Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Система высшего образования за рубежом 14
1.1. Система высшего образования в США 14
1.2.Система высшего профессионального образования в Западной Европе 36
1.2.1. Высшее образование в Великобритании 37
1.2.2. Высшее образование во Франции 44
1.2.3. Высшее образование в Гермаййи 51
1.3. Система высшего профессионального образования в Японии 62
1.3.1.Этапы развития высшего образования в Японии 63
1.3.2. Современное состояние высшего образования в Японии 68
1.4. Сопоставительный анализ систем высшего образования за рубежом. Выводы по главе 78
Глава II. Система высшего отечественного образования, его развитие (Историко-педагогический и содержательный анализ) 86
2.1. Развитие высшего образования в России в дореволюционный (1917) период 91
2.2. Высшее женское образование до 1917 года 103
2.3. Развитие высшего образования в России в послереволюционный период 111
2.4. Образование в Чувашии 133
Выводы по главе It 148
Глава III Пути и средства совершенствования деятельности высших учебных заведений 154
ЗЛ. Критерии оценки эффективности работы вуза в современных условиях 155
3.2. Структура управления различными подразделениями вуза и её совершенствование 172
3.3, Планирование и организация учебного процесса в вузе 189
Выводы по главе ІП 230
Заключение 236
- Система высшего образования в США
- Развитие высшего образования в России в дореволюционный (1917) период
- Критерии оценки эффективности работы вуза в современных условиях
Введение к работе
С начала 90-х годов текущего столетия Россия приступила к реализации широкомасштабных реформ во всех сферах жизни, деятельности и организации общества, в том числе и в образовании. На Западе подготовка специалистов в вузе давно признается индустрией, производящий товар. Происходит коммерциализация науки и высшей школы.
Переустройство высшего образования в условиях радикальной экономической реформы и перехода к рыночным отношениям требует теоретического обоснования общей стратегии развития и функционирования деятельности высшей школы. Эта задача является весьма сложной, ибо на сегодня нет научно обоснованных и апробированных концепций развития высшего образования, удовлетворяющих современным требованиям общества и запросам производства.
Основные направления осуществляемой реформы высшего образования в России выражаются в следующем: 1) создание различных типов высшего образования по срокам и программам профессиональной подготовки и формам обучения; 2) интеграция вузов России в мировую образовательную систему, решение проблем, связанных с установлением эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях; 3) децентрализация и делокализация управления высшей школой, предоставление действительной самостоятельности вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач и, вместе с тем, сохранения образовательного пространства страны; 4) развитие альтернативных государственным форм образования.
Решение этих задач связано с введением Государственных образовательных стандартов, закрепленных в Законе РФ «Об образовании».
Согласно статьям 20-25 этого закона в нашей стране вводится многоуровневая система подготовки специалистов Она включает четыре этапа. Первый (неполное высшее образование) базируется на двухгодичных образовательных программах, в которые входят, в основном, общенаучные и гуманитарные дисциплины- На основе неполного высшего образования реализуется программа профессиональной подготовки со сроком до полутора лет.
Обучение на первом этапе высшего образования по двухгодичным образовательным программам должно способствовать наиболее правильной жизненной ориентации студента, позволить ему не только получить профессиональную подготовку, но и принять обдуманное решение о необходимости и возможности продолжения образования.
Второй этап относится к полному высшему образованию (базовое высшее образование). Оно включает в себя образовательные и профессиональные программы, направленные на расширение общенаучного, гуманитарного образования и получение основ профессиональной подготовки по одному из направлений науки, техники и культуры. Лицам, успешно завершившим образование на этой стадии, присваивается степень бакалавра по избранному направлению подготовки.
Основная профессиональная образовательная программа второго этапа должна осуществляться по направлениям подготовки и включать гуманитарные, социально-экономические и общепрофессиональные дисциплины и практику, имеющие профессиональное значение.
Наличие у специалиста квалификации «бакалавр» должно давать ему при поступлений на работу право занятия должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено наличие высшего образования.
Третий этап полного высшего образования осуществляется по образовательным программам двух типов, обеспечивающих подготовку специалистов с квалификацией «магистр» или квалификацией «дипломированный специалист». Профессиональные, образовательные и научно-исследовательские программы на этом этапе обучения направлены на
углубление уровня образования и профессиональной подготовки бакалавра в соответствии с характером будущей профессиональной деятельности.
