.М.Поташник);
средовый подход, позволяющий рассматривать образовательную среду вуза в качестве сложной адаптивной среды, которая выполняет не только функцию стабилизации и самосохранения, но и созидательно-адаптирующую (Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, В.И. Слободчиков);
технологический подход, позволяющий рассматривать социально-педагогическое сопровождение как целенаправленную, наиболее оптималь-
ную социально-педагогическую деятельность, включающую совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение прогнозируемой цели (Л.В.Мардахаев, Р.В.Овчарова, Г.К.Селевко). Теоретической базой исследования послужили:
теории социализации и социальной адаптации личности (Г.М.Андреева, В.Г.Афанасьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, А.А.Реан);
теории взаимодействия среды и личности (Л.С.Выготский, Ю.М.Мануйлов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков);
гуманистические концепции теории развития личности (Р.Берне, А.Маслоу, К.Роджерс) и теории личиостно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);
социально-когнитивная теория развития личности А.Бандуры;
теории социально-педагогической деятельности и социально-педагогического сопровождения (С.А.Беличева, М.Р.Битянова, В.Г.Бочарова, Е.И.Казакова, Л.В.Мардахаев, Р.В.Овчарова, С.А.Расчётина, А.П.Тряпицына, Л.М.Шипицына).
Методы исследования. Для решения поставленных задач исследования и проверки гипотезы, а также в соответствии с принятой методологической основой нами был определен комплекс взаимодополняющих методов, обеспечивших достоверность и научную обоснованность результатов исследования:
теоретические методы: анализ психолого-педагогической, социологической и научно-методической литературы по проблеме исследования; моделирование; проектирование; - эмпирические методы: наблюдение, изучение документации, беседа, анкетирование, тестирование, оценивание (самооценивание, экспертное оценивание), педагогический эксперимент (включающий подготовительный, констатирующий, формирующий и итоговый этапы); методы математической статистики. База и этапы исследования. Работа проводилась на базе Филиала Ом-
ского государственного педагогического университета в г. Таре Омской области и в Омском государственном педагогическом университете. Исследованием на разных этапах было охвачено 75 студентов-сирот и 66 студентов, воспитывавшихся в родительских семьях.
Исследование выполнялось поэтапно с 2003 по 2008 год.
На первом этапе (2003-2004гг.) осуществлялось определение целей и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез исследования; изучение научной литературы по проблемам социальной адаптации и социально-педагогического сопровождения адаптации студентов-сирот.
На втором этапе (2005-2007гг.) осуществлялся поиск теоретико-методологических подходов к решению проблемы; изучались особенности и проблемы адаптации студентов-сирот в вузе; выявлялись критерии и показатели успешного протекания процесса адаптации студентов-сирот в вузе; определялось содержание социально-педагогического сопровождения адаптации студентов-сирот в вузе; была разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель социально-педагогического сопровождения адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза.
На третьем этапе (2007-2008гг.) проводились систематизация полученных исследовательских данных, качественный и количественный анализ результатов, формулировка научно-педагогических выводов по исследуемой проблеме, завершено оформление диссертации, подготовлен автореферат.
Научная новизна исследования заключается в: - разработке модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза, определении её структурно-функциональных компонентов (структурно-организационный, программно-методический, технологический, диагностический); выделении этапов социально-педагогической деятельности, реализуемой в ходе сопровождения (мотивационно-целевой, информационно-аналитический, проектировочный, практический, рефлексивно-диагностический); отборе содержания
каждого этапа;
разработке модульно-локальной технологии проектирования индивидуального образовательного маршрута студента-сироты, являющейся составной частью интегративной технологии социально-педагогического сопровождения и позволяющей стимулировать познавательную и социальную активность студентов-сирот;
выявлении критериев адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза: успешность учебной деятельности (высокий, средний, низкий уровень); эмоциональное состояние (благоприятное, неблагоприятное); сформирован-ность личностных качеств студентов-сирот, характеризующих их как субъектов образовательного процесса (учебная мотивация, умения самостоятельной работы, коммуникативные и рефлексивные умения).
