Содержание к диссертации
Введение
Глава I СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ЦЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ ГИМНАЗИИ КАК ПЕДАГОГРРШСКАЯ ПРОБЛЕМА
1. Социально-педагогическая сущность, тенденции и закономерности социализации личности учащегося гимназии
2. Характеристика социокультурных ценностей содержания гуманитарных дисциплин как факторов социализации
3. Педагогические условия реализации социокультурных ценностей содержания гумашетарных дисциплин
Глава 2. ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТЕЙ СОДЕРЖАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК УНИВЕРСАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ СОІЩАЯИЗАЦЙИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ ГИМНАЗИИ
1. Педагогическая структура экспериментального исследования 93
2. Алгоритм социализации личности учащегося гимназии процессе изучения интегративных курсов гуманитарных дисциплин
Заключение 144
Библиография 149
- Социально-педагогическая сущность, тенденции и закономерности социализации личности учащегося гимназии
- Педагогическая структура экспериментального исследования
- Алгоритм социализации личности учащегося гимназии процессе изучения интегративных курсов гуманитарных дисциплин
Введение к работе
В период реформирования российского общества и его важнейшей сферы - образования - происходят качественные изменения приоритетов ценностных ориентации личности, а следовательно, целей и содержания обучения. В такой обстановке на учебные заведения возлагаются задачи развития нравственных начал личности, лежащих в основе осознанного и ответственного выбора жизненного пути и удерживающих ее на всех этапах жизнедеятельности в пределах традиций духовности. Именно педагогическим коллеіегивам прежде всего предстоит: помочь учащимся сформировать ценностные ориентации и поведение, обусловленные требованиями современной цивилизации; адаптировать к ней позитивные духовные традиции, накопленные на протяжении тысячелетней истории российской государственности; преодолеть консервативные стереотипы и привычки, мешающие становлению личности, призванной жить и трудиться б условиях конкуренции рыночных отношении.
Трудность решения этой задачи состоит в том, что в обществе переходного тана на личность оказываю!' сильное воздействие негативные факторы, имеющие наиболее широкое распространение вне системы образования (криминализация общества, тяжелое материальное положение значительной
части населения, разрушение культурных традиции, усиление социальной стратификации общества, потеря нравственных ориентиров в различных социаль-пых слоях).
Ранее существовавший общественный уклад с его нормами, ценностями, установками оказался разрушенным,^но не исчезнувшим; создание нового идет неравномерно, противоречиво, неопределенно, без наглядно осязаемых успехов, в острой борьбе и чаще по непонятным правилам. Провозглашенные в начале преобразований лозунги и цели, представляющие непреходящие ценности демократий, свободы, справедливости в течение длительного времени не находят подтверждения в реальной жизни большинства населения, вызывая проти-
воречивость и изменчивость настроений в широком диапазоне оттенков "апатия" - "надежда", "терпимость" - "взрыв недовольства и протеста".
В этих условиях входит в жизнь, вступает во взаимодействие с конструктами общественного устройства, подготавливается к замене старших на производстве, в сфере культуры, на государственной службе новое поколение россиян. На цуги взросления каждый представитель этого поколения проходит осо-быи этап своей жизни - подростковый возраст, общепризнанная характеристика которого - возраст социализации, врастатія в мир человеческой культуры и общественных ценностей, возраст индивидуализации, открытия и утверждения своего уникального и неповторимого Я.
Положение осложняется еще и тем, что в процессе деподитизации и деи-деологизации во многих учебных заведениях не проводилась в жизнь государственная полигика в области воспитания, основанная на принципах гуманизма и высокой гражданственности, зафиксированных в Конституции Российской Федерации* Федеральном Законе "Об образовании", международных актах о нравах человека. Процесс формирования новых ценностных ориентации в системе общего и профессионального образования идет сложно, противоречиво, неоднозначно.
С одной стороны, наметились позитивные тенденции в освоении новых подходов к обучению и воспитанию, основанных на вариативности образования и академических свободах в их утверждении в качестве методологической базы обучения. Важнейшим направлением выработки и реализации новых концептуальных подходов и ценностных ориентации в обучении стало реформирование социально-гуманитарного образования на основе изучения новейших достижений различных научных школ.
