Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и практические аспекты социально-профессионального становления студентов в системе среднего профессионального образования 15
1.1. Тенденции и противоречия социального развития студентов ССУЗ в современных условиях 15
1.2. Сущность, содержание, структура понятия «социально-профессиональное становление студентов ССУЗ» 35
1.3. Отечественный и зарубежный'опыт социально-профессионального становления студентов колледжа 70
Выводы по главе 1 95
Глава II. Педагогические условия эффективности процесса социально-профессионального становления студентов многопрофильного колледжа 97
2.1. Разработка и внедрение модели развивающего образовательно-воспитательного пространства колледжа 97
2.2. Реализация адаптивной технологии управления процессом социально-профессионального становления студентов колледжа 131
2.3. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей к организации процесса социально-профессионального становления студентов колледжа 149
2.4. Результаты экспериментальной работы по оптимизации процесса социально-профессионального становления студентов колледжа 170
Выводы по главе II 191
Заключение . 193
Библиография 196
Приложения 216
- Тенденции и противоречия социального развития студентов ССУЗ в современных условиях
- Сущность, содержание, структура понятия «социально-профессиональное становление студентов ССУЗ»
- Разработка и внедрение модели развивающего образовательно-воспитательного пространства колледжа
- Реализация адаптивной технологии управления процессом социально-профессионального становления студентов колледжа
Введение к работе
Динамизм экономических и политических преобразований в России отражается на процессе социализации человека, его социально-профессиональном становлении. При всей многогранности проблемы оптимизации процесса социально-профессионального становления личности центром осмысления реальностей и перспективных направлений развития нашего общества становится образование. В современных условиях все более актуализируется роль культурно-гуманистической функции образования, которая заключается не только в обеспечении воспроизводства культуры, но и в становлении индивида как человека культуры, определяющей его успешное развитие, качество личностного, гражданского и экономического существования, выбора достойного человека образа жизни.
Основная задача современного образования уже не сводится только к передаче культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний и формированию у учащихся научной картины мира. Сегодня образование призвано стать субъектом преобразования социума и порождения новых форм социальной жизни.
В новых социально-экономических условиях учебные заведения системы среднего профессионального образования всемерно учитывают требования быстро меняющейся социокультурной ситуации. Направления и содержание подготовки современного конкурентоспособного специалиста обусловлены степенью соответствия профессиональной образовательной системы вызовам и реалиям XXI века, актуальным и перспективным потребностям развития страны, запросам личности, общества и государства.
Растущие информационные потоки, интеллектуализация труда, высокотехнологичные производства требуют людей, обладающих не узкой специализацией, а специалистов с фундаментальным уровнем образованности, широким культурным кругозором.
В этой связи требуется осмысление вопросов о том, каковы качества личности, определяющие ее профессиональную и социальную компетентность. Анализ существующей практики профессиональной подготовки в системе среднего профессионального образования показывает, что по-прежнему основной акцент делается на формировании у студентов знаний, умений и навыков. Значительно меньшее внимание уделяется вопросам социально-профессионального становления студентов, обретению ими своего образа, неповторимой индивидуальности, свойств субъекта деятельности и общения. В этой связи содержание среднего профессионального образования должно быть направлено не только на совершенствование конкретных профессиональных знаний и умений, но и на развитие ключевых компетенций (способность к системному мышлению, умение разрешать проблемы, креативность, готовность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству, устойчивое стремление к постоянному самосовершенствованию и т. д.). Таковы отправные моменты, актуализирующие исследование проблемы социально-профессионального становления студентов ССУЗ.
Проблема социализации учащейся молодежи является одним из приоритетных направлений современных социологических, философских, социально-психологических, социально-педагогических исследований. Эта проблема нашла отражение в работах крупнейших отечественных и зарубежных ученых (Г.М. Андреева, Н.В. Андреенкова, Л.И. Божович, У. Бронфенбреннер, Л.С. Выготский, Э. Дюркгейм, В.В. Зеньковский, И.С. Кон, Ч. Кули, Дж. Мид, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, Т. Парсонс, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, И. Таллмен, У. Уэнтворт и др.). Исследования показывают, что социализация происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми социальными условиями.
Социализация рассматривается как двусторонний процесс. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, систему социальных связей, а с другой - в ходе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей за счет активного вхождения в среду. Другими словами, человек в процессе социализации не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства, на окружающих людей, на социальную среду.