Теоретическая значимость исследования состоит в: обосновании технологического подхода к организации социально-педагогического сопровождения;
теоретическом обосновании структурно-функциональной модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот;
определении места технологии социально-педагогического сопровождения в иерархии образовательных технологий;
обогащении педагогической теории обоснованием положения о том, что технология социально-педагогического сопровождения относится к классу макротехнологий (отраслевых, социально-педагогических) и является при этом составной частью общепедагогической технологии личностно ориентированного образования, в свою очередь, она включает несколько модульно-локальных технологий, направленных на решение частных, локальных задач процесса сопровождения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработано и апробировано программно-методическое обеспечение социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза;
II результаты исследования могут быть использованы в практике работы высших и средних профессиональных учебных заведений, в системе повышения квалификации и переподготовки руководителей профессиональных образовательных учреждений, социальных педагогов, а также для организации адаптационной практики, спецкурсов и факультативных курсов для студентов высших учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
Социальная адаптация студентов-сирот к образовательной среде вуза — это этап их профессиональной социализации, представляющий собой процесс вхождения в относительно новую социальную среду, усвоения социального и профессионального опыта, овладения стандартами, ценностями и культурой образовательной среды вуза, позволяющий сиротам приобрести новый статус - статус студентов. В процессе адаптации студенты-сироты активно взаимодействуют с образовательной средой вуза и используют её потенциал для собственного развития.
Эффективным социально-педагогическим средством, способствующим успешной адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза является социально-педагогическое сопровождение, с помощью которого приводится в действие и самореализуется адаптивный потенциал субъектов сопровождения. Социально-педагогическое сопровождение осуществляется в недирективной форме посредством обучения выбору, убеждения, взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, подражания «успешным другим», и помогает студентам-сиротам преодолеть отчуждённость, принять и понять свои социальные роли и роли окружающих, овладеть новыми моделями поведения и стратегией саморазвития, активизировать собственные адаптивные ресурсы
Социально-педагогическое сопровождение является гштегратиеной технологией, включающей комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной адаптации студентов-сирот в об-
разовательной среде вуза. Сущностные характеристики социально-педагогического сопровождения (недирективность, субъект-субъектные отношения всех участников сопровождения, направленность на развитие и саморазвитие сопровождаемых студентов) позволяют сделать вывод о том, что данная технология является технологией личностно-ориентированного образования и, в свою очередь, включает несколько модулыю-локальных технологий: технологию проектирования индивидуального образовательного маршрута, технологии интерактивного и рефлексивного обучения.
Модель социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в период адаптации к образовательной среде вуза включает структурно-организационный, программно-методический, технологический и диагностический компоненты. Системообразующим компонентом данной модели является цель сопровождения: создание в рамках объективно существующей образовательной среды вуза социальных, психологических, педагогических условий, при которых возможна успешная адаптация студентов-сирот. Основные компоненты модели направлены на решение конкретных задач, обеспечивающих достижение цели сопровождения. По содержанию деятельности все компоненты делятся на три блока, в соответствии с основными группами проблем, выявленными в ходе исследования у студентов-сирот: социальный, психологический, педагогический.
Критериями адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза выступают: успешность учебной деятельности (высокий, средний, низкий уровень); эмоциональное состояние (благоприятное, неблагоприятное); сформированность личностных качеств студентов, характеризующих их как субъектов образовательного процесса (учебная мотивация, умения самостоятельной работы, коммуникативные и рефлексивные умения).
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов; аргументированностью выводов и оценок; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; сопоставлением сделанных оценок
с научными взглядами на специфику социально-педагогического сопровождения; методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием исходного фактологического материала; непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования, использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы Омского государственного педагогического университета; заседаниях кафедры общей педагогики Филиала ОмГПУ в г. Таре; на научно-практической конференции «Инновационные процессы в теории и практике современного образования» (г.Омск, 2005 г.); на региональной научно-практической конференции «Социальная роль образования в современном обществе» (г.Тара, 2005 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Образование и культура в Западно-Сибирском регионе: история, перспективы и проблемы. Тюмень - Тобольск -Тара» (г.Тара, 2006 г.); на региональной научно-практической конференции «Наука и образование: проблемы и перспективы» (г.Омск, 2006 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки» (г.Тобольск, 2007 г.). Материалы диссертации отражены в 7 публикациях.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и пяти приложений. Общий объем диссертации составляет 158 страниц, список литературы включает 203 наименования. Диссертация иллюстрирована 19 таблицами и 18 рисунками.