С другой стороны, анализ современной образовательной практики позволяет сделать вывод о том, что обучение и развитие личности в образовательных учреждениях отстают от диктуемых временем требований-
Понимание важности подросткового "переходного", "трудного" возраста обусловило значительное число его исследовании, осуществленных еще в советский период. Психологические особенности подростка фундаментально исследовали ЛііБожович, Л. С.Выготский, КВ.Дубровина, И.СКои, АНЛеонтьев, Д.И.Фельдшхейнэ Д.Б.Эльконин (12, 13, 32, 33, 34, 53, 77, 78, 88, S9,178, 200). В работах психологов отмечено, что подростки активно осваивают все виды общественных отношений, вкпючаясь(в них.
В педагогической науке советского периода была создана целостная тео-
рия воспитания школьников, в том числе и подросткового возраста. Ее основы
были заложены в трудах НХКрулской, АВ.Луначарского, АС.Макаренко (84;
93; 95; 96), развиты в работах ВА.Сухомлинскога (164; 165). Методологиче
ским и теоретическим аспектам проблемы были посвящены исследования
ЛАВоловича, З.ГХалеева, РХХуровой, А.В.Иващенко, В.СИльнна, ИХ.Кона,
ИВ.Конаныхина, Т.КМальковской, В.ШМасленниковой, И.С-Марьенко,
В.В.Москаленко, ХВ,Мухаметзяновой, ПН,Осипова, Х.Ф.Сабирова,
Л-Ф.Спирина, Н.М.Талаячука, ФР.Филишіова, Г.Н.Филонова, Р.ХЛІІакурова
(25; 26; 27; 37; 43; 44; 61; 63; 76; 79; 97; 99; 109; 112; 121; 149; 150; 162; 166;
167; 179; ISO; 181; 182; 194). Становление личности в коллективе, в детских и
молодежных организациях изучалось Б.З.Вудьфовым. Г.М.Иващенко,
М.Г.Казакиной, З.В.Коваленко, АЛЗ.Мудриком, ЛЖНовиковой,
МЛРожковым, ЛЛ.Тихоновой, СЕ.Хозе, Б.Е.Ширвиндтом, М.М.Ященко (30; 31; 62; 66; 72; 110; 117; 118; 146; 169; 186; 196). В книгах ИАВербы, АХВолкова, АХ.Каспржака, М.Ю.Красовицкого, В.И.Пиковского7 В.И.Пирогова, АБ.Резника, ЗХШнекендорфа (22; 23; 68; 81; 145; 197) описан практический опыт работы школ по идейно-нравственному воспитанию учащихся.
Однако накопленный богатый теоретико-методический материал во многом не соответствует изменившимся социально-экономическим условиям. Тем не менее, содержание перечисленных исследований позволяет в определенной
мере осветить специфические задачи подросткового возраста как освоение предлагаемой обществом системы ценностей и норм и формирование на этой основе собственной "Я-концепции"
В психолого-педагогической литературе попятив социализации - при всей
множественности его конкретных трактовок - определяется как усвоение лично
стью существующей совокупности социалънър: норм и правил. На уровне кон-
кретных эмпирических исследовании такая трактовка этого понятия традицион
но трансформируется в задачу выяснения условий, способствующих выработке
личностью конформных установок по отношению к тем или иным социальным
требованиям. '
Такая логика исследования проблемы социализации была характерна и для американских исследований 60-80-х годов. Здесь представляется возможным выделить два основных направления исследований. Для первого характерно обращение внимания на процессуальную сторону социализации, когда в центре исследований оказывался вопрос о механизмах и стадиях социализаци-онного процесса (АХезелл, РГеири, А-Джослин, Б.Кларкэ ІМКлейн, ЧЛаттерсон, К.Роджерс, Э.Эриксон,)5 а для второго основным предметом анализа стали некоторые конечные результаты социализации, когда речь в основном шла о формировании того иди иного социального типа личности или же набора психологических качеств, возникающих в результаге социализации (Л.Баркер, ГБлумер, КАБоуэрс, Д.Джонсон, Ч.Кули, Б.Скиннер, К.Хувер, Т.Шибутани,) (46; 5S; 100; 123; 188; 195; 204; 207)_
Оба представленных направления исследований подразумевали под основной функцией социализации процесс иитериоризации социальных требований, превращения их в автономные стимулы социального поведения (75? сЛ76).
