Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы экологического менталитета и экологической ментальности 21
1.1. Формирование экологического менталитета как общественная потребность 21
1.2.Менталитет как объект междисциплинарного исследования 38
1.3. Обоснование феномена менталитета в русле социально-экологической парадигмы развития общества 56
1.4. Генезис экологических взглядов человека 71
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Социально-психологические и аксиологические проблемы становления экологического менталитета учащейся молодежи 91
2.1. Развитие и формирование личности в психологической теории и практике с позиций ценностной парадигмы становления экологической ментальности человека 91
2.2. Менталитет с позиций развития экологической ответственности и долга человека 106 2.3.Менталитет с позиций развития экологического мышления и сознания школьника. 121 2.4.Менталитет с позиций организации преобразовательно-экологической деятельности
человека 143
Выводы по второй главе 158
Глава 3. Педагогические проблемы становления экологического менталитета личности в системе современного образования 161
3.1. Проблема становления экологического менталитета в отечественной и зарубежной теории и практике 161
3.2.Социатно-шдагогическая модель становления экологического менталитета в условиях школьного образования 189
3.3. Щннсютно-деятельностная концепция становления экологического менталитета у
учащейся молодежи в системе учебно-воспитательной деятельности школы 204
3.4.Нравственные регуляторы экологической деятельности человека: генезис и механизмы 224
Выводы по третьей главе 241
Глава 4. Пути становления экологического менталитета школьников дальнего востока России (по материалам опытно-экспериментальной работы) 244
4.1. Целевая педагогическая программа становления экологического менталитета у школьников дальнего востока России 244
4.2. Критерии и уровни сформированности экологического менталитета учащейся молодежи дальнего востока 271
4.3.Содержание и пути становления экологического менталитета в системе общешкольного образования 298
Выводы по четвертой главе 342
Заключение 344
Библиографический список литературы 350
Приложение 386
- Формирование экологического менталитета как общественная потребность
- Развитие и формирование личности в психологической теории и практике с позиций ценностной парадигмы становления экологической ментальности человека
- Проблема становления экологического менталитета в отечественной и зарубежной теории и практике
- Целевая педагогическая программа становления экологического менталитета у школьников дальнего востока России
Введение к работе
Цивилизация конца XX столетия, динамически ориентированная на количественный рост технологических показателей, подошла к критическим позициям своего развития. Определились и интенсивно углубляются глобальные проблемы, которые принято называть экологическими: неуправляемое возрастание населения планеты, могучее антропогенное влияние на биосферу, истощение природных ресурсов, уменьшение биоразнообразия, загрязнение окружающей среды, угроза здоровью человека и т.д.
Канадские ученые, анализируя комплексный характер проблемы валеологии, отмечают, что здоровье человека формируется главным образом, под влиянием таких причин: биология человека, среда его обитания, способ (стиль) жизни и медицинская охрана здоровья. Институт медицины Американской Академии Наук приводит такую градацию распределения причин, формирующих здоровье человека: способ жизни -53%, среда - 21%, наследственность - 16%, система охраны здоровья (медицина) -10%. Таким образом, одной из существенных причин здоровья человека является состояние природной среды. Неслучайно, католическая церковь объявила уничтожение природной (внешней) среды таким же грехом, как и уничтожение духовного мира человека. Отсюда вытекает эколого-валеологический императив: здоровье человека невозможно сохранить, не сохраняя среду его существования и не соотнося свое поведение с требованиями этой среды. Поэтому возникает необходимость в преобразовании личности, переориентации ее на разумное взаимодействие с окружающей средой. Вышеперечисленные проблемы имеют антропологический характер и связаны с технократической парадигмой как моделью развития цивилизации. Надежды на их преодоление общество усматривает в переходе к новым цивилизованным моделям, основу которых составляют коэволюционная стратегия - взаимосвязанное, неразрушаю-щее развитие природы, общества, культуры и сознания человека, ориентированное на формирование новой социальной идеологии. В контексте современных цивилизаци-онных проблем одной из стратегических задач системы образования и экологической грамотности является формирование личности с высоким уровнем общей и экологической культуры, способной внедрить идеи коэволюции. Отсюда очевидной становится необходимость формирования у учащихся целостных знаний о живой природе с помощью содержания программного материала на основе наук.
Смысл образования в XXI веке, по всеобщему признанию, заключается в том, чтобы взрастить человека с личным суверенитетом, свободного и творческого, способного непрерывно самоопределяться не только и не столько по целям деятельности, сколько по общечеловеческим ценностям, «устремленного быть», в полноте своей человеческой сущности самоосуществиться. Чтобы образование стало подлинно чело-векопреобразующим, оно должно по своему содержанию и организации быть обращенным к «внутренним сферам» человека, вызывая у него беспокойное самосознание, «личностное удивление» (М.К. Мамардашвили) собственной сложностью и противоречивостью и ответственное самопреобразование, «перерождение самого себя». Но для этого человеку важно понимать, осознавать и принимать себя, определять перспективы своего самопродвижения и развития, видеть и использовать собственные интеллектуальные, эмоциональные, духовно-нравственные резервы, средства са-моактивизации и самообновления.
Современные науки, рассматривая основные пути развития постиндустриальной цивилизации, в системе источников саморазвития общества, выделяют в качестве ведущего примат человека, его сознания (Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, Э.С. Деми-денко, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, Ю.В. Яковец и др.). Общесоциологической закономерностью признается возрастание, усиление в человеке его социального, а именно сознания, духовного начала.
Идея человека как автора самого себя имеет глубокие корни в истории философии, педагогики. Так, в греческой философии были введены понятия «макрокосм» для обозначения вселенной и «микрокосм» для определения человека, для выражения идеи аналогии человека и мира, отражения универсума в человеке, сходства законов их существования и совершенствования. Сократ утверждал ценность главной способности человека - самосовершенствоваться, указьшал на зависимость судьбы человека от активности и продуктивности его работы над собой.
Самоценность каждой личности утверждалась в трудах немецкого философа И. Канта, который провозглашал ее приоритетность перед любым сообществом, невозможность принесения ее в жертву обществу ни при каких условиях.
Становление человеческой личности, духовное развитие Гегель связывал с разрешением самими человеком противоречия между его телесностью и духовностью.
Активная позиция человека в истории и самосотворении подчеркивается в философских трудах Л. Фейербаха, который утверждает, что человек - не творение бога, а сам его творец, то есть свободный субъект жизни.
Понятие духовности очерчивает «те ценности, на основе которых решаются смыс-ложизненные проблемы, обычно выражаюпщеся для каждого человека (разного уровня и типа образованности) в системе «вечных вопросов» человеческого бытия», которые существуют в той или иной форме для каждого человека», и сложность их решения связана с изменчивостью исторических условий и различиями в интегральной индивидуальности людей. Именно «на пути их решения осуществляется духовное восхождение личности, обретение духовной культуры», - справедливо подчеркивает Л.П. Буева. «Обрести себя в культуре, сформировать свой собственный культурный облик и образ» - это задача, которую человек решает в процессе приобщения к культуре посредством образования, - считает В.М. Межуев. Роль средства развития самосознания человека, его духовного роста культура выполняет во всей его полноте тогда, когда реализуется культурная, культуротворящая функция образования, что, в свою очередь, связано с его гуманизацией и гуманитаризацией.
Напоминая о «Хартии Земли» и других документах, принятых международным сообществом на Конференции ООН по окружающей среде и развитию (ЮНСЕД) (Рио-де-Жанейро, Бразилия, 1992г.), Международная конференция по образованию, науке и культуре (Женева, 1992г., сентябрь, 43-я сессия) пришла к заключению, что на национальном уровне в целях более полного удовлетворения требований современных обществ, и, исходя из задач XXI века, школа должна взаимодействовать с окружающей её социально-экономической и культурной средой и стать местом плодотворного диалога, расширяя свои горизонты с тем, чтобы охватить культуры мира, будь то на региональном, национальном или местном уровнях. Помимо развития интеллекта, наблюдательности и критического мышления, а также способности решать проблемы, школе следует стремиться к обеспечению сбалансированности между интеллектуальными и аналитическими способностями и эмоциональными, духовными и моральными качествами учащихся. Она должна в большей степени реагировать на потребности всего общества в целом.