Данная система дает возможность продолжить обучение в любом образовательном учреждении высшего и послевузовского профессионального образования.
Четвертый этап (аспирантская подготовка) предусматривает реализацию специальных образовательных и научно-исследовательских программ, направленных на подготовку научно-педагогических кадров высшей квалификации из лиц, имеющих полное высшее образование.
Таким образом, в дополнение к действующей многие годы схеме пяти-шестилетней подготовки специалистов вуз может ввести различное по срокам и программам обучение.
Введение многоуровневой системы высшего образования имеет ряд положительных моментов: 1) возможность выбора каждым человеком программ такого уровня высшего образования, который соответствует его способностям и возможностям; 2) получение студентами лучшей общепрофессиональной подготовки; 3) возможность отбора вузом способных студентов для обучения на следующих этапах; 4) возможность подбора работодателями кадров по уровню профессиональной подготовки.
Однако имеется и ряд недостатков при обучении студентов по многоуровневой системе. Среди них можно выделить следующие. Бакалаврский уровень образования имеет такой учебный план, который в течение четырех лет обучения не обеспечивает непосредственную связь студентов с будущей специальностью, Это подтверждается отсутствием в учебных планах подготовки бакалавров производственной или педагогической практики. В случае, если студент решает получить высшее профессиональное образование, он в течение одного года в спешном порядке проходит дисциплины специализации. Такая практика ведет к тому, что выпускники, как правило, оказываются неподготовленными к выполнению своих функций по
многим показателям; профессиональным, психологическим, социальным. Бакалавры получают соответствующую общеобразовательную подготовку и крайне низкую профессиональную.
Аналогичная ситуация складывается с подготовкой магистров. Основной недостаток магистратуры, на наш взгляд, - недостаточная продуманность ее цели, содержания, организационных форм.
Большие сложности возникают с определением правового статуса лиц, получивших дипломы бакалавра, магистра, при взаимоотношениях с государственными органами и в решении производственных и социально-бытовых вопросов. Законы "Об образовании", «О высшем и послевузовском образовании», нормы трудового и иного права не содержат понятий «бакалавр» и «магистр». Ведомственные нормативные акты далеко не всегда принимаются к исполнению.
По данным Центра социологических исследования Госкомвуза (1995 год) 53% студентов и 78% преподавателей вузов относятся положительно к многоуровневой системе образования [76, с. 129]. Однако по нашим данным, основанным на социологических исследованиях, проведенных в Чувашской Республике среди студентов и преподавателей Чувашского государственного университета и филиала Санкт-Петербургской государственной инженерно-экономической академии - Института туризма и сервиса, отношение к этим нововведениям весьма осторожное; только 27,13% студентов и 42,27% преподавателей склонны поддержать введение бакалавриата и магистратуры. Экспресс-опрос руководителей и главных специалистов предприятий республики позволяет утверждать, что бакалавры ЇЇ магистры останутся невостребованными.
В качестве основных показателей работы высшего учебного заведения принято считать прием студентов на первый курс и выпуск специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства. Ранее эти показатели планировались и прогнозировались на уровне правительства страны:
планировали общую (полную) и дополнительную потребность в специалистах. Вопросами расчета потребности специалистов занимались многие исследователи, в том числе СИХусятинер, И.А.Лясников, Г.С.Анодин, В.Е.Комаров, ДЛЛупрунов, Е.Н.Жильцов, Л.И.Якобсон. Важнейшим документом для расчета потребности в специалистах являлась типовая номенклатура должностей, подлежащих замещению специалистами с высшим и средним специальным образованием. В настоящее время подобные планы и прогнозы потеряли свой обязательный характер. В сегодняшней структуре обучения студентов вузов России по различным направлениям подготовки наблюдается устойчивая тенденция к уменьшению численности студентов в вузах, связанных с подготовкой специалистов в области промышленности, транспорта, связи, сельского хозяйства и возрастанию численности студентов в вузах экономической и юридической направленности, В этих условиях вскоре каждый второй студент будет юристом, а каждый третий — экономистом. Частично такой перекос в подготовке специалистов можно объяснить развитием рыночных отношений и появлением частного бизнеса. Социальная политика нашего государства в настоящее время ориентирована на создание мелких и средних предприятий. Каждое из них требует специалистов и в первую очередь специалистов экономического и юридического профиля. С другой стороны, те прогнозы, которые сделаны в России, себя не оправдывают. Так, в 1995 году Всероссийский научно-исследовательский институт высшего образования (ВНИИВО) опубликовал прогноз на 1996-2000 годы приема в высшие учебные заведения страны, контингент студентов и их численность на 10 тысяч населения страны. Действительность опровергла этот, в то время казавшийся несколько оптимистическим, прогноз ученых [см. ЗЛ.]