Не менее традиционным при этом был и выбор основного объекта исследований - подросткового этапа социализации. Это объясняется тем, что типично социализационные задачи являются для подростка одновременно и основными возрастными задачами. Последнее делает социализационные закономерности
более презентированньши как в их субъективном выражении, так и в объективных проявлениях.
В современной отечественной лсихолого-педагоптческой литературе (1; 8; 10; 11; 14; 17; 35; 48; 50; 65; 69; 86; 90; 101; 102; 104; 105; 107; 108; 114; П5; 116; 120: 125; 126; 130; 131; 143; 148; 156; 160; 161; 175; 177; 193) общепринятым является положение о том, что одной из возрастных задач отрочества, во многом определяющей ход и характер социализационного процесса, является освоение подростком предлагаемой обществом системы норм и формирование на этой основе собственных ценностей. Содержание ценностей и нормативных моделей личности и поведения подростка в отечественной литературе б силу известных идеологических причин было изучено явно недостаточно^ а полученные по этой проблеме данные стремительно устаревают. Потенциальная объективная заданностъ осложненного хода нормативной социализации подростка в, современной ситуации вытекает прежде всего из факта общей дестабилизации социальной жизни и нормативного кризиса общества в целом, проявляющегося не только и не столько в отсутствии социальных норм и ценностей, СКОЛЬКО в том, что сегодня они не представляют четко структурированных нормативных моделей. В итоге современный подросток оказывается на традиционном возрастном "перекрестке" множественных социальных выборов в условиях, когда привычные социальные ориентиры таковыми уже не являются. В "нормальных" условиях протекания процесса социализации, когда скорость индивидуального развития подростка намного превышает скорость социальной динамики, под-росток обычно в процессе своего развития "догоняет" и достаточно мягко "вписывается" в существующую социальную структуру. Процесс социализации в этих объективных условиях представляет собой постепенное усвоение подростком норм, правил и социальных представлений, характерных для данного общества, что было предметом большинства исследований подростковой социализации (например,76; 111; 146).
Однако в настоящее время социокулыурная ситуаіщя в нашем обществе трансформировалась таким образом, что скорость социальных изменений й скорость индивидуального развития соизмеримы, а динамика социальных изменений превосходит динамику способностей личности адаптироваться к яим. Поэтому полученный опыт оказывается ограниченным для социальной практики, а усвоенные нормы и ценности не становятся ориентирами в меняющемся мире и сами в первую очередь подвергаются пересмотру.
Обративптись в этой связи к утверждению Л,С.Выготского о социальной ситуации развития ребенка, задаваемой содержанием его многопозиционных отношений с миром взрослых, заметим, что современные особенности подростковой социализации могут быть поняты через изменения как в самих позициях, так и через новообразования в их субъективном восприятии (34).
Учитывая эти факторы, можно отметить, что сама но себе способность к ценностно-нормативной динамике раскрывается в исследованиях обычно лишь с точки зрения ее сіруктурно-содержате.ііьньіх особенностей, при этом не указываются механизмы ее реализации и социальные каналы, по которым происходит процесс трансляции норм и ценностей.
Результаты исследований лаборатории гуманитарного образования ИСПО РАО позволяют считать наиболее позитивно соответствующим российскому подростковому менталитету такой фактор социализации, как ориентация не на конкретные социальные требования, а на принятие универсальной системы социокультурных ценностей.
Так, Л.А-Воловнч в концепции интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки (27, с. 7 - 45), детально представляя состав, сущность, структуру и технологию целостного процесса интеграции его своеобразие, актуальность и исходностъ видит в социокультурном компоненте. Зоной его формирования и реализации при этих условиях являются гуманитарные дисциплины. Подчеркивая важность развития личности специалиста нового типа, стремящегося к обогащению своей духовности на уровне первичной, а не вто-
рнчной информированности из оригинальных литературных источников куль-туры, науки, философии, политики и т.д., Л.А.Волович обоснованно считает органической потребностью личности естественное самоутверждение (социализацию) через личностный выбор духовных ценностей я распоряжение ими в соответствии с уровнем собственного духовного развития.
Идея целеполагания? струїаурированная ЛЛ.Тихоновой (169э с. 60 - 103), создает прецедент интереса к проблеме социализации личности студента ССУЗ через содержание обучения. При этом в качестве целого здесь выступает соотношение образования и культуры общества (материальной и духовной), представленное системой знаний, способствуюнщх формированию личностных, мировоззренческих и профессионально-значимых качеств.