С целью воспитания в духе защиты окружающей среды формальный и неформальный учебный процесс должен развивать у молодёжи и взрослых понимание важ-
6 ности экологических проблем и ускоряющегося ухудшения природной и культурной среды. Система образования также должна прививать учащимся чувство ответственности и развивать у них новые формы поведения, способствующие тому, чтобы они вносили личный вклад в сохранение и улучшение окружающей среды, и привлечь их внимание к некоторым вопросам, таким, как производство, обработка и перевозка токсичных отходов и их экологические и культурные последствия. Особо значимую роль в этом процессе играет экологическое образование, гуманистическое содержание которого заключается в том, что оно призвано формировать адекватное мировосприятие современного человека (глобализация и синтез представлений о мире), способствовать продуктивному переосмыслению места человека в природе, воспитывать чувство ответственности за свои дела. Это выдвигает проблему формирования экологической ментальности современного человека в качестве первоочередных.
Исходными идеями в проблеме становления экологического менталитета выступают идеи исторической взаимосвязи общества с природой (Л.Н. Гумилёв, В.О. Ключевский, Ф. Сен-Марк, В. Хесле и др.). Особое значение имеет аксиологическое направление j исследования, раскрывающее ценностное содержание среды, используемое обществом в | жизнедеятельности (А.М. Коршунов, Н.Д. Никандров, В.Г. Прянникова, З.И. Равкин, М.А. Розов, Н.З. Чавчавадзе и др.); отдельные его аспекты: отношенческий (Г.З. Апресян, Н.Д. Бганба, Д.Н. Кавтарадзе, М.С. Каган, В.П. Тугаринов и др.), ресурсный (Н.Г. Агад-жанян, М. Ичас, Н.Ф. Реймерс Е.Я, Режабек и др.), социологический (И.В. Бестужев- | Лада, О.Г. Дробницкий, М, Шеллер, В. Ядов и др.), сущностньш (П. Агесс, В.П. Алексеев, Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов, Г.Г. Провадкин, А.Д. Урсул и др.).
Актуальным и прющшшальньїм для исследования феномена экологического менталитета и его составляющих выступает культурологическое направление изучения социоэкологических отношений, включающие в себя подходы: функциональньш (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.П. Буева, 3. Фрейд и др.), ноосферный (В.И. Вернадский, Э.С. Демиденко, Н.Н. Моисеев, Тейяр де Шарден П., А. Печчеи, К. Ясперс и др.); ландшафтно-антропологический (Ф.Н. Мильков, Ю.В. Поросенков, К. Леви-Стросс, О. Леопольд, В.И. Федотов и др.); цивилизационный (В.А. Анучин, Л.Г. Бондарев, Б.Т. Лихачёв, В.Н. Мангасарян, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Д. Радьяр и др.).
В педагогике проблема экологического образования и воспитания школьника, формирования экологического мировоззрения, сознания и самосознания, экологического долга и ответственности, экологического поведения, экологического опыта, мотивов, интересов и установок, участие в эколого-мотивированной деятельности, экологических знаний, умений и навьжов как составляюпщх содержание экологического менталитета изучается с различных позиций: с общетеоретической (М.Н. Берулава, Т.В. Ильясова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, Л.В. Тарасов); с мировоззренческо-ценностной (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, Н.Д. Никандров, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, СЕ. Матушкин, И.Я. Лернер, Е.А. Климов); с методической (И.П. Белов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, В.М. Сенкевич).
В зарубежной педагогике ярко проявляется дисциплинарный подход, который предполагает экологизацию общего образования на основе изменения содержания учебных предметов (Айснер, Чапмен, Циммерман, Броди). Вопросы социальной экологии начали активно развиваться с конца 60-х - начала 70-х годов, со времени докладов Римского клуба. С того момента зарубежная наука продвинулась по данному вопросу столь значительно, что ее приоритет в методологических проблемах социальной экологии очевиден. Важную роль для понимания современных экосоциальных проблем играют работы таких зарубежных авторов как П. Агесс, В. Джиакомини, Б. Китанович, Б. Коммонер, П. Кууси, О. Леопольд, Р. Парсонс, А. Печчеи, Ф. Сен-Марк, Г. Хефлинг, А. Швейцер. Они, по существу, составляют методологическую основу любого социально-экологического исследования. Особенно важными для исследователей экологической культуры современного общества являются положения о необходимости личной экологической ответственности для каждого человека, руководящем пршщипе экологической этики - «благове-нии перед жизнью», выдвинутым А. Швейцером, актуальности деятельностного пессимизма в эко-социальных установках и др.
Принципиальное значение для исследования проблемы становления и формирования экологического менталитета имеют идеи В.И. Вернадского о возникновении на Земле такого специфического явления, как ноосфера. Проблемы экологического императива и обратной экологической связи разрабатывались академиком Н.Н. Моисеевым, систематизацией экологических и экосоциальных законов занимался Н.Ф. Реймерс, проблемы экологической деятельности исследовали А.Д. Урсул, Б. Небел, В. Хесле.
Ценные результаты, характеризующие различные аспекты экологической культуры, содержатся в работах В.Г. Бганба, Э.В.Гирусова, А.М. Галеевой, Ф.И. Гиренка, СВ. Куликовой, А.И. Зеленкова и П.А. Водопьянова, Н.Н. Киселева, Е.В. Никоноровой и др.
Вместе с тем, практически отсутствуют методологические работы относительно процесса формирования экологической культуры у школьников в контексте ее взаимосвязи с ментальностью личности, что лишь в незначительной мере можно заменить работами общетеоретического плана таких отечественных социологов как А.Г. Здравомыслов, И.С. Кон, В.А. Ддов и др. Наиболее ценными в прикладном плане являются работы Ио-ганзена Б.Г., Рыкова Н.А., Ожегова Ю.П. и Никоноровой Е.В., Аутлетовой А.Н., Докто-рова Б.З. и Сафронова В.В., Шатуна Г., Павлова В.И. и Рыженкова П.Е. и др. И хота в этих и других работах заложен значительный теоретический и практический потенциал, проблема, связанная со становлением экологического менталитета у учащейся молодежи остается практически не исследованной. В педагогической науке эта проблема не рассматривалась как предмет самостоятельного исследования.
Философские, социально-исторические и психолого-педагогические подходы к анализу ментальности и экологическому менталитету рассматриваются с разных позиций. В исследовании феномена проявляется заметная расплывчатость и неопределенность самих понятий и их дефиниций. Поэтому мы стремились по возможности восполнить этот пробел. Мы исходим из того, что экологический менталитет школьника, включающий в себя систему его мотивационной сферы, установок, ценностных ориентации и т.п., обладает определенной самостоятельностью, репрезентативностью, имеет свою логику становления и формирования.
Научно-философско-психолого-педагогический спектр понимания природы менталитета в наши дни чрезвычайно широк и неоднозначен. До середины 90-х годов в справочной, энциклопедической и научной литературе не давалось четкого определения феномену ментальности и менталитету, Только в последние годы этот феномен получил жизнь, как научно признанная категория: выделение профессиональной ментальности (Д. Оборина, 1992г.), взаимообусловленность менталитета человека и его деятельности в конкретной среде (А.П. Марков, 1996г.), обладание менталитетом определенной динамики (В. Петренко и О. Митина, 1997г.), выделение в ментальности поуровневой структуры, включающей философские, культурологические и национальные особенности (И. Мостовой и А. Скорик, 1996г.), выделение уровней ментальности, выраженных как фор- мы социального мышления, поведенческих актов и самоопределения личности, группы, нации, общества (В.А. Сонин, 1997г.). Показательно обращение целого ряда отечественных и зарубежных исследователей к изучению смыслозначимых содержаний ментально-сти, раскрываемой, в частности, в фольклорном творчестве (И. Дубов, А. Гуревич, Дж. Фрэзер, 3. Фрейд, К. Юнг, К. Ясперс и др.).
В зарубежных научных исследованиях мы выделяем теории Г. Рейда, Б. Рассела, Д. Серла, С. Стига, Д. Дэвидсона и др., разработавших вслед за Ш. Блонделем (1926г.) целую гамму ментальных понятий. Проведенное крос-культурное исследование учеными Австралии, Канады, Израиля и США подтверждают идеи Лефера и Фав-ра, что в основе менталитета личности лежит сама человеческая культура, принадлежность к своему этносу.