. Негосударственный сектор в системе высшего образования в современной России - явление новое, в основе которого лежат изменения, происходящие в социальной и экономической жизни. Российские негосударственные учебные заведения - это, как правило, академии и
университеты менеджмента, маркетинга и бизнеса, высшие экономические, коммерческие колледжи, институты защиты предпринимательства и коммерческой безопасности, экономики, банковского дела, права. Согласно закону «Об образовании» негосударственные вузы осуществляют подготовку специалистов по тем же Государственным стандартам. Однако несовершенство этого закона зачастую позволяет некоторым трактовать имеющиеся у них свободы как вседозволенность. Это приводит к тому, что недостаточно подготовленные в профессиональном плане люди получают право открывать учебное заведение и строить учебный процесс так, как они считают нужным и выгодным. Вследствие этого выпускники негосударственного вуза оказываются профессионально не подготовленными, а это в свою очередь сказывается на их практической деятельности.
Следующим негативным фактором существующей системы высшего образования является недостаточное обоснование целей и содержания образования Между тем они являются определяющими в организации учебно-воспитательного процесса в вузе.
Итак, налицо ряд противоречий в системе отечественного образования. Среди них главным противоречием является противоречия между необходимостью повышения качественных показателей подготовки специалистов и отсутствием научно обоснованной, экспериментально проверенной концепции, позволяющей достигнуть этих результатов. Исследование отдельных аспектов преодоления этого противоречия является целью данной работы.
Проблема совершенствования системы высшего профессионального образования многогранна, разнофункциональна, В связи с этим мы ограничились следующими ее взаимосвязанными аспектами;
1) совершенствованием структуры системы образования;
2) оптимизацией управления вузом;
3) планированием и организацией учебного процесса в вузе.
Объект исследования - система высшего профессионального образования.
Предмет исследования - организационно-педагогический аспект совершенствования деятельности высшего учебного заведения.
Гипотеза исследования - подготовка специалистов в системе вузовского образования переходит на новый качественный уровень, если:
- она основывается на научной теории высшего профессионального образования, разработанной с системно-целостных позиций;
- система образования в целом в состоянии адаптироваться к часто меняющимся социально-экономическим условиям;
структура управления вуза обеспечивает оптимальное функционирование всех его подразделений;
- учебный процесс строится на основе современных достижений науки и практики.
Задачи исследования.
1. Изучить состояние проблемы совершенствования системы высшего образования в теории и практике.
2. На основе сопоставительного анализа различных систем высшего образования спроектировать оптимальную структуру деятельности высшего учебного заведения, соответствующую современным социально экономическим условиям.
3. Опытно-экспериментальным путем проверить целесообразность и эффективность внедрения научно-методических рекомендаций исследования на примере деятельности Чувашского филиала Санкт-Петербургской государственной инженерно-экономической академии.
Теоретико-методологическими предпосылками исследования являются современные достижения педагогической мысли и практики в области рассматриваемой проблемы; системно-структурный, функционально-ориентированные подходы к анализу учебно-воспитательного процесса; новые научные достижения в области смежных областей знания, касающиеся вопросов становления, развития и совершенствования системы высшего профессионального образования.
Методы исследования: теоретический анализ; моделирование; проектные и диагностические методы; математический аппарат для качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментального исследования; моделирование, проектные методы и т.д.