В процессе социального становления личности происходит формирование главного свойства человека — его ценностного отношения к миру и к самому себе. Поэтому анализ формирования данных отношений в процессе социального становления приобретает особое значение.
Среднее специальное учебное заведение является важнейшим институтом социализации студенческой молодежи. В исследованиях П.Ф. Анисимова, Р.Г. Гуровой, Г.В. Мухаметзяновой, В.Ш. Масленниковой, П.Н. Осипова, Н.М. Таланчука, Т.М. Трегубовой и др. подчеркивается решающее воздействие систематического образования на процесс социализации личности; обосновывается необходимость совершенствования воспитания как неотъемлемой самоценной части целостного образовательного процесса; представлены различные аспекты подготовки студентов к выполнению объективной системы социальных ролей; выявлены педагогические закономерности, принципы, условия социально-профессионального становления студентов средних специальных учебных заведений.
Вместе с тем с появлением в течение последнего десятилетия новых видов образовательных учреждений в системе среднего профессионального образования, формированием центров многопрофильной, многоуровневой, многофункциональной подготовки остаются недостаточно изученными вопросы оптимизации социально-профессионального становления студентов
колледжа как многопрофильного образовательного учреждения СПО, реализующего широкий спектр образовательных программ.
Таким образом, сложились существенные противоречия между:
-необходимостью широкого включения студентов учреждений среднего профессионального образования в социальную практику современного общества и узкофункциональной ориентацией процесса обучения в ССУЗ преимущественно на решение частных дидактических задач;
- складывающимся видовым разнообразием образовательных учреждений СПО и неразработанностью эффективных механизмов социально-профессионального становления студентов колледжа как инновационного образовательного учреждения;
-декларируемыми в государственных образовательных стандартах СПО целями профессионально-личностного развития будущих специалистов и недостаточно полной реализацией воспитательного потенциала педагогического процесса.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Социально-профессиональное становление студентов многопрофильного колледжа».
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективности процесса социально-профессионального становления студентов многопрофильного колледжа?
Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности комплекса педагогических условий, обеспечивающих социально-профессиональное становление студентов многопрофильного колледжа.
В качестве объекта исследования выступает процесс социально-профессионального становления студентов средних профессиональных учебных заведений.
Предметом исследования является комплекс педагогических условий, обеспечивающих социально-профессиональное становление студентов многопрофильного колледжа.
Гипотеза исследования: процесс социально-профессионального становления студентов многопрофильного колледжа будет эффективным при следующих педагогических условиях:
-разработки и внедрения структуры и содержания целостного образовательно-воспитательного пространства колледжа;
- реализации адаптивной технологии управления процессом социально-
профессионального становления студентов колледжа;
-организации целевой психолого-педагогической подготовки преподавателей, адекватной задачам социально-профессионального становления студентов колледжа.
В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:
-определить сущность, содержание, структуру понятия «социально-профессиональное становление студентов ССУЗ»;
- обобщить отечественный и зарубежный опыт социально-
профессионального становления студентов колледжа;
-определить и обосновать комплекс педагогических условий социально-профессионального становления студентов многопрофильного колледжа;
-разработать и апробировать методики и критерии диагностики эффективности процесса социально-профессионального становления студентов многопрофильного колледжа.
Методологической основой исследования являются общенаучный системный подход, современные философские, социально-психологические, социально-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную и междисциплинарную природу социального становления личности, понимание социальных процессов в обществе как диалектически функционирующих на основе всеобщих законов развития, детерминированных общечеловеческими ценностями.