В понимании сущности менталитета мы опирались на экзистенциональный анализ В. Франкла, глубинную психологию 3. Фрейда, К. Юнга, на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, психолого-философский объективизм С.Л. Рубинштейна, системный подход Б.Ф. Ломова, этнопедагогическую концепцию К.Д. Ушинского, концепцию «суперэтносов» Л.Н. Гумилева, науковедческие категории Т. Куна, В.А. Шкуратова, лингвогуманитарные концепции французских мыслителей, принадлежавших школе «Анналов» (Г. Дюби, А. Дюпрон и др.), монографии Г. Ботуля «Менталитет», Б.С. Гершунского «Философия образования для XXI века», И.Г. Дубова «Ментальность россиян» и др.
В науке понятийная матрица коэволюции включает экологическое мировоззрение, экологическое сознание, экологическое мышление, гуманистические идеи, общечеловеческие ценности и идеалы, убеждения и принципьі, способы познания и деятельности, нормы и требования экологического императива, общественную и экологическую ответственность, всего того, что объединяет в себя понятие менталитета. Его становлению способствует осознание личностью ценности социокультурной среды, единства и взаимосвязи всего сущего, роли и места человека в системе Миро-строения. Действенным средством при этом должна стать система образования подрастающего поколения. Школа будущего представляется как школа всестороннего, прежде всего духовного развития личности, которой присущи экологическое мировоззрение, экологическое мышление, экологическая культура, мораль, этика. Именно в сфере образования могут и должны наследоваться инвариантные во времени и про- странстве общечеловеческие гуманистические ценности, которые, трансформируясь в собственно педагогическую и вполне технологизируемую категорию целей воспитания, обучения и развития личности, способствовали бы формированию социально и индивидуально необходимых человеческих качеств, предопределяющих, в конечном счете, и формирование устойчивых качеств ментальности.
Образование, как наиболее технологичная и подвижная часть культуры, связывает человека с ценностями и идеалами, индивидуальным и общественным мировоззрением, поведенческими приоритетами и конкретными поступками, формирует экологические потребности молодежи. Перед отечественной системой образования встала непростая задача: воспитать поколения, обладающие духовным стержнем - новой экологической культурой, новым экологическим менталитетом, что является одним из важнейших аспектов становления личности человека XXI века. Однако содержание и методика современного образования в системе российского общества обеспечить оптимальный рост гуманистического мышления на личностном уровне еще не может. Нужны новые концептуальные подходы к системе образования, новые методологические, теоретические и дидактические основы конструирования содержания и методики образования на личностном уровне развития экологического менталитета общества и отдельного человека.
Сегодня существуют разные тенденции экологического образования относительно приоритета формирования тех или иных подструктур экологического сознания. В одних случаях экологическое образование осуществляется по таким этапам: систематическое обучение (10-14 лет); систематическое образование (15-17 лет). В других оно соответствует ступеням обучения: дошкольное образование, образование в начальных, средних и старших классах, образование студентов высшей школы и т.д. Каждая из этих стадий, этапов необходима, несет соответственную предметную, смысловую и духовную нагрузку, отрабатывает определенную часть механизмов функционирования целостной экологической деятельности школьника. С другой стороны, педагогические коллективы различных типов образовательных учреждений не располагают необходимыми данными для решения этой проблемы и, следовательно, не используют существующие резервы учебно-воспитательного процесса в целях формирования у молодежи экологического менталитета.
Процесс становления экологического менталитета предопределен рядом проблем и противоречий общеметодологического и педагогического характера, в числе основных из которых можно отметить противоречия между человеком и биосферо-ноосферным комплексом, между назревшей необходимостью нового подхода к оценке экологической ситуации и сложившимся общественным сознанием, между необходимостью изменения общественного сознания и отсутствием разработанной научно-теоретической базы.
Указанные противоречия глобального характера усугубляются рядом противоречий, характерных для системы образования на современном этапе ее развития, возникших в сфере отношений и проектирующих соответствующее становление экологического менталитета между: несоответствием сложившейся системы образования требованиям современной науки и практики и необходимостью формирования новых духовно-ценностных ориентации в отношениях «Человек - Общество - Природа»; стройностью, четкостью взаимосвязи социально-экологической системы и разрозненностью отражающих ее знаний в менталитете личности; накопленным ресурсным потенциалом социальной экологии и необходимостью перевода его в психолого-педагогическую проекцию; появлением инновационных процессов в формировании общественного сознания и глобального мировоззрения в отношениях «Человек - Общество - Природа» и сложившимися стереотипами мышления у учащейся молодежи. необходимостью улучшения подготовки педагогических кадров, способных на высоком профессиональном уровне подготавливать школьников к становлению у них экологического менталитета, и недостаточным состоянием этой подготовки.
Выделенные противоречия позволяют сформулировать проблему настоящего исследования, заключающуюся в необходимости разработки ценностно-деятельностной концепции, социально-экологической модели и педагогических условий становления экологического менталитета у учащихся России в системе образования.
Проблема обусловила цель настоящей работы - разработка теоретических и прикладных основ становления экологического менталитета у учащихся в системе школьного образования на примере Дальнего Востока.
Отмеченные противоречия и порожденные ими проблемы, актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы и определили тему нашего диссерта- ционного исследования: «Становление экологического менталитета у школьников Дальнего Востока России: теоретико-методологические и прикладные аспекты».
Объект исследования - социально-экологическое образование учащейся молодежи.
Предмет исследования - процесс становления экологического менталитета у школьников Дальнего Востока России.
Гипотеза исследования состоит в исходном предположении, что отношения в системе «человек + природное окружение» гармонизируются и будут иметь возможность своего сохранения, восстановления и дальнейшего устойчивого развития при условии успешного формирования экологического менталитета личности, в процессе становления которого: обеспечиваются глубинные изменения в экологическом сознании школьников, преодолевающие сакрально-мифологическую групповую ментальность; теоретические категории общенаучного, общепрофессионального и частно-профессионального уровней обеспечивают взаимосвязь основ наук: философии, социологии, экономики, экологии, биологии, психологии, педагогики, технологических наук в обосновании объекта и предмета исследования; обеспечивается несомненный приоритет духовности над узкопредметностью и осуществляется возвышение потребностей учащегося к ценности жизни и культуры, реализуется ценностно-гуманистическая направленность рационально-ориентированного экологического образования школьников; экологизация учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы осуществляется с учетом социально-экономических и социально-педагогических тенденций интенсификации педагогических систем, научно-технических, социально-экологических, психолого-педагогических требований к становлению личности; найдены и используются критерии организации и ведущие характеристики протекания экологической деятельности для становления субъективно-личностных качеств интеллекта учащихся; в образовательном пространстве организована активно преобразующая эколого-гуманистическая деятельность школьников, в которой развивается аксиологический потенциал учащегося на всех ступенях экологической образовательной вертикали.
Проблема, цель, объект и предмет исследования обусловили решение ряда задач: - обосновать совокупность теоретико-методологических положений, состав ляющих основу построения педагогической системы становления экологического менталитета у школьников Дальнего Востока России; уточнить сущность экологиче ского менталитета, его основные структурные компоненты с социально- психологических и аксиологических позиций; - разработать и обосновать ценностно-деятельностную концепцию становления экологического менталитета у учащейся молодежи Дальнего Востока; - определить содержание и пути становления экологического менталитета в системе школьного образования, в процессе эколого-мотивированной деятельности; разработать целевую педагогическую программу и социально-педагогическую модель становления экологического менталитета школьников в системе социально- экологического образования региона (цели, задачи, принципы эколого-мотивирован ной деятельности и социально-экологического взаимодействия на основе развития экологического сознания и ответственности личности), реализация которой обеспечит изменения в экологическом сознании школьников; осуществит взаимосвязь основ со циально-гуманитарных наук с целью решения проблемы; критерии и уровни станов ления экологического менталитета учащейся молодежи Дальнего Востока России, обеспечивающие приоритет духовно-нравственных начал в образовательном процес се, возвышение индивидуальных потребностей учащегося к ценности жизни и куль туре, ценностно-гуманистическую направленность рационально-ориентированного экологического образования школьников с учетом соответствующих тенденций ин тенсификации педагогических систем, социально-экологических, психолого- педагогических требований к становлению личности.