Опытно-экспериментальная база исследования: Филиал Санкт-Петербургской государственной инженерно-экономической академии -Институт туризма и сервиса, Чувашский государственный университет им.И.Н.Ульянова, Чувашский государственный педагогический университет, другие высшие учебные заведения Волго-Вятского региона.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
1. Сделан сопоставительный анализ различных систем высшего профессионального образования (Соединенный Штатов Америки, Великобритании, Германии, Франции, Японии), осуществлено теоретическое обобщение с целью проектирования оптимального варианта отечественной системы образования, соответствующего современным мировым стандартам подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием,
2. Выявлены психолого-педагогические условия, способствующие повышению эффективности функционирования вуза. Кроме психолого-педагогических условий повышения эффективности функционирования вуза носящих общий характер, в работе выделены и конкретные условия. Эти условия объединены в две группы: субъективные и объективные, Под субъективными в исследовании понимаются психолого-педагогические условия, связанные с особенностями подбора профессорско-преподавательского состава , его профессиональной готовности к подготовке специалистов с учетом современных социально-экономических отношений, творческим подходом к делу обучения и воспитания студентов, стилем руководства педагогическим процессом. Сюда же относится наличие соответствующего образования и опыта работы педагогов, наличие психолого педагогического климата в коллективе, уровень подготовленности студентов к освоению специальностей 060500 «Бухгалтерский учет и аудит» и 060817 «Экономика и управление туризмом и гостиничным хозяйством» и другие.
Под объективными причинами мы понимаем наличие соответствующей материально-технической базы, учебно-методической документации, социального заказа на целевую подготовку специалистов; научно методическое и организационно-педагогическое обеспечение функционирования системы с учетом специфики и направления работы вуза и другие. 3. Разработаны научно-методические рекомендации по обновлению государственных стандартов подготовки специалистов, соответствующих современным достижениям науки, техники, производства.
Практическая значимость исследования выражается в том, что в нем обобщен зарубежный опыт подготовки специалистов с высшим образованием; на этой основе спроектирован оптимальный вариант отечественной системы высшего профессионального образования; разработана и апробирована система средств, методов, технологий организации вузовского учебного процесса; определена оптимальная структура управления вузом; на материале исследования разработаны и внедрены в практику рабочие программы дисциплин, учебные планы, научно-методические рекомендации, учебные пособия, которые обеспечивают достижение мирового стандарта подготовки специалистов.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обусловлены выбором методологических позиций, разнообразием использования теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, гипотезе, результатам опытно-экспериментальной работы; использованием методов математической статистики при качественном и количественном анализе опытно экспериментальных данных; валидностью и надежностью системы прогностических результатов учебной работы в вузе.
Апробация материалов исследования осуществлялась:
1) в ходе разработки и внедрения автором и другими преподавателями филиала Санкт-Петербургской государственной инженерно-экономической академии -Института туризма и сервиса рабочих программ дисциплин, учебных планов в их вариативной части по специальностям 060817 «Экономика и управление туризмом и гостиничным хозяйством» и 060500 «Бухгалтерский учет и аудит»; в организации и проведении практических и семинарских занятий по курсам «Экономическая теория» и «История экономических учений», где под руководством диссертанта студенты выполняли научно-исследовательские задания, материалы которых оформлялись в виде рефератов и курсовых работ, практиковались обсуждения этих работ на семинарских, практических занятиях, коллоквиумах.
2) При написании дипломных и курсовых работ студентами дневного, вечернего и заочного отделений специальности 060817 «Экономика и управление туризмом и гостиничным хозяйством» на стыке педагогики, экономики, социологии, менеджмента;
3) Апробирование результатов исследования также осуществлялось на экзаменах и зачетах, на научно-методических и научно-практических конференциях. Экспериментальные исследования, проведенные в лабораториях учебных заведений и промышленных предприятий, позволили автору внедрить научно-методические рекомендации непосредственно на производстве
Система высшего образования в США
К системе высшего образования в Соединенных Штатах Америки относятся далеко не равноценные учебные заведения, которые можно разделить на три группы: - младшие, или местные, двухгодичные колледжи, обучение в которых финансируется местными властями и рассчитано на удовлетворение местных нужд в специалистах. Младшие колледжи присуждают так называемую степень младшего специалиста. Эта степень, являющаяся по существу профессиональной, становится все более распространенной благодаря росту местных колледжей и сравнительно низкой платой за обучение. В настоящее время учебой в младших, или местных колледжах охвачено около 40% американских студентов; - технические институты и профессиональные школы, которые не присваивают степеней бакалавров. Выпускники получают после двух- или трехгодичного курса квалификацию техников; четырехгодичные учебные заведения - университеты и самостоятельные колледжи, - по окончании которых присваивается степень бакалавра (при дополнительном обучении в течение одного-двух лет - степень магистра).
Учебные заведения могут быть как государственными, так и частными. Из четырехгодичных учебных заведений к частному сектору относится 72% вузов и только 28% - к государственному. В то же время во всех частных вузах обучается лишь 21% студентов [124, С. 395-396.]