Теоретическую основу исследования составляют:
- фундаментальные положения теории личности (К.А. Абульханова-
Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон,
А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К. Роджерс,
С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров, Э. Эриксон и др.);
-теория многоуровневого профессионального образования
(С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, М.И. Махмутов,
Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, А.Я. Наин, В.А. Сластенин и др.);
концепция управления образовательными системами (П.Ф. Анисимов, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, В.Н. Смирнов, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.);
гуманистические идеи воспитания (Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, З.Г. Нигматов, П.Н. Осипов, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.);
-социокультурная парадигма совершенствования образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях (Л.А. Волович, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, П.Н. Осипов и др.);
- теория социализации личности (Г.М. Андреева, В.Г. Бочарова,
Б.З. Вульфов, Р.Г.Гурова, И.С. Кон, Ю.И. Кривов, А.В.Мудрик,
С.А. Расчетина, Л.Ю. Сироткин, М.И. Рожков, А.Н. Хузиахметов и др.);
основные положения педагогической аксиологии (Л.М. Аболин, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Р.Х. Шакуров и др.);
системно-ролевая теория воспитания личности и системно-функциональная теория педагогической деятельности (Н.М. Таланчук, В.Н. Корчагин, В.Ш. Масленникова, Т.М. Трегубова и др.);
-концепция социально-профессионального становления студентов (В.Г. Бочарова, В.М. Логинов, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Рожков и др.);
-теоретические обобщения в области современных педагогических
технологий (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.И. Ибрагимов,
Е.А. Корчагин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, М.А. Чошанов
и Др.);
- концепции личностно-ориентированного образования
(Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.);
-теория гуманистических воспитательных систем и воспитательного пространства (В.А. Караковский, И.В. Кулешова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, В.Б. Черноиванов и др.).
В своем исследовании мы опирались также на работы в области методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, моделирование, педагогический эксперимент, включенное наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, экспресс-опрос, интервьюирование, анкетирование, метод экспертных оценок, беседы с преподавателями и
студентами, методики психодиагностки личностных качеств, анализ продуктов деятельности студентов, статистические методы обработки результатов исследования.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа: Первый этап (1999 - 2000 гг.) - изучение состояния проблемы в теории и практике отечественного и зарубежного образования; определение исходных теоретических позиций исследования; разработка концепции развития образовательного учреждения; формирование рабочей гипотезы; разработка методики педагогического эксперимента.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) - проведение опытно-экспериментальной работы; обоснование социально-педагогических условий; уточнение содержания, структуры, критериев диагностики уровня эффективности процесса социально-профессионального становления студентов.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) - теоретическое обобщение, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их оформление и внедрение в учебно-воспитательный процесс колледжа.
Экспериментальной базой исследования явился Пензенский колледж управления и промышленных технологий имени Е.Д. Басулина, возглавляемый диссертантом.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
-уточнены сущностная характеристика и содержание процесса социально-профессионального становления студентов средних специальных учебных заведений;
-обоснован комплекс педагогических условий социально-профессионального становления студентов колледжа, включающий в себя: разработку и внедрение модели целостного образовательно-воспитательного пространства колледжа; реализацию адаптивной технологии управления
процессом социально-профессионального становления студентов колледжа; организацию целевой психолого-педагогической подготовки преподавателей, адекватной задачам социально-профессионального становления студентов колледжа;
-разработаны критериальные показатели эффективности социально-профессионального становления студентов колледжа.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в ходе создания моделей педагогического регулирования процесса социально-профессионального становления студентов в условиях разработки авторских воспитательных систем в средних специальных учебных заведениях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием исходных теоретико-методологических положений поставленной проблеме; полнотой рассмотрения предмета исследования на теоретическом и экспериментальном уровнях, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; объективностью показателей, характеризующих эффективность условий социально-профессионального становления студентов колледжа; личным опытом работы соискателя в качестве директора Пензенского колледжа управления и промышленных технологий имени Е.Д. Басулина.
Апробация материалов исследования и внедрение его результатов в практику осуществлялись в процессе руководства целостным педагогическим процессом в Пензенском колледже управления и промышленных технологий имени Е.Д. Басулина. Теоретические положения, выводы и рекомендации исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях Совета директоров средних специальных учебных заведений Пензенской области по проблемам оптимизации учебно-воспитательной
деятельности в ССУЗ; Всероссийском семинаре «Развитие инновационных процессов в системе среднего профессионального образования» (Казань, 2003 г.); научно-методическом семинаре руководящих и педагогических работников образовательных учреждений СПО Пензенской области «Инновационные процессы в системе среднего профессионального образования» (Пенза, 2004 г.).