Так как главная цель гуманитарного образования студента ССУЗ, зафик
сированная в стандартах (иметь целостное представление о процессах и явлени-
ях; происходящих в природе и обществе, необходимое для решения нрофессио-
-, нальных задач с учетом технико-технологических, социально-экономических й
экологических факторов; уметь использовать полученные знания в профессиональной и социальной деятельности^ есть социальный заказ общества системе непрерывного образования, то этот заказ выступает критерием отбора учебного содержания, обусловливающего поэтапные целевые результаты учебного процесса в качестве единого алгоритма, направленного на достижение конечной цели - социализацию личности учащегося,
. Безусловное значение для исследуемой нами проблемы имеют концеп-
і*
ции: гуманизации и гуманитаризации образования молодежи (Г,В.Мухаметзянова); содержания ценностных ориентации молодежи (Р-Х.Шакуров); творческих компонентов в системно-синергетаческом подходе (Н.М-Таланчук); стимулирования саморазвития учащихся (ПН.Осшгав); развития творческой аісгивности в технологий концентрированного обучения (Г\КИбрагимов); социализации и культурологической подготовки педагогов (В.11ХМасленникова, ИАТрофимова); реализации базисного компонента со-
держания подготовки социального педагога в зарубежной системе образования (Т.М.Трегубова).
Характер противоречий в процессе социализации личности учащегося позволяет определить и выявить двоякую роль современной социокультурной ситуации его развития: во-первых, через субъективное восприятие актуальных со-циалъньга цзменений* задающих новое содержание процессу социализации, что должно найти свое отражение в особенностях ценностно-нормативных ориентации и в характеристиках "Я-концешщи"; во-вторых, через изменение в субъективной презентирпванности определенных факторов социализации с точки зрения ценностно-нормативного влияния на личность.
Таким образом, противоречие между объективной необходимостью участия образовательных учреждений в социализации учащихся и отсутствием разработок, условий и способов этого участия, адекватных современному состоянию и перспективным тенденциям развития общества, определило проблему использования дисідашіин гуманитарного цикла в снятий этого противоречия и обусловило выбор темы исследования - "Социокультурные ценности содержания гуманитарных дисциплин — фактор социализации личности учащегося гимназии ".
Цель исследования заключается в теоретическом развитии и экспериментальной верификации педагогического алгоритма использования универсальных социокультурных ценностей содержания гуманитарных дисциплин в процессе социализации личности учащегося гимназии.
Объект исследования: процесс социализации личности учащегося гимназии.
Предмет исследования: универсальные социокультурные ценности содержания гуманитарных дисциплин-
Гипотеза исследования: Социализация личности учащегося гимназии в процессе изучения гуманитарных дисциплин реальна при следующих педагогических условиях:
соответствии содержания изучаемого материала ценностно-нормативным аспектам социальной действительности;
использовании в содержании изучаемого материала универсальных ценностей и норм, содержащих стереотипы социально ^одобряемого поведения, образцы деятельности и формы взаимодействия, алгоритм представлений о содержании личностного успеха, современной карьеры;
использовании алгоритма предписаний изучения гуманитарных дисциплин как компонента инновационных педагогических технологий.
С учетом объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
исследовать процесс социализации личности учащегося гимназии, определить и выявить его особенности;
раскрыть педагогические цели и содержание социализации в ходе изучения гуманитарных дисщшлин;
определить и обосновать алгоритм универсальных ценностей содержания гуманитарных дисциплин как факторов социализации личности учащегося гимназии;
- подготовить методические рекомендации по реализации выявленных
факторов социализации личности учащегося гимназии в процессе изучения гу
манитарных дисциплин.
Методологическую основу исследования составили современные философские, психолого-педагогические, социологические и психологические концепции, раскрывающие многоаспеетную природу процесса социализации личности подростка. Доминирующая роль в исследовании отводится концепции интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки молодежи в системе
непрерывного образования коллектива лаборатории гуманитарного образования и формирования личности ИСПО РАО.
Исходя из данных методологических позиций в исследовании использовались следующие методы исследования: общелогические (анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия, моделирование, мысленный эксперимент), эмпирические методы (социологический опрос, анкетирование, интервьюирование, наблюдение, регроспекгивный анализ личного педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа), изучение и обобщение педагогического опыта.