Сущность и особенности социальной адаптации студентов-сирот к образовательной среде вуза
Исследователи социальных явлений (О.И. Зотова, И.К. Кряжева, И.С.Кон, И.А. Милославова, А.В. Мудрик, А.В. Петровский и др.) отмечают, что проблема социальной адаптации приобретает исключительную актуальность, как в периоды радикальных экономических и социальных реформ, так и в переломные периоды жизнедеятельности человека. Вхождение в самостоятельную студенческую жизнь детей-сирот является как раз таким переломным моментом, от которого во многом зависит их дальнейшая судьба и профессиональная карьера.
В исследовательских работах по адаптации выпускников сиротских учреждений (М.С. Астоянц, И.А. Бобылёва, И.Ф. Дементьева, И.Б. Назарова, Г.В. Семья) авторы отмечают крайне низкое адаптивное поведение сирот и выделяют два фактора, вызывающих такое поведение: 1. Особенности личностного развития детей-сирот, обусловленные неблагоприятными жизненными условиями, в которых эти дети оказались по независящим от них обстоятельствам. 2. Негативное отношение социального окружения к данной категории общества. Специалисты утверждают, что наиболее значимые адаптивные механизмы ребёнка формируются в семейной обстановке. Но у сирот институт семьи как образец собственного поведения либо отсутствует вообще (в случае, если родители умерли и ребёнок является сиротой), либо является недееспособным (родители лишены родительских прав, отбывают наказание в местах лишения свободы и т.д. - социальное сиротство). Роль же общественных институтов как субъектов воспитания ребёнка из сиротского учреждения очень незначительна. Обделённые родительской заботой, сироты получают в то же время и от общества значительно меньше внимания, чем домашние дети. Жизненные условия среднего ребёнка из семьи не адекватны жизненным условиям ребёнка из сиротского учреждения. Исследование, проведённое сотрудниками Института социологии РАН [58], показывает, что характер воздействия социальных институтов на ребёнка, лишённого семьи, и связанные с этой спецификой потери отражаются на его ценностной и поведенческой сферах.
Как отмечает И.Ф. Дементьева [58], неблагоприятное воздействие социального окружения формирует у сирот чувство собственной неполноценности, ущербности и обделённости. Искажённое самовосприятие снижает интеллектуальный потенциал, подрывает веру в свои возможности. Сиротам свойственна вялость эмоциональной сферы и крайне низкая познавательная установка. Специфическая структура взаимоотношений с социальным окружением вырабатывает у сирот черты характера, затрудняющие адаптивный процесс: конформность, безынициативность, уход от решения насущных проблем, отсутствие значимых жизненных целей и т.д.
Исследователи обращают внимание на важную проблему - в условиях жизни без родительского попечения у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Дети без родителей делят мир на своих и чужих, на «мы» и «они». После выпуска из интерната или детского дома бывшие воспитанники продолжают сохранять социальные связи преимущественно в своей среде; роль сироты часто реализуется ими в течение всей жизни [39]. По мнению И.Б. Назаровой, «очень часто сироты не отождествляют себя с обществом, окружающими людьми, а противопоставляют себя им. Получая образование, специальность, создавая семью, рожая детей и воспитывая внуков, они продолжают называть себя сиротами, подтверждая теорию о том, что принадлежность к группе — это судьба» [118, с. 77].