Основные направления исследования определили содержание докладов
и выступлений автора на научно-практических конференциях различного
уровня, в частности, на межрегиональной научно-практической конференции
«Модернизация региональной системы образования: практико-
ориентированный аспект» (Пенза, 2003 г.); IV городской научно-
практической конференции «Идеалы и реальности культуры российского
города» (Пенза, 2003 г.); педагогических чтениях «Педагогическое наследие
профессора Н.М. Таланчука и современные проблемы социального
воспитания» (Казань, 2003 г.); межрегиональной научно-практической
конференции «Теория и практика социального воспитания: проблемы,
поиски, решения» (Заречный, 2004 г.); межрегиональной научно-
практической конференции «Модернизация российского образования как
ведущий фактор социального развития общества» (Пенза, 2004 г.);
международной научно-практической конференции «Научно-
образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны» (Пенза, 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Теоретико-метологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2005 г.).
Содержание и выводы экспериментально-исследовательской работы обсуждались на заседаниях лаборатории профессионального воспитания и социальной педагогики Института педагогики и психологии профессионального образования РАО. В ходе проведения исследования на
базе колледжа была открыта проблемная лаборатория И1І11 ПО РАО «Социально-профессиональное становление студентов ССУЗ».
Результаты исследования нашли применение в практике создания вариативных программ профессионального воспитания в образовательных учреждениях СПО Пензенской области, учебных планах повышения квалификации руководящих и педагогических работников ССУЗ Пензенского ИПК и ПРО.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность и содержание процесса социально-профессионального
становления студентов средних специальных учебных заведений.
2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность
процесса социально-профессионального становления студентов
многопрофильного колледжа как инновационного образовательного
учреждения:
-разработка и внедрение модели целостного образовательно-воспитательного пространства колледжа;
-реализация адаптивной технологии управления процессом социально-профессионального становления студентов колледжа;
-организация целевой психолого-педагогической подготовки преподавателей, адекватной задачам социально-профессионального становления студентов колледжа.
3. Критерии и уровни социально-профессионального становления
студентов многопрофильного колледжа и методы их диагностики в
целостном учебно-воспитательном процессе.
Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации: она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (236 наименований), приложений. Работа содержит 9 таблиц и 5 схем.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость диссертации, основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические и практические аспекты социально-профессионального становления студентов в системе среднего профессионального образования» — представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; раскрываются сущность, содержание и структура процесса социально-профессионального становления студентов ССУЗ; анализируется опыт решения проблемы в практике отечественных и зарубежных систем образования.
Во второй главе - «Педагогические условия эффективности процесса социально-профессионального становления студентов многопрофильного колледжа» - содержатся обоснование разработанных условий, описание организации и проведения педагогического эксперимента по проверке их эффективности, а также представлена статистическая обработка и интерпретация результатов исследования.
В заключении излагаются основные выводы работы и намечаются направления дальнейшего исследования проблемы социально-профессионального становления студентов.
В приложениях приведены программа психолого-педагогического сопровождения студентов на этапе адаптации к образовательной среде колледжа, программа спецкурса для преподавателей и классных руководителей «Современные концепции воспитания» и другие материалы опытно-экспериментальной работы.
Тенденции и противоречия социального развития студентов ССУЗ в современных условиях
В современном мире происходят перемены цивилизационного значения, сочетающие в себе высочайший динамизм и всеобщий характер. Кардинальные изменения во всех сферах жизни российского общества способствуют возникновению принципиально иных условий социализации подрастающих поколений относительно тех, в которых происходило социальное становление нынешних взрослых.
Сущностный смысл социализации учащейся молодёжи в современной России раскрывается на пересечении двух линий социокультурного развития: с одной стороны, это сохранение — восстановление отечественной духовной традиции, предполагающие необходимость её нового прочтения и включения в контекст реалий воспитания (Л.И.Новикова, И.Н.Сиземская), а с другой -усиление общемировой тенденции динамизма социальных процессов, ведущее к становлению общества префигуративного типа (М.Мид).
Сегодня профессиональная школа, как и другие социальные институты, вынуждена работать в условиях неопределенности, она должна подготовить новые поколения к жизни и труду в обществе, будущее которого можно представить только в самых общих чертах, тем самым создаются предпосылки для пересмотра теоретических основ и технологий системы массового профессионального образования и воспитания, сложившихся за три столетия промышленной цивилизации. По мнению Е.И. Айтугановой, современные требования к специалисту, выпускнику среднего профессионального учебного заведения, связаны с необходимостью не только совершенствовать свои профессиональные качества, но и быть психологически готовым к иному виду профессиональной деятельности. Иначе говоря, проявляя экономическую активность, предприимчивость в изменившихся социально-экономических условиях личности необходимо уметь реализовывать свой жизненных потенциал в иной плоскости общественных работ, выполняя функции «свободного носителя» социальных услуг, а значит, выступать субъектом социокультурной деятельности [205, с. 28].