Теоретико-методологические основания и источники исследования: диалектико-исторические концептуальные положения о народе как носителе и созидателе собственной материальной и духовной культуры; философские положения о человеке как о существе природном (биологическом), социальном (культурном) и экзистенциальном (независимом, самосущем, свободном); положения о способности человека самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свой внутренний мир и свою судьбу, реализовывать познанное жизненное предназначение); положения об активной самоактуализации человека, которая направлена на исследование и сози- дание себя самого); научные положения гуманистической педагогики о сущности целостного воспитания ребёнка в условиях деятельности, общения и познания; понимания менталитета как универсальной способности человека, реализуемой во всех формах его жизнедеятельности. - концепции экологизации науки, техники и экологического образования (А.А. Вербицкий, Э.В. Гирусов, В.И. Данилов-Данильян, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарад- зе, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, В.Д. Симоненко, И.Т. Суравегина, Т.В. Корнер, М. Нумата, Н.М. Чернова и др.); - концепции о деятельности и ее экологических видах, их социальной роли и влиянии на развитие профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, Е.А. Климов, АН. Леонтьев, К.К. Платонов, А.Д. Урсул и др.);
Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась с помощью комплекса методов: теоретических (аналитико-синтетического, сравнительно-сопоставительного, абстрагирования, формализации, аналогии, индуктивно-дедуктивного, моделирования); эмпирических (опроса, наблюдения, педагогического эксперимента); математических методов (статистическая обработка данных, графическое отображение результатов, таблицы, рисунки и др.).
Эмпирической базой диссертационного исследования явились результаты практической и исследовательской работы эколого-биологических Центров Дальнего Востока в сотрудничестве с краевыми (областными, городскими, районными) комитетами экологии, а также управлениями образования при администрациях краёв, областей, городов и районов Дальнего Востока.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Дальневосточном регионе России: Амурская область (350 чел.) - гг. Благовещенск-на-Амуре, Райчихинск, Свободный; Еврейская автономная область (310 чел.) - г. Биробиджан; Магаданская область (130 чел.) - г. Магадан; Камчатская область (260 чел.) - гг. Петропавловск-Камчатский, Елизово; Сахалинская область (180 чел.) - гг. Южно-Сахалинск, Холмск; Приморский край (650 чел.) - гг. Владивосток, Уссурийск, Находка, Арсеньев, Артем; Хабаровский край (4200 чел.) - гг. Хабаровск, Комсомольск-на-Амуре, Советская Гавань, Николаевск-на-Амуре, Амурск, Бикин, районы: Нанайский, Комсомольский, Туїуро-Чумиканский, Аяно-Майский, Полины Осипенко, Ульчский, Амурский, Охотский, Ванинский. Таким образом, экспериментальной работой на этапе констатирующего эксперимента было охвачено
6080 человек, в т.ч.: 4920 школьников 1-11-х классов, 500 участников ежегодных краевых и городских экологических конференций и конкурсов, 350 студентов вузов, 410 учителей школ и сотрудников экологических центров системы дополнительного образования, слушателей институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, 400 детей 5-6 летнего возраста экспериментальных детских садов экологической и валеологической направленности.
Этапы исследования: / этап (1992-1994 гг.) - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, сбор и накопление эмпирического материала. Выявлялась степень разработанности проблемы становления экологической ментальности в педагогической, психологической, социологической, естественнонаучной литературе; изучался опыт отечественной и зарубежной педагогической практики по формированию экологического сознания, отношений, поведения, культуры, менталитета. этап (1994-1996 гг.) - проведение теоретической и оіштно-зкспериментальной работы по проблеме формирования экологической культуры и становления экологической ментальности у учащихся общеобразовательных школ, построение общей гипотезы исследования, определение задач и программы действий. Разрабатьгоалась методика и программа эксперимента; проводился констатирующий эксперимент. этап (1996-1998) - расширение теоретической и практической базы опытно-экспериментальной работы, апробация экспериментальных материалов, конструирование теоретической модели экологически культурной и экологически ментальной личности учащегося, разработка концепции становления экологического менталитета школьников. этап (1998-2000 гг.) - формулирование и уточнение выводов теоретической и экспериментальной работы; систематизация материалов, продолжался социально-педагогический эксперимент, в ходе которого подвергались корректировке основные компоненты, осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, иіх статистическая обработка, формулировались выводы по исследованию; подготовка монографий, апробация через участие в научных конференциях и симпозиумах различного уровня, оформление докторской диссертации.
Научная новизна исследования.
Диссертация является комплексным теоретико-прикладным исследованием, посвященным современному процессу становления экологического менталитета у
16 школьников Дальнего Востока России. В ней с позиций системного, личностно-ориентированного, деятельностного, гуманистического подходов:
Исследована проблема становления и формирования экологического менталитета учащейся молодежи в современных условиях развития системы образования.
Определена категория экологического менталитета, который рассматривается и определяется не только как ментальное образование, но и как совокупность элементов духовной культуры общества и его материальной социально-экологической инфраструктуры, как индивидуальный вариант функционирования человека в общесоциальной экокультурной системе, обусловливаемой образом жизни и особенностями мышления конкретной личности.
Обоснованы с социально-психологических и аксиологических позиций сущность экологического менталитета, его становление и основные структурные компоненты (экологическое образование и воспитание, эколого-мотивированная деятельность, экологическое сознание и самосознание, экологическое мировоззрение, традиции, экологический идеал, экологический долг и ответственность, экологическая убежденность, мотивы, интересы, ориентации, установки, экологические знания, умения, навыки).
Разработаны ценностно-деятельностная концепция и целевая педагогическая Программа становления экологического менталитета у учащейся молодежи Дальнего Востока в системе социально-экологического образования, эколого-мотивированной деятельности, социально-экологического взаимодействия на основе развития экологического сознания и ответственности личности в соответствии с возрастными этапами развития личности.
Разработана социально-педагогическая модель становления экологического менталитета учащихся, включающая в себя четыре блока: I - черты и качества экологически ментальной личности подростков как этапов, к которым необходимо стремиться при образовании и воспитании учащихся; II - условия развития и становления экологического менталитета учащихся; III - средства становления экологического менталитета подростков; IV - уровни становления экологического менталитета как инструмент сравнения и анализа экологической воспитанности школьников.
Обоснованы и предложены критерии становления экологического менталитета и их показатели, которые включают в себя проявления экосознания, экочувств, озабоченность экологической проблематикой, информированность в данной сфере, социально-экологическую ответственность, долг, экофильные принципы и социальные установки и другие значимые факторы.
7. Выявлены педагогические условия, благоприятствующие становлению экологического менталитета у школьников (экологическое образование и воспитание, включение в активную эколого-мотивированную деятельность, участие в эколого-исследовательской и учебно-научной деятельности, использование возможностей учебного процесса, эколого-природоохранное просвещение, составление экологических программ, проектов, грантов, накопление практического опыта в создании экологических троп особо охраняемых и заповедных зон и сред обитания и др., в которых развивается экологическое сознание, экологический долг и ответственность, активность, аксиологический потенциал учащегося на всех ступенях экологической образовательной вертикали).
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке ценностно-деятельностной концепции становления экологического менталитета у школьников Дальнего Востока, в условиях реализации которой происходит эффективное духовно-нравственное развитие личности ребенка в онтогенезе.
Практическая значимость исследования:
Разработана целевая педагогическая Программа и социально-педагогическая модель становления экологического менталитета у учащейся молодежи Дальнего Востока в системе социально-экологического образования (цели, задачи, принципы эколого-ориентированной деятельности и социально-экологического взаимодействия на основе развития экологического сознания и ответственности личности);
Разработаны методические рекомендации по реализации содержательного компонента экологического менталитета у учащихся разных возрастных групп Дальнего Востока в си
Разработаны дидактические материалы (видеофильмы, компьютерные программы и др.), учебные пособия для школьников, учителей, работников экобиологи-ческих центров, студентов: «Формирование экологической культуры у современных школьников», «Социальная педагогика», «Эковестник Нижнего Приамурья», «Экологический мониторинг».
Результаты и выводы исследования имеют прикладное значение для деятельности государственных и общественно-политических организаций, занимающихся решени- ем социально-экологических проблем, экологического воспитания и образования моло дежи, могут быть использованы при формировании региональной экологической полити ки, при планировании и проведении федеральных и региональных образовательных эко логических проектов, в работе природоохранительных органов, и др. Основные положения, выносимые на защиту: /
Экологический менталитет личности выступает: а) средством сохранения и развития человека, продолжения человеческой цивилизации, необходимым условием возрождения государства; б) индивидуальным вариантом отображения человека в общесоциальной экокультурной системе, обусловливаемой образом жизни и мышления конкретной личности; в) средством разрешения экологической проблемы подрастающего поколения на основе научных знаний процессов развития биосферы и ноосферы, гуманистических идеалов и прогрессивных национальных традиций.