Базой опытно-экспериментальной работы является гимназия № 4 и школа "Начало" (г.Новоси6ирск)_
Исследование проводилось в три взаимосвязанных ЭТапаТ^ *
На первом этапе (1992-1994 гг.) изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования, осуществлялся критический анализ накопленного в зарубежной и отечественной педагогике опыта социализации учащихся, определялись методологические подходы к исследованию проблемы социалшации учащегося, формировалась теоретическая концепция научного поиска, разрабатывался ипстрз^ментарий для прелиминарного изучения процесса социализации учащегося. На этом же этапе было начато предварительное, исследование процесса социализации учащегося в школах традиционного и инновационного типов г.Новосибирска.
На втором этапе (1994-1995 гг.) продолжалась серия предварительных исследований, изучался опыт работы школ и отдельных педагогов^ уточнялись методика и инструментарий социологического опроса, диагностирующего со-цнализированность учащихся гимназии г.Новосибирска, отрабатывался алгоритм реализации универсальных ценностей и норм содержания гуманитарных дисциплин.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) корректировались данные массовых социологических опросов школьников подросткового возраста Г-Новосибирска
и опытно-экспериментальной работы, теоретическіь.обобщались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации, проводилась подготовка научно-методических рекомендаций по реализации универсальных ценностно-нормативных факторов социализации учащегося в учебном процессе гимназии.
Научная новизна и теоретическая значимость Данного иссле_ дования заключается:
в определении специфики процесса социализации личности учащегося гимназии (социальная позиция, социальная роль, социальный статус; самооценка);
в обосновании состава универсальных социокультурных ценностей содержания гуманитарных дисциплин как факторов социализации личности учащегося гимназии (витальные, социальные, политические, моральные, религиозные, эстетические);
- в использовании статусно-ролевой диспозиции личности учащегося
гимназии в ходе изучения гуманитарных дисциплин как механизма социализа
ции (предрасположенность личности к восприятию социальной ситуации, усло
вий деятельности и к прогнозируемому поведению в этих условиях, уровни
диспозиции).
Практическая значимость исследования состоит в том, что на базе гимназии № 4 г.Новосибирска разработан и экспериментально проверен алгоритм универсальных социокультурных ценностей содержания гуманитарных дисциплин как факторов социализации личности учащегося гимназии через внедрение в практику инновационного учебного курса "Мировая культура и философия'', спецкурса "Зарубежная культура XX века"э программы и методист социализации учащихся в процессе изучения традиционных гуманитарных
ДИСЦИПЛИН-
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Специфика процесса социализации личности учащегося гимназии, обусловленного изучением гуманитарных дисциплин,
Ш 2 Состав универсальных социокультурных ценностей содержания инновационных и традиционных циклов гуманитарных дисциплин как факторов социализации.
3. Статусно-ролевая диспозиция личности как механизм социализации
учащегося гимназии в процессе гуманитарной подготовки,
4. Учебно-методические материалы инновационного спецкурса
"Зарубежная кулыура XX века", детерминирующего факторы социализации
личности учащегося гимназии, .
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексом теоретических и эмпирических методов., целенаправленным изучением процесса социализации личности учащегося-подростка, сравнительным анализом состояния разработанности проблемы в отечественной и зарубежной теории и практике, длительной и масштабной апробацией результатов исследования в школах традиционного типа, гимназиях, частных школах, внедрением авторских программ и методических рекомендацией в педагогическую практику, использованием методов математической статистики (%2) при обработке результатов, методологической обоснованностью исходных положений.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментальной работы среди учащихся гимназии № 4, школы "Начало" г.Новосибирска, слушателей института яовышения квалификации работников образования (НИПКРО) ^Новосибирска и области. Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на заседаниях лаборатории гуманитарного образования и формирования личности ИСПО РАО, кафедры русского языка и литературы гимназии
№ 4, объединении гуманитарного цикла школы "Начало" (Новосибирск); докладывались на заседании кафедры социализации НИПКРО, на межвузовской научно-методической конференции "Теоретические и практические аспекты формирования профессиональной культуры молодежи" (НовосибирскД995 г.); региональной научно-практической конференции "Инновации в области профессионального образования: Вопросы теории и практики" (КазаньД997 г.); на
совещаниях преподавателей гуманитарных дисциплин г.Казани и Республики
>
Татарстан; на научно-практической конференции "Лидер"(КазаньД998 г,); на методических совещаниях и педагогических чтениях учителей и преподавателей г.Новосибнрска и области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (207 источников), 4 приложений.