В связи с этим модернизация образования предполагает формирование у обучаемых новой культуры отношений, ценностями которой являются самостоятельное действие и предприимчивость, соединенные с ответственностью за общественное благосостояние и устойчивое взаимодействие общества и природы.
В традиционном понимании воспитание (и образование как его составляющая) рассматривается в качестве конкретно-исторического общественного феномена освоения и присвоения подрастающим поколением производственного, культурного и другого социально и индивидуально необходимого опыта (Б.Т. Лихачев). Система воспитания как бы упорядочивает процесс социализации, придает ему стройность, целеустремленность. Процессы социализации и воспитания целесообразно рассматривать во взаимосвязи и взаимообусловленности как условия социального становления личности.
Реальная жизнь показывает, что только целенаправленное, комплексное исследование закономерностей и противоречий социального становления и развития личности создает научную основу для осуществления мер по регулированию процесса социализации, социальному воспитанию молодежи и управлению этими процессами. Студенчество представляет собой особую социальную категорию. В исследованиях Б.Г. Ананьева, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других ученых накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по проблемам студенческой молодежи с социально-психологической и психолого-педагогической позиций.
Л.Г. Семушина отмечает такую особенность студентов, обучающихся в условиях среднего профессионального образования, когда студенты имеют возраст преимущественно от 16 до 23 лет и по своим возрастным особенностям относятся к периоду ранней юности или юности, по своей жизненной позиции - это люди, прошедшие первую ступень профессионального самоопределения, поскольку ими сделан выбор профессионального учебного заведения [193, с. 89].
По мнению Н.Т. Рожкова, студенты ССУЗ составляют одну из самых активных социально-профессиональных групп молодежи. В сравнении со старшеклассниками они более реально включены в процесс профессионально-личностного самоопределения, в сравнении со студентами вузов обладают меньшим социальным опытом и более коротким периодом этого самоопределения, но в то же время — ускоренным включением в профессионально-трудовые отношения. В сравнении с учащимися профессиональных училищ к студентам ССУЗ предъявляются повышенные требования как в обучении, так и в будущей профессиональной деятельности. Психологическая напряженность их жизни является самой высокой среди других групп учащейся молодежи. Тем не менее студенты ССУЗ являются самой незащищенной частью учащихся в период перехода общества к рыночной экономике. Все это в совокупности определенным образом сказывается на характере социализации этой категории молодежи [182].
В условиях динамично меняющегося общества существующие проблемы образования и воспитания подрастающего поколения концентрируют в себе наиболее значимые аспекты социального становления личности молодого человека в процессе его социализации в микро-, мезо-, макросреде. Анализ современной социокультурной ситуации позволяет выделить в ней различные по масштабу тенденции, накладывающие отпечаток на проблемы социального взросления молодежи.
Сущность, содержание, структура понятия «социально-профессиональное становление студентов ССУЗ»
Социальное становление личности - процесс, происходящий в единстве с закономерностями социального развития общества. Под социальным становлением личности в самом широком смысле следует понимать усвоение человеком социального опыта и ценностно-нравственных ориентации, необходимых личности для эффективного выполнения социальных ролей в обществе. Социальное становление студентов в образовательном учреждении как процесс взаимодействует с процессами социализации личности и целенаправленного воспитания.
Социализация личности обеспечивает самовоспроизводство общественной жизни, развитие человека как индивидуального субъекта общественных отношений; воспитание рассматривается как «целенаправленное управление процессом развития личности, часть процесса социализации» (Л.И. Новикова). Поэтому мы посчитали целесообразным обозначить ряд подходов к рассмотрению ключевого для нашего исследования понятия «социально-профессиональное становление студентов ССУЗ» через систему достаточно близких, но не тождественных по смыслу дефиниций.
До становления теории социализации в качестве самостоятельной научной области исследования развивались в основном в рамках традиционных проблем человекознания (задачи воспитания, формирование и развитие личности, взаимодействие личности и общества, отношения между поколениями, межпоколенная трансмиссия культуры и др.).