Теоретико-методологические основы становления экологического менталитета у современных школьников, характеризуются диалектическим соотнесением всеобщего, особенного и единичного, интеграцией системного и программно-целевого подходов, новыми принципами, функциями становления, условиями, методами и средствами.
Становление экологического менталитета школьников представляет собой целенаправленный, взаимообусловленный и взаимосвязанный процесс обучения и воспитания личности на всех ее возрастных этапах развития, подготовленной к установлению оптимальных для данных условий взаимосвязей с окружающей природной средой; к ее вхождению в социально-экологические процессы, сознательно направленные на гармонию в отношениях при соблюдении исторически и пространственно обусловленных меры, норм и правил социально-экологического взаимодействия в системе «человек - природа - общество», сохраняющих и восстанавливающих биологическое, социальное и кулыурно-цивилизационное равновесие, окружающую среду обитания для ныне живущих и для будущих поколений.
Ценностно-деятельностная концепция, целевая педагогическая Программа и социально-педагогическая модель становления экологического менталитета у школьников Дальнего Востока в системе образования, включающая критерии и уровни его становления, определяющие пути, средства и педагогические условия, обеспечиваю- щие педагогические условия эффективного становления и формирования экологического менталитета у учащейся молодежи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологию теории общечеловеческих ценностей в определении исходных положений, синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей; реализацией системного, интегрированного, личностно-деятельностного, комплексного, эколого-педагогического подходов; рациональным использованием методов теоретического и экспериментального исследования; сочетанием объективных качественных и количественных показателей оценки результатов процесса в системе образования; применением нового категориального аппарата; охватом педагогических экспериментом всех этапов проектирования и реализации системы экологической деятельности; полнотой внедрения теоретических исследований в практическую экологическую деятельность; применимостью идей, концептуальных положений и моделей в общеобразовательных учебных заведениях.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования были представлены и получили одобрение на международных симпозиумах, конференциях: «Человек. Природа. Общество» - Нидерланды (Амстердам, 1997г.); «Человек. Цивилизация. XXI век» - Япония (Токио, 1998г.); «Идеи чучхе и роль человека в жизни общества» - КНДР (Пхеньян, 1997, 1998гг.), «Глобальные проблемы экологии в конце XX века» - Таиланд (Бангкок, 1997г.); Россия (Чебоксары, 1993г.; Барнаул, 1995г.; Магадан, 1996г.; Екатеринбург, 1996г.; Тула, 1996-1998гг.; Комсомольск-на-Амуре, 1995-1999гг.; Биробиджан, 1996-1998г.; Владивосток, 1994-1998 гг., Санкт-Петербург, 1997-1999гг.; Великий Новгород, 2000г.; Чита, 2000г.; Хабаровск, 1993-2000гг.), Всероссийских, региональных, краевых, городских, межвузовских научно-практических конференциях: Екатеринбург, 1994-1998гг.; Пенза, 1991-1998гг.; Чебоксары, 1993-1997гг.; Курск, 1995г.; Благовещенск, 1995-1997гг.; Комсомольск-на-Амуре, 1991-1999гг., Парламентских слушаниях Федерального собрания Государственной Думы Российской Федерации (Москва, 1999г.).
Внедрение результатов исследования.
Научно-теоретические результаты исследования использованы при разработке Концепции непрерывного экологического образования г. Комсомольска-на-Амуре и Хабаровского края на 1998-2003 годы, утвержденные в 1998 году Научно- ф методическими советами по экологическому образованию и воспитанию и Главами администраций края и города.
Более 40 дошкольных, школьных, внешкольных учреждений различного типа Дальневосточного региона работают в рамках разработанной нами целевой педагоги ческой Программы становления экологического менталитета. Учебные пособия, ме тодические рекомендации и дидактический материал внедрены в практику работы Комсомольского-на-Амуре, Благовещенского педагогических университетов, Камчат ского педагогического института, Владивостокского филиала Комсомольского-на- Амуре педагогического университета; институтов повышения квалификации педаго гических кадров, отделов общего образования, базовых дошкольных учреждений с экологической направленностью, в деятельности эколого-биологических центров % Дальнего Востока и крайгоркомэкологии.
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 602 наименования и приложение.
Формирование экологического менталитета как общественная потребность
В конце XX столетия человечество пытается осмыслить пройденное, подытожить приобретения и утраты. В разных сферах - экономике, политике, экологии, образовании, праве и т.д. разрабатываются модели вхождения в следующее тысячелетие. Важнейшей приметой этой деятельности является желание выйти на модель устойчивого экономического развития, с помощью которой можно будет сбалансированно решить социально-экономические задачи, сохранить природную сферу и при-родно-ресурсный потенциал, ибо таковым является настоятельное требование придерживаться законов Природы и понимать намечаемые ими ограничения. Специалисты считают, что до начала необратимых процессов разрушения «сферы жизни» осталось несколько десятилетий. Теперь нам угрожает не какая-то потусторонняя сила -мы становимся небезопасными сами для себя «природопереворачивающими» возможностями, самоуверенностью, экологическим невежеством. Апокалипсические перспективы цивилизации встают уже не через мистические откровения, они основываются на экологических реалиях. Именно последние вьшудили человечество перейти от стратегий «покорения природы» к стратегиям «выживания» в условиях тотального «очеловечивания» окружения. Однако такая переориентация выглядит пока что исключительно декларативно. Темпы деградации «сферы жизни» значительно превышают темпы осознания человечеством этого небезопасного процесса и создания эффективных мер «экологизации» всех сфер практической деятельности. В целом, человек остается, «деликатно говоря», экологически некомпетентным и не подозревает, какая опасность ожидает его именно с этой стороны. Если воспользоваться известной мыслью X. Ортеги-и-Гасета, то специалист-эколог, который пытается обратить внимание мировой общественности на катастрофическое состояние окружающей среды, уподобляется клоуну, который с цирковой арены оповещает публику о реальном пожаре, а она воспринимает это как очередную репризу.
В сентябре 1995 года в Сан-Франциско собрался большой Форум по глобальным перспективам человечества наиболее влиятельных и думающих людей из разных стран мира, который можно охарактеризовать как попытку создания новой архитектуры глобальной безопасности. Основными темами форума были поиски нового смысла в условиях духовного кризиса; проблемы формирования потребностей; глобальные тенденции экономики XXI века, новые показатели роста; возможности и пути построения гражданского общества; будущее образования и науки; Хартия Земли, создание билля о правах природы, «зеленая» экономика и др. Задача Форума - обобщить наиболее ценный опыт разных стран и народов. Проблемы, обсуждаемые на Форуме, не являются абсолютно новыми. Так, еще в 1758 году французский экономист Франсуа Кенэ в докладе королю представил экономическую таблицу «Естественное устройство правительства, наивыгоднейшее для человеческого рода», которая потом фигурировала под названием «Таблица Кенэ». Идея заключалась в том, что в экономической жизни следует использовать те же законы, которые регулируют обмен веществ в природе, и где ключевая роль отводится растениям. Эти законы должны быть взяты за основу в социальной организации. Это была одна из первых экологических схем, претендующих на разработку разумного потребления в сфере материального производства. В отличие от других популярных схем, Кенэ считал именно сообщества растений главным элементом в цепи замкнутого органического движения в биоценозе. Эту часть учения физиократов в дальнейшем развивал В.И. Вернадский. Ее также использовал Г. Эмерсон при построении своих принципов производительности.
Эмерсон был одним из первых рационализаторов в XX столетии, который заметил, что человеческая деятельность должна иметь тот же тип организации - «оборонительно-созидательный», который активно культивируется сейчас. Организационный тип мира растений отвечает самым высоким критериям эффективности при самых низких энергетических затратах и «имеет самое высокое вознаграждение - долговременное существование всего сообщества». Разумная хозяйственная деятельность должна соответствовать тому, что в мире растений соответствует фитосинтезу, и должна быть такой же экологически безвредной, энергетически сбалансированной, какой является продуктивная жизнедеятельность растений. «Нападение и разрушение как основная цель деятельности культивируют произвол, злоупотребление силой, жестокость, грубость, безответственность и повсеместную анархию. Это насилие над людьми, над природой и над самой жизнью», - резюмирует Г. Эмерсон [513, С. 127].
Взгляды Эмерсона доказывают возможность оптимизации производственного процесса, его экологизации, раскрывают пагубность концепции количественного роста, которая затронула все стороны жизни общества и повлияла на психологию человека.