Но отношение сирот к обществу как к чему-то чуждому, а порой и враждебному - это, по мнению М.С. Астоянц [16], ответная реакция на отношение общества к ним, вызванная тем, что бытующие в общественном сознании толерантные установки по отношению к сиротам сосуществуют с отчуждением и безразличием, проявляющимся в социальной реальности. В большинстве случаев помощь детям-сиротам осуществляется с позиций «мы - им». «Мы» предоставляем всё необходимое для «них», «мы» тратим значительные государственные средства на «их» нужды. Сироты же воспринимают ситуацию иначе: «они» лишили «нас» нормальной жизни и перспектив в будущем, «они» виноваты в том, что произошло с нами и теперь просто обязаны заботиться о «нас».
Сироты зачастую оказываются «вытолкнутыми» на обочину общества, которое предоставляет им специальные учреждения, где деформируется личностное развитие ребёнка, систему льгот, которые не всегда можно получить, благотворительность, выражающуюся в исключительно материальной форме. Сироты, как правило, ограничены в получении образования, выборе профессии, места работы; их потенциал на повышение социального статуса ниже, чем у остальных граждан [118]. По статистике, успешно социализируются лишь около 10% выпускников сиротских учреждений, остальные пополняют ряды социальных аутсайдеров [16].
Исследование, проведённое в Филиале Омского государственного педагогического университета в г.Таре Омской области и в Омском государственном педагогическом университете, показало, что число сирот, поступающих в вузы, ежегодно растёт. Но получают высшее образование лишь единицы из числа поступивших, так как уже в первый год обучения отчисляется по разным специальностям от 30% до 50% студентов-сирот. Аналогичная ситуация складывается и в других высших учебных заведениях.
Следует уточнить, что мы понимаем под понятием «студенты-сироты». В контексте нашего исследования к этой категории мы относим студентов, у которых родители: умерли, лишены родительских прав, ограничены в родительских правах, признаны безвестно отсутствующими, недееспособны (ограниченно дееспособными), отбывают наказание в исправительных колониях, обвиняются в совершении преступлений и находятся под стражей, уклоняются от воспитания детей и т.д., то есть всех, кто остался без родительского попечения до 18 лет, независимо от того воспитывались ли они в сиротском учреждении или находились под опекой.
Как показывает практика, наиболее сложным этапом социализации студентов-сирот в условиях профессионального образования является процесс адаптации первокурсников к новым условиям жизни и деятельности в вузе. Первокурсники-сироты отличаются от своих товарищей не только в социальном плане, но и, как правило, в образовательном. Согласно «Закону об образовании» они зачисляются в число студентов на льготных условиях, количество баллов набранных ими на вступительных экзаменах значительно ниже общего проходного балла.
Социально-педагогическое сопровождение как средство адаптации студентов сирот к образовательной среде вуза
Успешность протекания процесса адаптации во многом определяется эффективностью выбранных средств адаптации, с помощью которых адап-тант, вполне осознано или на подсознательном уровне, приспосабливается к изменившейся среде. Под средствами адаптации понимают приёмы, способы, инструменты, процессы, способствующие достижению состояния приспособленности к внутренним или внешним изменениям [83].
В научной литературе выделяют три группы средств, обеспечивающих адаптацию личности: институциональные, нормативно-регулятивные (социокультурные) и личностные [83, 196].
На всех стадиях социализации, в том числе и на стадии адаптации, воздействие общества на личность происходит посредством взаимодействия человека с различными институтами социализации — конкретными группами людей, которые транслируют человеку социальный опыт [26, 83]. Институциональные средства адаптации включают конкретные организации и институты, общественные движения, объединения, средства массовой информации и позволяют направлять деятельность адаптаптов за счёт усилий (контроля, помощи, поддержки) со стороны институциональной среды.
Нормативно-регулятивные средства адаптации — это нормы культуры, традиции, обычаи, ритуалы, официальные предписания, с помощью которых задаётся направление адаптивной деятельности, определяются её границы, осуществляется контроль за ходом адаптивного взаимодействия сторон.
Под личностными средствами адаптации понимают совокупность социально-психологических, статусно-ролевых и поведенческих свойств, качеств, характеристик личности, потенциально способных обеспечить процесс приспособления к внутренним и вешним изменениям [83].