Университеты являются основным типом высших учебных заведений. Особенно дорогостоящие частные университеты, славящиеся своей историей, традициями и высоким уровнем преподавания;, - Колумбийский, Гарвардский, Иельский, Стенфорский, Принстонский.
Университеты, как правило, - крупные учебные заведения, имеющие до 40-50 тысяч студентов и состоящие из большого числа колледжей и школ [79, С. 102.].
В Соединенных Штатах Америки университет в целом возглавляет президент, назначенный или выбираемый советом управляющих или советом опекунов на установленный срок. В большинстве американских университетов президенты подотчетны советам управляющих или опекунским советам. Однако в тех штатах, где система высшего образования является высокоцентрализованной, совет управляющих штата или координационный совет может назначить директоров каждой группы однотипных вузов (двухгодичных колледжей, университетов штатов и т.п.). В этих случаях президент университета докладывает совету управляющих или совету опекунов через представителя штатного органа управления, назначенного советом управляющий университетской системой штата. Организационно-административная структура крупного городского университета представлена нарис. 1 [67, С. 4].
В высшей школе США нормой для студентов дневного отделения является два семестра в академическом году, каждый из которых состоит из 15-16 недель, однако многие вузы устанавливают собственную структуру учебного года. В некоторых вузах учебный год разбит на триместры, которые делят его на три сегмента по 15-16 недель каждый, в других пользуются квартальной системой, когда академический год разбивается на 4 сегмента по 11 недель каждый.
Развитие высшего образования в России в дореволюционный (1917) период
Богословие и богословские кафедры (либо факультет) в структуре университета отсутствовали. Этим Петербургский университет коренным образом отличался от любого западноевропейского университета [15, С.21].
Расписания .(их называли «каталогами») университетских лекций ежегодно утверждала собрание академиков Академии наук, 19 апреля 1749 года канцелярия Академии наук утвердила учебный план для принятых в академический университет студентов. Предусматривалось чтение лекций по следующим предметам: по философии - 3 лекции в неделю, по математике - 2 лекции в неделю, по римской истории - 5 лекций в неделю, но всеобщей истории - 4 лекции в неделю, по новейшей истории европейских государств, их внутреннему политическому состоянию — 4 лекции в неделю. От «общих оснований наук» студенты переходили к изучению специальных дисциплин [80, с.81]. В связи с малочисленностью студентов обучение проводилось не по факультетам, а в так называемых академических классах. Академики-профессора должны были проводить со студентами - с группами или индивидуально - практические занятия в виде диспутов.
С течением времени учебный план университета менялся, и это отражалось на содержании ежегодно обновляемых «каталогов» лекций.
Программа преподавания 1750 года включала русское право, химию, анатомию и восточные языки- дисциплины, которых не было в программе 1947 года.
Основным средством проверки и учета знаний молодежи в Петербургском университете XVIII века были экзамены. Они проводились с участием членов академического собрания, носили аналитический характер. Экзаменам нередко предшествовал соответствующий «высочайший» указа, определявший сроки сдачи конкретного предмета. Экзамену студент мог подвергнуться и в индивидуальном порядке. Об этом также издавалось специальное распоряжение. Расписание экзаменов не было постоянным. Экзамены начинались по окончании чтения определенного цикла лекций. Экзамены чаще всего проводились с учебной целью выявления уровня знаний студентов. Иногда цель экзамена состояла в том. Чтобы установить способности студента для определения наук, по которым им предстояло специализироваться в будущем. В некоторых случаях «старшие» студенты экзаменовались для выяснения, могут ли они быть поставлены на места преподавателей академической гимназии или введены в состав ее администрации.
Уровень подготовленности «старших студентов» университета всех классов (то есть определивших свою специализацию) оценивался по качеству представленных ими самостоятельных научных сочинений. В 1751 году было принято распоряжение, по которому проэкзаменованные студенты, собирающиеся заниматься естественными науками, должны представить какую-либо работу. Студенты, которые решили заниматься гуманитарными науками, представляли диссертацию для публичного обсуждения.
Материалов о статистике экзаменов практически нет. Известно, что в 1753 году был проведен выпускной экзамен 20 студентов университета. Восемь из них были признаны окончившими университет. Студенты, окончившие университет, направлялись либо преподавателями в гимназию, либо рекомендовались в адъюнкты академии, либо к иным, иногда не академическим должностям. Назначение студентов «по должности» было прерогативой президента академии [80, С. 91].