Интересны также работы голландских экологов - «Друзей Земли», которые считают, что без значительного сокращения личного потребления (кроме потребления мяса) решить проблему разумных потребностей можно за счет «революции в эффективности производства». Для этого необходимо производство сельскохозяйственных продуктов и потребление энергии «заключить в рамки и не выпускать оттуда». К 2030 году снизить на 60% количество углекислого газа, выбрасываемого в атмосферу, а 95% невозобновляемых ресурсов включить в замкнутые циклы. Но возможности решения этих проблем зависят от разных условий - от государственной политики и общей культуры общества. Рамки, о которых говорят голландцы в «Плане действий» [346], выражены в концепции «энвайронментального пространства». Под этим понимаются предельные нормы потребления ресурсов, загрязнения среды и сохранения живой природы при использовании всеми странами пропорциональных количеств природных ресурсов. Это тем более важно, что, как подчеркивает американский исследователь Б. Фритш, разрыв между предполагаемым и действительным риском от применения новой технологии «становится все шире и увеличивается по мере роста благосостояния» [340].
Небезопасный перевес технократического стиля мышления над гуманитарным определило актуальность концепции «двух культур» (Ч. Сноу) в нашем обществе. Становится очевидным, что высокому уровню техники и технологии должен соответствовать такой же уровень гуманитарно-моральной культуры человека. Реалии научно-технического развития, рассмотренные в экологическом контексте, убеждают: все чаще направленность практических проектов противоречит социально-этическим, гуманитарным нормам.
В результате аварии на Чернобыльской атомной станции из поврежденного реактора выделилось большое количество радиоактивных нуклидов, которые выпали на окружающую территорию. Почти пять миллионов человек оказались жителями территорий, где загрязнение радионуклидами превышало 37 кБк/кв.м. 278000 человек проживали в районах с плотностью загрязнения выше 555 кБк/кв.м. Около 800000 человек (ликвидаторы) приняли участие в спасательно-восстановительных работах в зоне взрыва. По данным исследований заражению в той или иной мере подверглось 17 млн. человек, среди них 2,5 млн. детей в возрасте до 6 лет [437, С.З].
Авария на ЧАЭС явилась мощным психотравмирующим фактором, оказала, кроме прямого физического воздействия на организм человека, огромное влияние на все стороны жизнедеятельности миллионов людей: приобрели статус дезорганизующие социальные процессы, порождающие различные изменения личностно-эмоциональной сферы стресс и повьппенная тревожность; у населения радиационных районов формируется своеобразное сочетание психических реакций, названного комплексом «жертвы»; у жителей этих районов имеет место изменение ценностных ориентации, мотиваций и стратегий поведения [437, С.3-4].
По данным Быкова В.П. (1995г.) повышенной тревожностью характеризовалось 73% опрошенных учащихся средней школы № 1 г. Новозыбкова агрессивностью - 30%, комплексом «жертвы» - 65% [85, С. 14].
В результате нескольких аварий на Южном Урале, крупнейшая из которых произошла в 1957г. в достаточно населенной местности площадью 27 тыс.кв.км., в окружающую среду было выброшено радионуклидов в 3 раза больше, чем при Чернобыльской катастрофе (150 млн. ки). О радиологической обстановке на Южном Урале длительное время (около 30 лет) ничего не было известно. Это обстоятельство обусловило тот факт, что больпшнство жителей пострадавшего района не переселялось, а в населенных пунктах в настоящее время проживает уже третье-четвертое поколение [437, С. 14].
Развитие и формирование личности в психологической теории и практике с позиций ценностной парадигмы становления экологической ментальности человека
Поскольку в предыдущем разделе экологический менталитет определен нами как защитный слой ядра экологической структуры возникает необходимость в более детальном анализе сущности последней с тем, чтобы выделить ее основные структурные элементы, названные нами ядром экологической культуры. Именно по отношению к последнему экологический менталитет выполняет функцию как защитного, так и фильтрующего механизма.
Анализируя историографию культуры, можно выделить несколько доминирующих подходов к ее трактовке. Едва ли не самой характерной чертой современных определений культуры оказьшается их все более возрастающее и усложняющее многообразие и многозначность. Говорят о культуре материальной и духовной, о культуре производства и торговли, о культуре поведения и т.д. Кроме того, свои понятия культуры возникают в социологии, педагогике, психологии, технических и прикладных науках.
Культура раскрывает свое содержание через систему норм, ценностей, значений, идей и знаний, получающих выражение в системе морали и права, религии, в художественной сфере и науке. Кроме того, культура существует и в практически-действенной форме, в форме событий и процессов, в которых проявились установки и ориентации участников, т.е. различных слоев, групп и индивидов. В культуре находит выражение богатство и дифференцированность общественной жизни, а вместе с тем ее системность, поддерживающая единство общества и преемственность его развития. Через социальные и профессиональные субкультуры происходит адаптация общества к потребностям сложной деятельности.
Выработка научного определения понятия культуры, раскрывающего общеисторический смысл и содержание данного явления, его место в общественной жизни, наталкивается на серьезные методологические и теоретические трудности. Они вызваны не только многогранностью феномена культуры, но и многозначностью самого термина «культура».
Проблеме культуры, выяснению ее специфики, функций, роли и жизни общества посвящены исследования, как представителей философских дисциплин, так и работы археологов, этнографов, лингвистов и др. Специфика научных интересов обусловила появление самых разнообразных, оригинальных подходов к проблеме, которые еще раз показывают всю сложность, многомерность такого явления как культура. Вместе с тем, во всем этом многообразии можно выявить и близкие подходы, основанные на сходных методологических принципах.
До середины 60-х годов в литературе господствовала точка зрения, в соответствии с которой культура рассматривалась на основе суммативного подхода, как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, этот подход представлен в работах А.А. Зворыкина, Г.Г. Карпова, и т.д. Несмотря на широкий взгляд на культуру как выражение различных сторон и сфер общественной жизни, за пределами этого подхода оказалась деятельность человека, собственно говоря, благодаря которой культура и возникает. Как реакция на такое положение вещей, сформировался процессуальный, деятельностный подход к культуре, в рамках которого можно выделить две различные системы взглядов. В одной из них культура поднимается как процесс творческой дея- тельности (А.И. Арнольдов, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган и др.), в другой - как специфический способ человеческой деятельности (В.Е. Давидович, М.С. Каган, В.В. Трушков и др.). Авторы, понимающие культуру как процесс творческой деятельности, делают ак- \ цент на ценностные ориентации субъекта культурного процесса, стремятся показать фундаментальную роль личности как созидательного начала в истории цивилизации. Для позиции, в пределах которой культура понимается как специфически человеческий способ деятельности, характерна тенденция рассматривать ее как сложное противоречивое явление в его максимальной объективности.
Наряду с процессуальным подходом к культуре, в литературе представлены и другие точки зрения: культура рассматривается как знаковая, семиотическая система, а также как структурно-функциональное образование. Семиотический подход к культуре представлен в работах А. Гуревича и Ю. Лотмана. Культура рассматривается здесь в информационном аспекте, как процесс аккумуляции, фиксации и передачи жизненного опыта. В работах Э.С. Маркаряна получил развитие структурно-функциональный подход к культуре. Он определяет культуру как специфическую функцию в жизни общества, а выделяемый им аспект рассмотрения социальной системы характеризует как функциональный. Как семиотический, так и функциональный подходы к культуре имеют своих сторонников и противников.
Несмотря на все различия в представленных подходах, всем им присущи отдельные общие моменты: - рассмотрение культуры как сложного, многомерного общественного явления; - рассмотрение культуры как открытой системы; - признание материальной культуры как основы прогрессивных изменений в духовной культуре; - положение о человеческой деятельности как источнике субстанциональной основе культуры; - признание того, что само понятие культуры может варьироваться, видоизменяться в зависимости от того, в какой понятийной системе она функционирует, на какую познавательную цель ориентирована.
В соответствии с современными представлениями, культура - это:
- материальное производство, объединенное понятием «технология», которая включает производство средств, составляющих основу существования человека (пища, жилище, одежда) и т.д.;
- речь и другие вспомогательные средства коммуникации с помощью символов (жестикуляция, искусство, а на наивысшей ступени развития культуры - письмо);
- комплекс общественных мер, морали или системы общественно признанных предписаний, наставлений, ограничений, обычаев, традиций, которые регламентируют взаимопонимание людей. Сюда относятся обычаи и предписания, которые касаются таких аспектов общественной жизни, как половая мораль, распределение труда, структура политической власти, товарищеская этика, вера, религиозные символы, представления о мире, природе и месте человека в ней. Эти нормы можно определить как общие принципы функционирования каждого человеческого общества. Культура в таком объеме имеет универсальный характер и является одной из характерных черт человека как биологического вида. Поэтому с научной точки зрения разделение народов на культурных и бескультурных лишено смысла, поскольку все человеческие общества, независимо от их технологического оснащения, являются обществами культурными.