Понятие «социализация» изначально появилось в категориальном аппарате социологии и социальной психологии и впоследствии вошло в систему дефиниций других наук, объединяемых интересом к социальному становлению личности [99, с. 144]. С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация поисков ученых в новое русло, и к середине XX века социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную научную область. Различные смысловые модификации данного понятия, везде с тенденцией к расширительному или, наоборот, к редуцированному его толкованию, обусловленному различными методологическими установками научных школ, направлений и отдельных авторов, способствовали, тем не менее, появлению особого понятийного аппарата и моделей экспериментального изучения социализации, которые сегодня активно используются как в психологических, так и в педагогических исследованиях личности. Потому краткий анализ наиболее известных в данном контексте зарубежных концепций становления личности имеет своей целью дать общую оценку их вклада в изучение феномена социализации [47, с. 145].
В 60-70-е годы социализация стала одной из самых популярных исследовательских проблем человекознания как в США, так и в Западной Европе. Тем не менее, несмотря на интенсивность исследований в области социализации, проведенных в последней четверти XX века, создать ее «общую теорию» так и не удалось. Само понятие «социализация», употребляемое при рассмотрении процесса становления и развития личности, продолжает оставаться одним из наиболее спорных понятий современного человекознания.
Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе отражают один из двух подходов, различающихся между собой пониманием роли самого человека в процессе социализации.
Первый подход трактует социализацию как адаптацию человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть определен как субъект-объектный (общество - субъект воздействия, а человек — его объект). Сторонники второго подхода исходят из понимания того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Данный подход определяется как субъект-субъектный.
Одним из основоположников первого из выделенных подходов был французский социолог конца XIX века Эмиль Дюркгейм. Исследуя отношения человека и общества, он неоднократно обращался к вопросам социализации и воспитания подрастающих поколений, практически не разводя эти понятия и используя их как синонимы. Под воспитанием Э.Дюркгейм понимал «ежеминутно испытываемое ребенком... давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей» [74, с. 12-13]. Он полагал, что каждое общество имеет некий идеал человека, который не только в моральном и интеллектуальном, но даже в физическом отношении до известной степени универсален, одинаков для всех его членов.
Т.Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли» [165]. В основе процесса социализации, по его мнению, лежит «генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению» [165, с. 370]. Универсальная задача институтов социализации - сформировать у вступающих в общество, как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к социальной системе. Согласно взглядам Т.Парсонса, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В итоге следование общепринятым нормативам становится частью мотивационной сферы человека, его внутренней потребностью.
Последователи Т.Парсонса (Дж. Х.Баллантайн, Э.Мак Нейл, Дж. У. Огбю и др.), исследуя социализацию, более или менее явно рассматривают ее как субъект-объектный процесс. Данный подход определил и ключевые понятия в их анализе социализации: интернализация, принятие, освоение, адаптация. Трактовка самого понятия социализации представителями этого подхода также в целом адекватна воззрениям Т.Парсонса. Типичным примером может служить определение, данное в Международном словаре образовательных терминов Г.Терри Пейджа, Дж. Б. Томаса, Алана Р. Маршалла (1977 г.): «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми» [137].
Разработка и внедрение модели развивающего образовательно-воспитательного пространства колледжа
Проведенный анализ основных научно-теоретических подходов, отечественного и зарубежного опыта социально-профессионального становления студентов в системе среднего профессионального образования позволяет выделить и обосновать важнейшие педагогические условия эффективности исследуемого процесса. В качестве первого условия мы рассматриваем разработку и внедрение модели развивающего образовательно-воспитательного пространства колледжа.
Понятие «воспитательное пространство» появилось не так давно и возникло совсем не случайно, поскольку было подготовлено самой педагогической действительностью (Л.И. Новикова).
Воспитательное пространство рассматривается учеными как педагогически целесообразно организованная среда, проявляющая себя в качестве фактора интегративного влияния на процесс становления, развития и самореализации личности воспитанника.
При этом понятия «среда» и «пространство» не идентичны: если среда- это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, то пространство есть результат педагогического освоения этой данности. Пространство - это освоенная среда (природная, культурная, социальная, информационная), приспособленная для решения воспитательных задач.
Воспитательное пространство не складывается само по себе - оно рождается внутри педагогической действительности, благодаря специально организуемой деятельности созидательного и интеграционного характера. Воспитательное пространство может иметь различный радиус действия — от образовательного учреждения до города или региона.