С точки зрения С.А. Беличевой [26], институты социализации являются носителями внешней системы многообразных социальных норм, идеологических, политических, экономических, правовых, общественных ценностно-нормативных предписаний, выполняющих функции внешних регуляторов поведения индивида, которые в процессе социализации должны быть переведены в систему внутренней регуляции. В этой связи С.А. Беличева обращает внимание на способы и средства воздействия, с помощью которых осуществляется этот перевод и выделяет два вида воздействия на личность, способствующих интериоризации внешних социальных норм и ценностей: 1) социально-психологические агенты социализации; 2) социально-психологические механизмы социализации. Социально-психологические агенты социализации — это воздействия це ленаправленного формирования личности, оказываемые обществом как бы на макроуровне, через средства массовой коммуникации, печать, радио, теле видение, искусство, религию и т. д. Социально-психологические механизмы социализации - это воздействия ближайшего окружения, благодаря которым внешние групповые нормы и предписания становятся внутренними поведенческими регуляторами. Они могут быть стихийными, специально неорганизованными, осознаваемыми и неосознаваемыми. К неосознаваемым социально-психологическим механизмам С.А. Бели-чева относит внушение, подражание, идентификацию. Важным условием действия неосознаваемых социально-психологических механизмов является «эффект доверия» к лицу, оказывающему внушающее воздействие или вызывающему желание подражать либо идентифицироваться с ним. Осознаваемые социально-психологическим механизмы находят своё проявление в таких социально-психологических феноменах, как: референтная группа - социальная общность, выполняющая функции перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида, которые он готов разделить и которые в результате становятся его собственностью; авторитет - степень влияния, оказываемого отдельными лицами на индивида в той или иной области знаний или сфере деятельности; престиж — групповое оценочное явление, совокупность внешних оценок одобрения, с которыми с позиции групповых норм и критериев оцениваются различные социальные явления; популярность - групповое оценочное явление, совокупность внешних оценок одобрения, проявляющихся, прежде всего, в области формирования общественных вкусов, ценностей, предписаний, т.е. при формировании груп повых регуляторов; групповые ожидания (групповые экспектации) - ролевые предписания или оценочные стереотипы, проявляющиеся в социальной перцепции людей и направленные на индивида со стороны его окружения.
В условиях высшего учебного заведения, на наш взгляд, важным институциональным средством адаптации студентов-сирот, способствующим интериоризации внешних социальных норм и ценностей образовательной среды вуза, может стать социально-педагогическое сопровождение.
В этой связи, рассмотрим более подробно существующие на сегодняшний день концептуальные подходы к понятию «социально-педагогическое сопровождение».
В современной педагогической практике парадигма сопровождения является одной из самых распространенных в оказании помощи людям с различными проблемами. Ее суть заключается в том, что специалист сопровождения вырабатывает такие методические приемы, которые включают в себя целостный комплекс мероприятий. Понятие сопровождения очень часто используется в педагогической литературе, но его четкое определение до сих пор не сформулировано.
Так, например, Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына [72] считают, что сопровождение - это комплексный метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
Согласно определению С.А. Расчетиной [144], сопровождение - это процесс, включающий в себя такие звенья, как предвидение проблем, возникающих в отношениях, и решение их на основе предупреждающей поддержки, под которой понимается совместная с сопровождаемым выработка возможных путей решения проблем.
Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Основной задачей нашего диссертационного исследования стала разработка модели социально-педагогического сопровождения, которую мы рассматриваем как средство социальной адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза и как интегративную технологию. Для проверки эффективности разработанной модели была организована и проведена опытно-экспериментальная работа. Исследование проводилось в Филиале ОмГПУ в г. Таре Омской области и в Омском государственном педагогическом университете в период с 2003 по 2008 гг. В исследовании приняли участие 75 студентов-сирот и 66 студентов, воспитывавшихся в родительских семьях.
Цель опытно-экспериментальной работы — проверить эффективность разработанной модели социально-педагогического сопровождения, изучить её влияние на успешность протекания процесса адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза. Задачи эксперимента:
1. Сформировать репрезентативные выборочные группы студентов для экспериментальной и контрольных групп.