Ни умение работать с помощью приспособлений, ни способность говорить, ни умения понимать и придерживаться социальных норм не развиваются спонтанно, под влиянием внутренних факторов (импульсов). Все это должно быть определенным образом воспитано в человеке, а процесс воспитания является ни чем иным, кроме как долговременным тренингом, преследующим цель усвоения и осознания принятых в обществе норм и правил поведения. Врожденной (детерминированной генетически) является лишь потенциальная способность (склонность) к изучению культуры. Эта способность предусматривает лишь наличие определенных биологических качеств, прежде всего, соответствующей структуры мозга. Доказано, что формирование вида Homo sapiens (антропогенез) связан с изменением экологической среды (В.П. Алексеев, Дж. Тойнби и др.). Этот комплекс «человек-природа» можно рассматривать: 1) с точки зрения влияния физико-географических условий на человека и 2) с точки зрения влияния человека на природу через культуру. Решающим фактором при этом является климат. В случае неприспособленности людей к климату происходит их миграция, вымирание или адаптация к новым условиям. Так, далекие миграции гунов, вандалов, готов и др. спровоцировали поглощение их местным населением.
Социология и антропогеография, которые исследуют пространственные аспекты общественного симбиоза (соседство, взаимодействие этнических групп) доказывают, что общественные институции удерживают единство этнических групп, обеспечивая их развитие в пределах определенной природной среды. Уничтожение общественных институций, не взирая на сохранение биологического субстрата, часто провоцирует упадок общественного развития, приводя общественную жизнь к примитивным формам, а природную среду к деградации. Итак, высокая культура в ее экологическом понимании позволяет сохранить равновесие людей в обществе и общества в природе. Она обеспечивает удовлетворение биологических потребностей этноса и сохранение жизни его членов в масштабе, гарантирующем репродукцию.
Проблема становления экологического менталитета в отечественной и зарубежной теории и практике
Проведенный нами анализ педагогической литературы показал, что работ, посвященных проблемам экологического менталитета в системе образования практически нет. Как мы отмечали ранее, категория «менталитет» тесно связана с одним из значений понятия «культура». В качестве иллюстрации тождественности этих понятий приведем отрывок из работы А.Я. Гуревича «Ведьма в деревне и пред судом». В которой рисуется широкое полотно повседневной жизни средневекового человека. В своей аргументации автор апеллирует не к въедающимся событиям социальной истории, а к обыденным фактам «серой повседневности». Так, рассматривая поведение за столом, А.Я. Гуревич приходит к выводу об исторической изменчивости бытовых ментальных представлений.
Ведущий ментолог А.Я. Гуревич рассматривает менталитет человека в контексте его культуры. О возможности и необходимости рассмотрения менталитета через призму культуры свидетельствуют публикации и выступления, в которых авторы отстаивают тезис об «уничтожении генофонда нации». Строго говоря, сам генофонд уничтожить нельзя, не уничтожив всех его носителей, но можно целенаправленным идеологическим воздействием лишить его определенных ментальных свойств и качеств. Действительно, в период сталинских репрессий идеологическое влияние подкреплялось физическим устранением не только представителей буржуазии, дворянства, духовенства, старой интеллигенции, то есть тех, кто не смог (или не хотел) побороть свои ментальные стереотипы, не вписьшающиеся в представления о «советском человеке», но и многих просто инициативных, активных, критически воспринимающих действительность, а потому потенциально опасных граждан. В этот период в нашем обществе произошел как бы искусственный отбор, дополнивший естественную корректировку менталитета посредством идеологии, прямым уничтожением тех, кто эту идеологию не воспринимал. В результате такого эксперимента появился новый тип ментальности - советский, характеризующийся наличием не только положительных (коллективизм, взаимопомощь, непосредственность), но и отрицательных черт (приспособленчество, вера во всесилие властей, инфантильность, «двойная мораль»).
Новые постсоветские реалии также требуют человека с новой ментальностью, но на протяжении столь короткого промежутка времени появление новых ментальных качеств невозможно, поскольку как следует из природы ментального феномена, социальные изменения должны превратиться в архетипы, в бессознательные автоматизмы. Следовательно, мы имеем единственно реальную возможность через целенаправленное воздействие на экологическую культуру человека ускорить формирование его экологического менталитета. В отечественной педагогике существуют различные тенденции решения этой проблемы [158, С.264-267].
Первая тенденция характеризуется ориентацией на формирование системы экологических представлений. Сторонники этого подхода считают, что именно через усвоение экологических знаний, формирование способности видеть комплексные проблемы в области среды, возможно преодоление экологического кризиса. Эта тенденция является доминирующей в современных образовательных стратегиях многих стран, и, в первую очередь, в России. Ведущие ученые-педагоги в области экологического образования И.Т. Суравегина и Н.М. Мамедов считают, что «экологическое образование в контексте концепции устойчивого развития приобретает статус системообразующего фактора образования в целом, определяет его стратегическую цель и ведущие направления» [419, С.4-18].
Вторая тенденция характеризуется ориентацией на формирование подструктуры отношений. Сторонники этого подхода считают, что без воздействия на отношение людей к природе решение экологических проблем невозможно, поскольку знания без соответствующего отношения являются лишь «интеллектуальным балластом». В рамках данного направления, например, осуществляется экологическое воспитание в вальдорфских школах, философской основой которых является антропософское учение Р. Штейнера. Учеников в этих школах учат созерцанию и сопереживанию всего, что их окружает во внешней среде - каждого растения, животного, человека. Дети «учатся видеть растение не только в его чувственной форме, но, сливаясь с самой жизнью, его оживляющей, таким образом, чтобы мысль полностью освобождалась от своей отражательной природы и включалась в реальность мировой жизни. Можно внутренне отождествиться с растением настолько, чтобы почувствовать, как сила тяжести привязывает его к земле посредством корней, а силы цветения, напротив, поднимаются вверх к точке, где распускается цветок. И тогда дети сопереживают законы цветения и плодоношения, полностью погружаются во внешний мир. И этот внешний мир захватывает и поглощает ребёнка... Мир заключает в себе больше, чем то, что могут сказать о нём абстрактные понятия логики! ... Логика нужна только для того, чтобы дисциплинировать ум, но силой одной только логики нельзя ничего понять в мире!» [501, С.42].
Третья тенденция характеризуется ориентацией на формирование подструктуры стратегий и технологий. Сторонники этого подхода считают, что без овладения соответствующими стратегиями и технологиями взаимодействия с природой наличие даже адекватных экологических представлений и сформированности отношения к природе не способно решить экологические проблемы, поскольку человек окажется беспомощным при реализации своих знаний и отношений в практической деятельности. Здесь деятельностный компонент личности ставится на первое место.
Некоторые ученые считали, что необходимо расставить новые акценты в проблеме экологического образования. Так, Д.Н. Кавтарадзе считает, что «необходимо «вернуться к природе» в смысле чувствования, впечатления, понимания неразделён-ности с ней - эта воспитательная задача более трудная, чем разработка теоретических программ» [198, С.32]. Технологически он предлагает решать задачу с помощью новых форм - активных методов экологического образования и, прежде всего, имитационных игр, во многом способствующих специализации детей, работающих на внут-риличностном и межличностном уровне коэволюционных процессов [198, С.31-48].
Г.Д. Гачев утверждает, что «... Природу надо воспринимать как самоценность и понимать как субъект» [104, С. 12-13]. Этот подход предполагает работу как на внутри-личностном, так и на личностно-средовом уровнях коэволюционных процессов.
Самим понятием коэволюции при описании взаимоотношений человека и биосферы пользуется Н.Н. Моисеев, который неоднократно указывал на необходимость воспитывать у человека умение сосуществовать с природой, соподчиняться её законам и сотрудничать с ней в процессе развития общества [289, С.33].
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Б.Т. Лихачёв считал, что «Педагогическая технология - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть ор-ганюаиионно-методический инструментарий педагогического процесса» [254, С. 29].