более существенна совокупность знаний, умений, навыков, привычек и других черт личности, необходимых для выполнения многочисленных социально значимых ролей; ценностные ориентации, отражающие ее восприятие и усвоение универсальных ценностей, традиций, морали общества.
Учитывая биолого^генетический уровень в качестве самостоятельного, не следует акцентировать точку зрения примитивного детерминизгйа, утверждающего, что повеление человека целиком заложено в его биограмме. Тем самым игнорируется определяющая роль социальной среды и культуры в становлении человека как социального существа.
Многочисленные данных естественных наук, изучающих биологические основы поведения человека, свидетельствуют о том, что природа, эволюция заложили в человеке генетическую предрасположенность не только к развитию высших психических свойств (интеллекта, мышления, речи и др.)5 но в ходе эволюционного развития человеку передалась предрасположенность к определенным типам поведения, среди которых социобиологи и этологи выделяют такие поведенческие стереотипы, как табу инцеста, склонность к межличностному общению, альтруизм, агрессивность, стремление к лидерству в молодежных группах и ряд других, считавшихся прежде уникальным достоянием человеческой личности (37, с. 15-45; 109, с.9-11).
Все вышеперечисленное ни в коей мере не означает отрицание важной роли социальной среды, культуры и научеігші (его простейшие формы имеют место и в животном мире). Природа лишь заложила в человеке склонность к определенным видам поведения,, и без соответствующей среды и обучения они не могут реализоваться. Д.Фридман, видный специалист в области человеческой социобиологии, подчеркивая неразрывное единство социального и биологического в человеке, отмечает "'связанность4' генетических и научаемых элементов поведения человека (205).
Опираясь на эти фундаментальные исследования, можно считать, что социализация - это, в сущности, процесс превращения родившегося человеческого
Социально-педагогическая сущность, тенденции и закономерности социализации личности учащегося гимназии
Объективные требования общества к личности, а также представления о ее свойствах, качествах, ориентациях, убеждениях и поведении, несмотря на все противоречивые процессы, изначально получают отображение в идеологических и этических категориях, а затем в граясданских нормах и ценностях человека. Одним из общепринятых в обществе условий успешной реализации этих требований является знание механизмов, процессов и закономерностей развития соответствующей им личности.
Известно, что ни одно из понятий в гуманитарной об-тасти знания не является столь дискуссионным и столь многозначным, как понятие личности.
Учитывая конкретно-научные данные о человеке, которыми располагают современная философия, биология, медицина, психология, педагогика, социология, социальная психология и другие области знания, в струїсіуре личности можно выделить три универсальных уровня. Первый представлен генетически детерминированным, биологически наследуемым компонентом, то есть определенными психо-физиологическими задатками, которые затем разовьются в ин- теллектуальные и духовные свойства человеческой психики. Второй уровень психологический, он включает в себя мотивы, потребности, темперамент, характер, а также субъективные представления человека о самом себе, то есть субъективное "Я И, наконец, третий уровень, собственно личностный в узком и точном смысле этого слова. Сюда включается комплекс социально-значимых черт личности, под которым принято понимать те стороны поведения и деятельности человека, которые связаны с его участием в жизни обшестъа, различных социальйыд грзтшах. С педагогической точки зрения в этом контексте наибиологического организма, запрограммированного на усвоение человеческой культуры, в полноправную человеческую личность, обладающую как своими особыми индивидуально-психологическими чертами, так и набором социально-типических, социально-значимых черт, знаний и умений, позволяющих ему полноценно участвовать в социальной жизнедеятельности.
Процесс социализации является объектом изучения многочисленных дисциплин. С общепринятой точки зрения в этих дисциплинах под социализацией подразумевается процесс овладения человеком социальными ценностями и нормами,, социальным опытом и знаниями, благодаря чему он становится полноправным членом общества,
О необходимости изучения процесса социализации человека писали еще Т.Гоббс. ЖЖРуссо, сониалисты-утописты, Л.Фейербах. Возможность научного анализа процесса социализации стала реальной после того, как в науке утвердились положения о сущности человека как совокупности обществеппых отношений, его объективной социальной детерминации н, как следствие, - основном законе социализации, суть которого составляет положение об определяющей роли социальной среды в развитии личности.