В марте 1759 года вышло распоряжение по Петербургскому университету, в котором каждого профессора обязывали составлять" конспект того предмета, который он преподает [80, С. 134].
Критерии оценки эффективности работы вуза в современных условиях
Проблемами эффективности образования занимались в разное время С.Г.Струмилин, ВА.Жамина, Е.Н.Жильцов, С.Л.Костанян, П.Самуэльсон, Ф.Махлуп, Г.Беккер [66, С.З]. Попытки определения экономической эффективности образования через заработную плату рабочих впервые были сделаны СГ.Струмилиным в 20-годах нашего столетия. Сопоставляя заработную плату рабочих, производительность труда и наличие образования, он пришел к выводу, что элементарная грамотность, достигаемая за один год обучения, повышает продуктивность рабочего на 30%.
В конце XX столетия была присуждены две Нобелевские премии в области экономки за разработку теории человеческого капитала -Т.Шульцу в 1979 году и Г.Беккеру в 1992 году. Беккер первым осуществил статистически корректный подсчет экономической эффективности образования. Для определения дохода от высшего образования из пожененных заработков тех, кто окончил колледж, вычитались пожизненные заработки те, кто не пошел дальше средней школы. Издержки обучения, наряду с прямыми затратами (плата за обучение, общежитие и т.д.), в качестве главного элемента содержит «упущенные заработки», т.е. доход, недополученный учащимися за годы учебы. По существу, потерянные заработки измеряют ценность времени учащихся, затраченного на обучение, и являются альтернативными издержками его использования. Определив отдачу от вложений в учебу как отношение доходов к издержкам, Беккер получил цифру в 12-14% годовой прибыли [141, С. 107].
Управление качеством заключается в установлении, обеспечении и поддержании его должного уровня на всех стадиях создания и потребления продукции путем систематического контроля качества и целенаправленного воздействия на определяющие его условия и факторы.
Специфика учебных заведений, в том числе и высших, заключается в том, что многие качественные требования допускают и даже предполагают нестандартный, творческий подход к решению поставленных задач и учет индивидуальных особенностей, как потребителей образовательных услуг, так и работодателей. Кроме того, эти требования носят не технологический, а социальный характер. Поэтому для управления качеством работы в образовательных учреждениях в целом характерна значительная гибкость применяемых методов и приемов [159, С. 98].
По мнению экспертов, на качество образования сегодня влияют ряд факторов. Ранжирование этих факторов было проведено путем опроса мнения проректоров по учебной работе всех вузов России, проведенного на совещании в Санкт-Петербурге и Москве в 1995 и 1996 годах [154, с. 71].
На первое место эксперты поставили уровень профессиональной подготовки преподавателей. Второе по значимости место занимает отношение студентов к учебе, третье место - состав абитуриентов, четвертое - учебная литература, пятое - методика обучения, шестое - качество образовательных программ и, наконец, на последнем (седьмом) месте - технические средства обучения.
Обращает на себя внимание тот факт, что во мнении проректоров по учебной работе снизилась значимость содержания образовательных программ и технологий обучения в обеспеченности эффективности учебного процесса. Это не может не вызывать тревогу за качество реформы образования ибо как бы ни относились студенты к учебе и каково бы ни было мастерство педагогов но при плохой учебной программе, устаревших ТСО нельзя ожидать хорошего качество обучения.
Уточним позицию экспертов вузов различной ведомственной принадлежности. В настоящее время немногим более половины проректоров по учебной работе сельскохозяйственных и медицинских вузов, а также некоторых других ведомственных вузов (Министерства путей сообщения и Министерства обороны) высоко оценивают влияние образовательных программ на качество подготовки студентов, но среди проректоров учебных заведений Госкомвуза, Министерства образования, Министерства культуры этой позиции придерживается менее 50%; остальные эксперты считают, что такое влияние незначительно [154, с. 76].
В отношении влияния технологии обучения (методика плюс технические средства обучения) на качество подготовки специалистов мнение опрошенных проректоров аналогично изложенному выше. Это можно объяснить недостаточной компетентностью части экспертов. Позиция экспертов - это взгляд руководителей вузов на пути реализации реформ образования, и недооценка рядом проректоров образовательных программ и технологий обучения может расцениваться как фактор сдерживания реформ в руководимых ими вузах.