М.В. Кларин определял педагогическую технологию, как «системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [213, С.69].
Аналогичную точку зрения высказывают П.Р. Атутов [30, С. 12], Г.К. Селевко [386, С.20], Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков [72]. П.Г. Щедровицкий [505] и др.
Из данных определений следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, её структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят: а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения: - цели обучения - общие и конкретные; - содержание учебного материала; в) процессуальная часть - технологический процесс: - методы, и формы учебной деятельности школьников; - методы и формы работы учителя; - деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; - диагностика учебного процесса.
В зависимости от основного, ведущего фактора развития, на который опирается технология, можно выделить: 1) биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяется биологическим наследственным кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные; 2) социогенные технологии, представляющие личность, на которой записывается социальный опыт человека, результаты обучения; 3) психогенные технологии, результат развития в которых главным образом определяется самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования; 4) идеалистические технологии, предполагающие нематериальное происхождение личности и её качеств.
Целевая педагогическая программа становления экологического менталитета у школьников дальнего востока России
Поскольку человек - система динамическая, существующая, становящаяся личностью (прижизненно совершенствующая свою антиэнтропийную организацию) и проявляющаяся как личность в процессе взаимодействия с окружающей средой, то полноты общей картины можно достигнуть только в случае, если она (личность) будет рассмотрена в динамике. Согласно исходным позициям в отношении моделирования антиэнтро-ігайньїх систем, динамика личности - это, во-первых, деятельность и, во-вторых, постоянное изменение свойств и качеств человека, в том числе и его развитие [245, С.38]. Задача, следовательно, состоит в том, чтобы проанализировать эти основные стороны динамики в плане их влияния на структуру экологического менталитета личности.
Различные аспекты теории деятельности сейчас бурно развивается. Не вдаваясь в подробный анализ этих теорий, отметим вытекающие из них вьгооды о двух планах деятельности всякого конкретного человека, имеющих в то же время и относительную самостоятельность: 1) виды деятельности в их извне заданной объективной «технологической» конкретике, выполняемые человеком, включенным одновременно в различные общественные отношения в качестве члена семьи, производственного коллектива и др., наконец, гражданина своего государства и представителя всего человеческого рода; в самом широком плане эти виды деятельности подразделяются на общие для всех людей и специальные (профессиональные); 2) виды деятельности, инвариантные первым, участвующие и обеспечивающие эффективность действий в различных сферах приложения усилий человека (нравственный, умственный, экологический и другие аспекты деятельности).
Подчеркнем, что становление личности и деятельность - отнюдь не изолированные процессы. Они лишь могут быть представлены в абстракции как относительно самостоятельные предметы исследования. В действительности же это «поперечные» планы единого реального процесса функционирования человека, его динамики в целом. Только в таком смысле возможно говорить об автономности этих процессов.
При этом становление личности - одна из основных функций деятельности. Иначе говоря, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Вот почему психология пришла к выводу, что всякая деятельность - это уже развитие. Эта идея нашла свое выражение, в частности, в работах П.Я. Гальперина, отмечавшего, что всякую деятельность можно назвать учением, «поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества». Таким образом, деятельность и становление личности -это, в сущности, не различные процессы, а лишь две стороны единого процесса.
Наряду с этим положением столь же значительную роль в современной концепции образования играет и другое, касающееся ведущего вида деятельности, обеспечивающего необходимые условия для успешного развития и воспитания личности. Таким видом деятельности для значительного возрастного диапазона является учебная деятельность (усвоение опыта), сочетающаяся, разумеется, с другими видами деятельности.
В практике образования эта идея реализована уже давно, по сути дела еще в глубокой древности, однако ее современное теоретическое осмысление началось лишь в конце прошлого - начале нашего столетия.
Люди уже давно поняли, что не всякая деятельность обеспечивает достижение положительных результатов в воспитании и развитии. Так, в трудах СТ. Шацкого [490] эта идея звучит уже совершенно отчетливо, хотя ряд акцентов в наши дни уже следует расставить иначе.
«Мы будем неустанно повторять, - писал С.Т.Шацкий, - что единственная задача школы - организовать детскую жизнь» [490, С. 111]. «Что же значит организовать детскую жизнь? Мы на это отвечаем так: организовать жизнь детей - значит, организовать их деятельности, которые мы определяем как деятельности самосохранения (охраны здоровья), труда физического, игры, искусства, деятельности умственную и социальную» [490, С. 140]. Таким образом, наиболее эффективного развития человека, как показывает весь опыт человечества в этой области, можно достигнуть только в том случае, если для этого созданы оптимальные условия научения. Иначе говоря, человек в период своего становления, в том числе и в школьном возрасте, должен быть помещен в определенные условия, обеспечивающие всемерное развитие всех сторон его личности с учетом генетической программы и в соответствии с социальной программой.
Таким образом, можно сделать следующий вывод. Становление личности является продуктом деятельности, «наложенной» на генетическую программу развития человека. Далеко не всякая деятельность обеспечивает необходимые условия для обучения, развития и воспитания. Наилучшие условия для становления личности обеспечиваются подбором видов деятельности, и содержания, форм и методов. При этом учебная деятельность, имеющая своим непосредственным предметом усвоение опыта, в период активного становления личности может служить (и обычно служит) ведущим видом деятельности. В этих условиях усвоение опыта является непосредственным ближайшим продуктом учебной и другой деятельности, развитие и воспитание - более отдаленным, интегративным продуктом. Все три стороны становления личности зависят от генетической программы развития человека.
Деятельность состоит из следующих компонентов: мотивы (психологи отмечают при этом актуализацию и борьбу мотивов); планирование, включая выбор цели и принятие решения; исполнение, реализация плана; обратная связь и контроль результатов. Очевидно, все эти процессы должны быть представлены в структуре экологически направленной деятельности, и, соответственно, в структуре экологического менталитета, которая выражает уровень развития этой деятельности.
Итак, первый компонент деятельности характеризует процессы побуждения. Их называют мотивами. В этой же роли могут выступать потребности, интересы, жизненные планы, стремления, механизмы психического заражения, подражания, осознания долга и ответственности. В силу этого, первый компонент структуры экологического менталитета должен включать мотивы социально-экологической деятельности: интерес к экологическим проблемам современности; интерес и потребность к социально-экологической деятельности; осознание необходимости вести природоохранную работу среди сверстников и взрослых; развитость чувства ответственности за состояние окружающей природной среды; понимание необходимости борьбы за экологическую чистоту окружающей среды; стремление не нарушать правил поведения в природе, окружающей природной среде; потребность к активной социально-экологической деятельности по пропаганде идей охраны природы.
Второй компонент - планирование деятельности - предполагает выбор цели, средств, поиск оптимальных решений. Базируются эти процессы на привлечении опыта прошлого (процессы памяти) и всестороннего анализа настоящего во имя предвидения и достижения желаемого будущего (процессы мышления). Соответственно этому выделяют два компонента экологического менталитета: экологические знания и экологическое мышление, которые вместе дают экологическую компетентность личности.
Экологическое мышление - это умение дать экологически правильную оценку динамики состояния окружающей среды, всесторонний анализ причин экологически отрицательных явлений и их последствий, предвидеть динамику, последствия экологически отрицательного поведения отдельной личности, группы людей, общества в целом (экологическая прозорливость, экологическая интуиция), а также производить анализ и синтез поступающей экологической информации.
Ещё один компонент структуры экологического менталитета - социально-экологическая активность личности подростка. Без неё невозможно выполнение принятых решений, реализация планов. Нельзя считать экологически культурным человека, если он не проявляет социально-экологической активности, хотя и осознаёт её необходимость: интересуется вопросами экологии, много в этой области знает, умеет правильно анализировать экологические события.
Социально-экологическая активность - сложная дефиниция, определяемая как мера общественно полезной, природоохранной деятельности, выражающая характер и масштабы производимых в ходе и вследствие этой деятельности изменений в окружающей личность природной и социальной среде, а также изменения в самой личности. Такое определение достаточно полно выражает сущность социально-экологической активности и может быть использовано при анализе сущности экологической активности учащихся. Экологическая активность показывает степень деятельности подростков в сфере охраны природы, усиление осознанного творческого начала в процессе пропаганды идеи охраны природы, сбережения экологической среды и непосредственной работы по её сохранению.
Развитие экологической активности может происходить «вширь», когда вовлекается всё большая часть школьников, и «вглубь», когда расширяются сферы и совершенствуются формы экологической самодеятельности.