2. Подготовить программное, методическое и технологическое обеспечение модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в условиях вуза для проведения экспериментального исследования на базе Филиала ОмГПУ в г. Таре.
3. Осуществить эксперимент в четыре этапа: подготовительный, констатирующий, формирующий, итоговый. Произвести необходимые измерения в таких средах, как предэкспериментальная (в начале исследования); промежуточная; постэкспериментальная.
4. Провести необходимую обработку материалов и дать им адекватную целям исследования интерпретацию.
Для правильной организации исследования необходимо было определить критерии эффективности модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот. Так как социально-педагогическое сопровождение в контексте нашего исследования выступает в качестве средства адаптации сирот, то критериями эффективности модели сопровождения будут критерии успешной адаптации, при выборе которых мы опирались на концепцию А.А. Реана [148, с. 25-26]. С точки зрения этого автора, адаптация - это комплексный и многомерный феномен, в котором можно выделит три основных аспекта: процесс, результат и совокупность новообразований (личностных качеств адаптанта).
Как отмечалось в параграфе 1.1, процессуальный аспект адаптации основан, прежде всего, на выделении ее временных характеристик — протяженности и стадий самой адаптации. Согласно исследованию И.А. Георгие-вой [49] длительность процесса адаптации к обучению в вузе составляет от одного до двух лет. В связи с этим социально-педагогическое сопровождение студентов-сирот осуществлялось на протяжении всего периода адаптации в течение первого и второго курсов обучения в вузе.
Результативный аспект адаптации характеризует уровень итоговой адаптации. Рассматривая адаптацию по внешнему критерию (успешность учебной деятельности) и внутреннему критерию (благоприятное эмоциональное состояние), мы будем выделять системную (общую) социальную адаптацию, два вида частичной адаптации - по внешнему или по внутреннему критерию и полную дезадаптацию, когда не удовлетворяются ни внешний, ни внутренний критерии (по А.А. Реану).
Исходя из того, что студенты-сироты являются, прежде всего, субъектами учебной деятельности, мы полагаем, что в основе их успешной адаптации в образовательной среде вуза лежат такие личностные качества, как мотивация учебной деятельности, умения и навыки самостоятельной работы, коммуникативные умения и рефлексивные умения. Сформированность этих личностных новообразований мы будем рассматривать в качестве критериев эффективности модели социально-педагогического сопровождения.
Для достижения поставленной цели и решения задач исследования была сформирована стратегия исследования. Основной экспериментальной группой в данном исследовании стала группа студентов-сирот, обучающихся в Филиале ОмГПУ в г. Таре. Ввиду того, что количество студентов-сирот, зачисляемых на первый курс в Филиале ОмГПУ в г. Таре составляет 8-10 человек, в экспериментальную группу были включены студенты из набора 2004, 2005 и 2006 гг. Полученные результаты суммированы. Экспериментальная группа испытуемых сравнивалась дважды: во-первых, с группой студентов-сирот, обучающихся в головном вузе (Омском государственном педагогическом университете), отличающихся условиями социальной адаптации, но не различающихся особенностями воспитания и предыдущего жизненного опыта (контрольная группа № 1); во-вторых, со своими однокурсниками, находящимися в сходных социальных условиях адаптации в момент исследования, но различающихся по параметру «сиротство», то есть условиями воспитания и предыдущего жизненного опыта (контрольная группа № 2). Такое двойное сравнение экспериментальной группы «по вертикали» и «по горизонтали», на наш взгляд, способствует максимальной объективности выводов.
На подготовительном этапе опытно-экспериментальной работы на основе анализа проблем адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза была конкретизирована основная гипотеза исследования, разработана модель социально-педагогического сопровождения, произведён отбор содержания программно-методического и технологического обеспечения, а также отбор методик для оценки эффективности модели социально-педагогического сопровождения.