Определяющая роль социальной среды выражается прежде всего в том, что личность начинает свое социальное развитие с объективно данных условий и включается в систему объективно данных общественных отношений, из рамок которой она не может выйти. То есть развитие индивида определено не биологическое а социальной программой. Социализация индивида, таким образом, обусловлена социальной наследственностью, которая в литературе советского периода представлена как процесс овладения социальным опытом прошлых и настоящих поколений. Учение о социальном наследовании принципиально отличается от упрощенного толкования влияния социальной среды как чего-то внешнего по отношению к индивиду и противопоставленного ему? что еще имеет место в западноевропейских теориях о культурной традиции сигнальной наследственное, согласно которым социальное пассивно сопровождает историю человека в виде культурной традиции, не формируя личность (52, с. 52-58).
Марксистская философия раскрыла сущность личности, основываясь на материалистическом понимании истории, В "Тезисах о Фейербахе" К.Маркс подчеркивает, что человеческую сущность не раскрыть через самосознание, не раскрыть ее и через животный род. Личность имеет общественно-историческую сущность (98, с. 2-4). Поскольку общество представляет собой систему отношений индивидов, постольку и индивиды являются продуктами этих отношений-Человек и социальные отношения - это неразрывное единство, составляющее, "человеческую действительность". То и другое в отдельности - лишь абстракция, а не реальная действительность. Поэтому индивид выступает как предпосылка всего социального развития и в то же время как его результат.
Педагогическая структура экспериментального исследования
В ходе настоящего исследования выдвинуто предположение, что гимназия через систему организации учебной, исследовательской, творческой, социальной деятельности (научно-практические конференции, .работа детско-юношеского театра-студии "Смайл", гимназических химического музея и музея пограничников, малотиражной газеты "Гимназист", контакты с ветеранами войны и труда, различными творческими коллективами и т. д.) включает учащихся в новые группы членства; способствует выработке умений контролировать свою эмоциональную сферу, исчезновению страха выступлений перед аудиторией, выработке навыков общения со сзерстниками и взрослыми в учебном заведении, городе, а также и при выезде за рубеж (учебные контакты, например. с США по обмену учащимися и студентами; выступления театра-студии "Смайл" в Канаде, США, Чехии и т,д_; выезды на отдых и др.), что повышает возможность козникновения неопределенных социальных ситуаций, когда личность не нмеет четких нормативных предписаний о целях и результатах своей деятельности; подобная деятельность гимназии способствует повышению престижа гуманитарного образования, приобщению учащихся к социальным ценностям и развитию у них качеств социализированости к современным общественным установкам и условиям.
При проведении диссертационного исследования основное внимание было сосредоточено на анализе социализационных процессов в старших классах (10, 11), так как именно в этом возрасте процесс социализации протекает наиболее остро и типично социализашшнные задачи являются для учащегося-полростка одновременно и основными возрастными задачами.
Как известно, основными социальными структурами, оказывающими наибольшее влияние на учащегося-подростка, являются семья и группы сверстников ; 130;203;206).
В большом городе специфика современной ситуации іакова, что потребность общения обусловливает интерес учащегося к различным течениям моло-дежной субкультуры, имеющим часто асоциальный характер; вкупе с любопыт-ством, а также с попытками решить возникшощие перед личностью проблемы она обусловливает также интерес к религиозным организациям разного толка.
Взаимоотношения детей и взрослых в учебном заведении, в семье, потерявшей нравственные ценности традиционного образа жизни, изменившей родственные контакты, с разорванными связями поколений; неадекватность поведения детей и взрослых нередко рождают взаимное сопротивление, ведущее к .% возникновению конфликтов.
Нонконформизм, свойственный учащемуся-подростку, оппозиционность по отношению к категорично предъявляемым взрослыми требованиям подчас толкают учащегося к демонстративным, эпатирующим окружающих действиям, к уходу в "андерграунд" наркомании, токсикомании, алкоголизму и др.