Для нашего исследования принципиально важной является позиция современных исследователей (Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов), которые трактуют воспитательное пространство как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, которая создается в среде жизнедеятельности детей и взрослых усилиями социальных субъектов различного уровня (индивидуальных и коллективных) и которая способна выступать интегрированным условием личностного развития человека.
Главное назначение воспитательного пространства колледжа — обеспечить более высокую степень взаимодействия студента с природой, социумом, культурой и, в конечном итоге, - с самим собой. Тем самым оно создает внешние условия, способствующие самоактуализации на личностном уровне генетического, психологического и социального потенциала личности. Однако чтобы пространство стало воспитательным, то есть влияло на развитие личности, необходимо принятие его личностью.
Это не столько территория, сколько наличие взаимосвязанных источников воспитательного влияния. Перед нами сложное системное образование. Воспитательное пространство представляет собой целостную, достаточно локальную, гибкую структуру, в которой составляющие элементы связаны как единой целью отношений взаимодействия и взаимосвязанности, так и широкой сетью педагогических событий, «жизненных отношенческих воспитательных ситуаций» (Б.Т. Лихачев), обозначающих собой такой момент реальности, когда происходит целе- и ценностно ориентированная встреча взрослого и подростка, возникает их «со-бытие» (В.И.Слободчиков).
Воспитательное пространство колледжа на субстратном уровне характеризуется представленностью в нем системо составляющих и системосвязующих элементов. Системосоставляющие - это все элементы социокультурной среды, социальные субъекты различного уровня, задействованные в процесс воспитания студентов (учреждения образования различного типа, театры, музеи, библиотеки, правоохранительные органы, учреждения, обеспечивающие социальный комфорт, защиту и здоровье студента, общественные движения и организации). В каждом учреждении образования формируется свое внутреннее воспитательное пространство. В то же время образовательное учреждение является частью социокультурного пространства города, региона, поэтому оно должно найти свою нишу, обрести свое лицо, определить свое поле воспитательного влияния. Решение этой задачи лежит в двух плоскостях: - моделирование и создание в образовательном учреждении воспитательной системы; - определение образовательных учреждением содержания и формы своего участия в создании воспитательного пространства города и региона.
Системосвязующими элементами воспитательного пространства выступают: наличие цели, разделяемой всеми участниками воспитательного процесса (создание условий для оптимизации социального становления личности человека культуры в процессе социализации, формирование целостной личностной композиции социально-ценностных отношений); единая педагогическая стратегия, ориентированная на приоритеты гуманистического воспитания; развитая сеть отношенческих связей гуманистического характера; осознание субъектами воспитания своей психолого-социальной общности - своеобразный педагогический менталитет.
Системообразующим и системоопределяющим элементом воспитательного пространства является сама воспитательная система колледжа, ибо она задает тон отношений в пространстве, его направленность, его «лицо».
С позиций синергетического подхода любое социальное пространство рассматривается как многомерное пространство, в котором развивается личность, поэтому социальное пространство колледжа можно анализировать как через призму образования - образовательное пространство, так и через призму воспитания - воспитательное пространство. По мнению академика Л.И. Новиковой, эти два пространства взаимосвязаны и носят взаимопроникающий характер [135, с. 7].
Образовательная система более жесткая, более запрограммированная. Воспитательная система же неравновесна. Она в значительной степени система саморазвивающаяся, саморегулируемая, поэтому ее нельзя задать сверху и развивать с помощью задаваемых извне технологий. В силу этого изучение взаимосвязи процессов образования и воспитания требует весьма тонкого подхода, учитывающего специфику каждого из них.
Реализация адаптивной технологии управления процессом социально-профессионального становления студентов колледжа
Внедрение модели образовательно-воспитательного пространства Пензенского колледжа управления и промышленных технологий имени Е.Д. Басулина показало, что оно представляет собой педагогически организованную гуманистическую развивающую среду, призванную оптимизировать взаимодействие личности и современного социума, предохранить студента от опасности маргинализации, уберечь от тупиковых сценариев жизни, обеспечить социально-прогрессивный тип самореализации.
Потребность в самореализации, как известно, есть одна из ведущих социальных потребностей человека, определяющих активность личности, направленную на преобразование себя, других и окружающей среды. Формирование личности, способной к полноценной самореализации, — задача школы адаптивного типа, включая и школу профессиональную.