Задачи подготовительного этапа эксперимента: 1. Изучение динамики численности студентов-сирот по годам обучения (2000 - 2007 гг.), выявление причин их отчисления. Методы исследования: анализ документации (приказы по студенческому составу), беседа. 2. Изучение социального состава студентов-сирот, выявление причин сиротства. Методы исследования: анализ личных дел, беседа. 3. Выявление специфических особенностей социальной адаптации студентов-сирот в условиях вуза в сравнении с их однокурсниками, воспитывающимися в семьях, оценка потребности студентов-сирот в социально-педагогическом сопровождении. Методы исследования: анкетирование, беседа. 4. Разработка модели социально-педагогического сопровождения студентов-сирот в адаптационный период. Метод исследования: моделирование. 5. Разработка программно-методического и технологического обеспечения. Метод исследования: проектирование.
На констатирующем этапе эксперимента были сформированы репрезентативные выборочные группы студентов для экспериментальной и контрольных групп. В экспериментальную группу вошли студенты-сироты (24чел.), обучающиеся в Филиале ОмГПУ в г. Таре. В контрольную группу № 1 включены студенты-сироты, обучающиеся в ОмГПУ (22 чел.)- Контрольная группа № 2 была сформирована из студентов, воспитывавшихся в родительских семьях и обучающихся в Филиале ОмГПУ в г. Таре (29 чел.), далее мы будем называть их «обычными студентами». В экспериментальной и контрольных группах была проведена диагностика уровня сформированно-сти учебной мотивации, рефлексивных умений, коммуникативных и организаторских умений, уровня сформированности умений самостоятельной работы, учебной успеваемости и эмоционального состояния студентов, а также общего уровня адаптации.
Анализ проблем адаптации и выявление уровня адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза
Изучение проблем и уровня адаптации студентов-сирот в образовательной среде вуза проводилось в ходе подготовительного и констатирующего этапов эксперимента.
На подготовительном этапе экспериментальной работы нами была изучена динамика численности студентов-сирот за период с 2000 г. по 2007 г. и выявлены причины отчисления этой категории студентов. Анализ педагогической документации (приказов по студенческому составу, личных дел студентов-сирот), показал, что количество студентов-сирот, обучающихся в Филиале ОмГПУ в г. Таре, составляет от 4% до 5% (в разные годы обучения) от общей численности студентов и остаётся стабильным в течение последних 5 лет. Как показали результаты исследования, из 39 студентов-сирот, зачисленных на первый курс в 2000 - 2003 гг., 28 человек (71,8%) отчислено. Окончили вуз и получили диплом о высшем образовании лишь 11 студентов-сирот (28,2%). Наибольшее количество студентов-сирот отчислено на первом курсе: отсев составил от 30% до 50%. Аналогичная ситуация складывается в Омском государственном педагогическом университете. Так, например, в 2004/2005 учебном году на первый курс было зачислено 44 студента-сироты. В 2007/2008 учебном году из них обучалось только 27 человек. За три года обучения отчислено 17 человек, что составляет 38, 6%. Причинами отчисления студентов-сирот являются: пропуски занятий, неуспеваемость, академическая задолженность, потеря связи с вузом. Анализ личных дел студентов-сирот показал, что большинство из них (85%) зачисляются в состав студентов на льготных условиях (согласно Закону РФ «Об образовании» и Правилам приёма в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»), и количество баллов, набранных ими на вступительных экзаменах, значительно ниже проходного балла по общему конкурсу. Например, общий проходной балл по факультету педагогики и психологии в Филиале ОмГПУ в г.Таре в 2004 году составил 135 баллов, студенты-сироты зачислялись, если сумма набранных ими баллов составляла менее 100 баллов.