Столкновение формирующейся личности с проблемами макроуровня, опосредованное проблемами ее непосредственного быстро изменяющегося со-{$ъ циального окружения - микроуровня (проблемы занятости родителей; особенности состояния и уклада семьи; усиление социальной стратификации; национальные проблемы; особенности учебного заведения и др.) - ставит учащегося перед ситуацией выбора, провоцирует повышение нагрузок, стрессы.
Различная у детей и взрослых скорость протекания социализации и включения в новый изменившийся социальный контекст ведет к возникновению конфликтов в установках, ценностях, стереотипах поведения. В связи с этим социальная сеть учащегося претерпевает различные изменения как структурного (относительное повышение числа и значимостихверстниковХ так и динамического характера (поддержка, интенсивность взаимодействия и т.д.)
Алгоритм социализации личности учащегося гимназии процессе изучения интегративных курсов гуманитарных дисциплин
При анализе социализирующей роли предметов гуманитарного цикла и анализе социализированы ости учащихся гимназии мы использовали следующие основные группы показателей:
-показатели, отражающие специфику гимназии;
-показатели, отражающие социокультурную значимость дисциплин гума-нитарного цикла;
-показатели социальной нормативности;
-показатели восприятия реальной социальной действительности;
-показатели, отражающие структурно-динамические характеристики социальной сети подростка,
В блоке показателей, отражающих специфику гимназии, внимание обращалось на следующие аспекты:
причины, по которым был предпочтен данный тип учебного заведения;
оценка уровней обучения я положения учащегося в гимназии;
оценка организационно-методической специфики гимназии оказывающей влияние на формирование индивидуального рабочего стиля учащихся.
В блоке показателей, отражающих социокультурную значимость гуманитарных дисциплин, рассматривалась роль предметов цикла в формировании ядра личности, а также их значимость в последующем образовании и дальнейшей жизни индивида.
С показателями, отражающими социокультурную значимость гуманитарных дисциплин, непосредственно коррелируют блок показателей социальной нормативности и блок показателей восприятия реальной социальной действительности. Исследовались следующие аспекты:
Ценностно-нормативные ориентации. л
2.Предпочтения личностных качеств (в том числе будущих). 3.Профессиональные предпочтения.
4.Отношение к различным элементам общей культуры личности. Показатели отношения к актуальной социальной ситуации, характери-зующейся нестабильностью и динамизмом, рассматривали восприятие лично стъю социальной ситуации и оценку позитивности социальной ситуации.
При анализе струтаурно-динамических характеристик социальной сети подростка внимание обращалось на:
ранг значимости для подростка лиц, включенных им в социальную сеть (родители, учителя, друзья, коллектив класса и др.),
морально-психологические взаимоотношения подростка с лицами, входящими в его социальную сеть.
Все вышеперечисленные группы показателей определялись на основании методик, наиболее репрезентативно проявивших себя на предыдущем этаяе исследования. Достоверность полученных результатов подтверждена па. основе использования непараметрического критерия оценки Пирсона Д (87, с. 164).
Для участия в исследовании было выбрано 3 группы испытуемых: контрольная группа (общеобразовательный класс) и 2 экспериментальные, - гимназические нсгуманитарные классы (естественно-биологический, физический, математический) и гуманитарный класс, - которые также сравнивались между собой. Первая группа (контрольная) состояла из 12 человек; вторая экспериментальная {негуманитарные гимназические классы) - из 31 человека; третья экспериментальная (гуманитарный класс) - из 14 человек. Выборка формировалась случайным образом. Общее количество учащихся, опрошенных на этом этапе .исследования, составило 57 человек, из них 23 юноши и 34 девушки. При этом мы отдавали себе отчет в том, что процентное соотношение юношей и девушек в разных профильных классах различно; юношей больше в физическом, математическом и общеобразовательном, девушек - в гуманитарном и естественно 119
биологическом классах; это оказывает определенное влияние на содержание и структуру ценностей и норм, свойственных учащемуся, но в наши задачи не входило рассмотрение этого аспекта.
Средний возраст опрошенных составил 16 лет.
Социальное происхождение учащихся обследованных групп представлено па гистограмме 3 (здесь и далее см. Приложение 3). \
Анализ структуры социальной сети учащегося позволил выделить наибо-лее значимые связи, оказывающие непосредственное влияние на формирование его личностных качеств и самоопределение. Учащемуся было предложено про-ранжировать наиболее значимых для него лиц, к мнению которых он прислушивается, по степени субъективной значимости.