Поэтому пространство колледжа понимается прежде всего как адаптивная среда, т.е. имеется в виду способность последней максимально учитывать запросы и потребности всех участников педагогического процесса и на основе этого рассматривать интеллектуальную, эмоционально-оценочную и поведенческую сферы личности студента и преподавателя, регулировать отношения субъектов между собой и с окружающим социумом. Опираясь на позиции современных исследователей (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), мы определяем адаптивную образовательную среду колледжа как социально-обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой, ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование личностной композиции социально-ценностных отношений.
Следует иметь в виду, что в настоящее время образовательная среда учебного заведения не может рассматриваться как «тепличная»: с одной стороны, она призвана гибко адаптироваться к запросам конкретных потребителей образовательных услуг (заказчиков - студентов, родителей, предприятий, общественности и т. д.), а с другой - среда колледжа в определенной мере выступает как модель современных общественных отношений, строящихся на конкурентной, рыночной основе.
По нашему мнению, с учетом этих моментов и должен осуществляться процесс управления образовательным учреждением, нацеленным на подготовку конкурентоспособного выпускника, создание условий для его полноценного социально-профессионального становления.
При этом в поле нашего зрения будут находиться преимущественно педагогические механизмы обеспечения управленческого процесса при всей важности экономических механизмов его функционирования (П.Ф. Анисимов, В.М. Жураковский, В.Н. Смирнов и др.). Идеи стратегического менеджмента, инновационные по своей сути, в равной мере применимы к различным видам социальной управленческой деятельности.
С этих позиций в ходе формирующего эксперимента мы во многом пересмотрели традиционные подходы к управлению образовательным учреждением, вышли на поиск таких моделей и технологий управленческой деятельности, которые бы в наибольшей степени соответствовали современным социально-экономическим условиям, способствовали реализации человеческого фактора, развитию демократических, гуманистических процессов в образовательно-воспитательном пространстве колледжа.
Для нас это означает перевод стиля взаимоотношений между руководителем и подчиненным, преподавателем и студентом на основу равноправного сотрудничества и партнерства. Именно такой стиль управленческой деятельности, с нашей точки зрения, будет обеспечивать оптимизацию процесса социально-профессионального становления студентов и с точки зрения управления как такового, и с позиций решения задач настоящего исследования.
Учитывая вышеизложенное, был сделан вывод, что в условиях адаптивной среды колледжа управление также должно иметь адаптивный характер, т.е. должна быть создана адаптивная система управления. Центральная задача управленческой деятельности для нас - социально-профессиональное развитие личности участников педагогического процесса через разнообразные системы их поддержки на разных управленческих уровнях.
Именно адаптивное управление представляет собой методологическую базу управленческой практики в условиях роста конкуренции на рынке образовательных услуг, стимулирующего поиск устойчивых конкурентных позиций, особенно в предвидении демографического спада и, соответственно, уменьшения контингента студентов.
Адаптивное управление, во-первых, позволяет уйти от командно-административных форм управления и перейти к профессиональному сотрудничеству, в основе которого лежит учет природосообразных качеств каждого человека. Во-вторых, оно обеспечивает каждой личности возможность развития, проявления творческой и профессиональной самостоятельности в атмосфере уважения, доверия, успеха и здоровой конкуренции в коллективе колледжа. В-третьих, создает основу для формирования и поддержания благоприятного имиджа образовательного учреждения.
Данные положения могут служить основой организационной культуры колледжа как совокупности базовых ценностных ориентации, норм, традиций, которые выражают дух учебного заведения. В этом смысле можно сказать, что организационная культура образует в целом устойчивую систему отношений и принизывает весь образовательно-воспитательный процесс во всех его элементах и формах, а также управление этим процессом, влияет на формирование соответствующих управленческих структур и выбор управленческих технологий. Под технологией управления понимается вся совокупность управленческих средств для достижения целей и реализации функций управления (A.M. Моисеев).
В основу создания системы управления в колледже положены следующие подходы: системно-структурный, программно-целевой, рефлексивный.
Системно-структурный подход позволяет установить уровень целостности адаптивной образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия ее целесодержащих элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня.
В основе программно-целевого подхода лежат такие признаки управления, как целенаправленность, прогностичность, системность, демократичность, а также целевая программа развития, пути и средства ее реализации. Этот подход определяет стратегию и тактику педагогической и управленческой деятельности в колледже.