Для выявления социально-педагогических проблем, возникающих у студентов-сирот в период адаптации к условиям вуза, нами была разработана анкета, включающая 18 вопросов (текст анкеты приведён в Приложении 1.). Первые три вопроса анкеты касаются персональных данных студента и его формального общественного статуса. Четвёртый и пятый вопросы направлены на выявление мотивации выбора учебного заведения и получения высшего образования. Вопросы с шестого по двенадцатый позволяют выявить социально-педагогические проблемы, возникающие у студентов в процессе обучения, при обустройстве быта, в межличностном общении. Ответы на вопросы с тринадцатого по пятнадцатый позволяют судить о степени комфортности пребывания студентов в данном учебном заведении и их эмоциональном состоянии. Последние три вопроса направлены на выявление потребности студентов в социально-педагогической помощи и поддержке. В анкетировании приняли участие 29 студентов-сирот Филиала ОмГПУ в г. Таре и 37 их однокурсников, воспитывавшихся в родительских семьях (результаты анкетирования представлены в Приложении 2).
Основной причиной поступления в Филиал ОмГПУ в г. Таре 86% студентов-сирот называют интерес к выбранной профессии. Однако выбор учебного заведения студентами-сиротами, по-видимому, нельзя обосновать только профессионально-познавательным мотивом (в основе которого лежат как широкие познавательные потребности, так и интерес к знаниям, специфичным для будущей профессии). Среди мотивов получения высшего образования на первое место большинство студентов-сирот (48,2%) ставят получение диплома о высшем образовании и желание приобрести положение в обществе. Получение хорошей профессии и приобретение прочных знаний на первое место ставят лишь 34,5% сирот. В целом же приобретение прочных знаний в иерархии мотивов получения высшего образования у студентов-сирот занимает последнее место (лишь 10,3% студентов-сирот ставят этот мотив на первое место).
Свой выбор учебного заведения обосновывают интересом к выбранной профессии 70% студентов, воспитывавшихся в семьях. Несмотря на то, что этот показатель на 16% ниже, чем у студентов-сирот, получить хорошую профессию и прочные знания желает большее количество студентов - их 56,7%). Получить диплом о высшем образовании считают важным для себя 35%о студентов, приобрести положение в обществе через получение высшего образования стремится только 2,7%о студентов, воспитывавшихся в семьях.
Сравнительный анализ показал, что у большинства студентов-сирот не сформирована учебная мотивация: они ошибочно считают, что свой статус в обществе можно повысить благодаря документу о высшем образовании, а не за счёт приобретения прочных профессиональных знаний и умений.
При поступлении в вуз студенты-первокурсники сталкиваются с большим количеством проблем. Как показали результаты анкетирования, наибольшие трудности возникают в процессе обучения у сирот и у их сокурсников в связи с увеличением учебной нагрузки, по сравнению со школьной (сироты - 68,9%; обычные студенты - 56,7%); большим объёмом заданий (сироты - 45,9%; обычные студенты - 41,3% ); неумением распределять своё свободное и учебное время (сироты - 43,2%о; обычные студенты - 41,3%). Все перечисленные трудности возникают, на наш взгляд, прежде всего потому, что у первокурсников не сформированы умения и навыки самостоятельной работы, хотя осознают это только 24,1% сирот и 21,6% студентов, воспитывавшихся в семьях.
По сравнению с обычными студентами сироты чаще испытывают трудности, связанные с недостатком знаний, полученных в школе (сироты -41,3%), обычные студенты - 24,3%). У них чаще возникают проблемы во взаимоотношениях с преподавателями (сироты - 10,3%о, обычные студенты -2,1%) и однокурсниками (сироты - 13,7%, обычные студенты - 2,7%). Проблемой сирот является также отсутствие нормальных условий для выполнения домашних заданий (27,5% ), так как 72,4% из них проживают в общежитии.
Вопреки данным некоторых исследователей (И.Ф. Дементьева [58], И.Л. Одногулова [125]) о том, что сироты при вступлении во взрослую самостоятельную жизнь испытывают большие трудности при обустройстве быта, наше исследование показало, что у студентов-сирот реже возникают проблемы при обустройстве быта (34,4%), чем у обычных студентов (48,6%). Возможно, это связано с тем, что сироты не избалованы бытовыми и социальными условиями и с детства привыкли обходиться тем малым, что у них есть. В основном их проблемы связаны с нерациональной тратой денег (24,1%). Это можно объяснить тем, что сироты впервые получают деньги в самостоятельное пользование и ещё не умеют ими распоряжаться.
