Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы становления культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний 14
1.1. Сущность и содержание понятия «культура мышления студентов» 14
1.2. Особенности процесса интеграции знаний по информатике и экономике 29
1.3. Теоретико-прикладная модель становления культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний 57
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Реализация дидактических условий становления культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний 78
2.1. Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального состояния сформированности культуры мышления студентов в практике работы вуза 78
2.2. Фундаментализация экономического образования как условие становления культуры мышления студентов 95
2.3. Дидактическое сопровождение становления культуры мышления студентов 114
Выводы по второй главе 138
Заключение 142
Список использованной литературы 146
Приложение 167
- Сущность и содержание понятия «культура мышления студентов»
- Особенности процесса интеграции знаний по информатике и экономике
- Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального состояния сформированности культуры мышления студентов в практике работы вуза
- Фундаментализация экономического образования как условие становления культуры мышления студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Идея воспитания человека культуры как средства разрешения противоречий, возникших в результате динамичного социально-экономического развития и информатизации общества, актуализировала многие традиционные для педагогической науки проблемы. Становление новой генерации высококвалифицированных выпускников вузов, обладающих культурой мышления, является сегодня одним из стратегических ориентиров в модернизации высшего образования.
Культура мышления занимает особое место среди других характеристик культурного человека, предполагая особую познавательную активность, инициируемую ценностной позицией, ответственного за обогащение, расширение социокультурного пространства и заботящегося о реализации собственного личностного потенциала.
Становление культуры мышления обеспечивает гибкость сознания студентов, открытость сознания новому и необычному, в том числе умения рефлексивного отношения к своему «Я», к моральной и социальной ответственности.
Между тем ученые единодушны в том, что до сих пор современная высшая школа в большей степени развивает память и в меньшей степени — мышление субъекта (О. С. Анисимов, А. Г. Асмолов).
Смысл целостности образования, интеграционных процессов в мировом образовательном пространстве осознается незначительной частью выпускников вузов. Свидетельством этого являются результаты исследований А. Далингера, Е. И. Машбица. Студенты затрудняются подводить объект под понятие, не умеют выделять существенные признаки понятия, не понимают классификации понятий и не могут её проводить; не видят свои ошибки и причины их возникновения, испытывают затруднения в определении противоречий и формулировке
4 проблемы, отсутствуют умения целеполагания, выдвижения гипотезы, моделирования действий и оценки результата собственной деятельности.
В то же время концепция высшего образования предполагает фундаментальность, целостность, трансдисциплинарность и направленность на становление личности специалиста, что является одной из ведущих проблем современного высшего образования.
Степень разработанности проблемы. Проблема фундаментальности высшего образования занимает не одно поколение ученых. Сегодня в педагогической науке осуществляется осмысление содержания образования с точки зрения культуры XXI века. Как реакция на сциентистскую модель образования актуализируется проблема становления культуры мышления личности в аспектах диалога культур (В. С. Библер, М. М. Бахтин, Л. П. Буева, В. А. Конев и др.). На одно из первых мест выходят вопросы становления культуры мышления: в философии — М. С. Каган, М. К. Мамардашвили, X. Ортега-и-Гассет (массовое сознание), в психологии — П. Я. Гальперин, Ж. Пиаже, Н. Ф. Талызина, О. К. Тихомиров, А. В. Петровский, А. Н. Пузырей, в педагогике — П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев.
Понятие «культура мышления» как личностное качество исследуется в работах О. С. Анисимова (мыследеятельность), А. Г. Асмолова (толерантность мышления), У. Глассера (коллективное мышление), Л. Б. Соколовой (развитие культуры мышления).
В образовательном процессе становление культуры мышления связывают с вопросами активизации познавательной деятельности (Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, А. Н. Ксенофонтова, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина и др.), развития самосознания личности (А. А. Орлов). Процесс развития культуры мыслительной деятельности технологизирова-ли Н. И. Непомнящая, П. Г. Щедровицкий и др.
5 Особое значение в педагогической науке приобретают интеграционные процессы. Исследована интеграция как общенаучный процесс (М. Н. Берулава, А. С. Кравец, А. Лиферов, А. Д. Урсул и др.). Доказано, что интеграция знаний способна привести в движение внутренние процессы развития, в том числе мышление (Л. И. Анцыферова, Л. С. Выготский, 3. И. Калмыкова, И. С. Якиманская, и др.), творчество (С. А. Гильманов,
B. И. Загвязинский, В. В. Князева, Н. Ю. Посталюк, В. Г. Рындак).
Исследование межпредметных связей как условия формирования фундаментальных знаний и обобщенных умений учащихся проведено Т. К. Александровой, В. Н. Максимовой, Г. Ф. Федорцом, интеграции экологических знаний студентов — Н. М. Михайловой.
Проблемы методологии, теории и практики интеграции информати-ческих дисциплин рассматриваются в исследованиях Б. А. Звягинцева,
C. А. Христочевского и др.
Проблемой теоретического обоснования и практической реализации основ осуществления интеграции в экономическом образовании занимаются видные отечественные и зарубежные ученые: Н. Ф. Анохина, М. Ю. Бухаркина, В. В. Дик, В. М. Козырев, В. Куперштейн, А. А. Прохоренко, Н. В. и С. В. Силкины, Л. В. Смолин, Т. В. Осокина, С. Е. Урванцева, С. D. Brush, R. D. Hisrish, Е. Wenk и др.
Доказано, что в результате интеграции знаний как высшего уровня их взаимосвязи складывается принципиально новое знание, меняется установка и происходят принципиальные изменения в культуре мышления студентов: достигается эффект личностно ориентированного результата. Однако до сих пор ощущается острый дефицит исследований педагогического аспекта проблемы становления культуры мышления студентов.
Традиционно используемые в вузах приемы решения проблемы малоэффективны, так как не изучены механизмы влияния приобретаемых студентами знаний и умений в процессах интеграции.
Актуальность проблемы становления культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний обусловлена и рядом противоречий между:
объективной потребностью общества в специалистах, обладающих культурой мышления, и недостаточным уровнем их подготовленности в высших учебных заведениях;
потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса становления культуры мышления студентов в интеграционном процессе и неразработанностью его в педагогической науке.
Данные противоречия лежат в основе проблемы поиска и обоснования путей становления культуры мышления студентов на интегративной основе.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Становление культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний».
При этом ограничиваемся рассмотрением интеграции знаний по информатике и экономике.
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: становление культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний.
Цель исследования: обосновать дидактические условия становления культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний по экономике и информатике.
Гипотеза исследования: культура мышления студентов в образовательном процессе вуза будет развиваться более эффективно, если:
обеспечивается фундаментализация экономического образования на основе интеграции знаний по экономике и информатике;
создается научно-информационная среда, позволяющая во взаимодействии осуществлять последовательное освоение приемов работы
7 студентов (рефлексии деятельности) с экономическими текстами и реализацию когнитивных технологий;
-сконструирован научно-методический комплекс, включающий авторскую программу, теоретико-прикладную модель, программирование учебных курсов, средств обучения, позволяющий целенаправленно взращивать способности студентов к культуре мышления.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность понятия культуры мышления студентов.
Выявить специфику интеграции знаний по экономике и информатике.
Обосновать теоретико-прикладную модель становления культуры мышления студентов и апробировать ее.
Разработать научно-методические рекомендации для преподавателей вузов, колледжей, школ, учащихся, студентов, аспирантов по реализации авторской теоретико-прикладной модели.
Методологическая основа исследования — Философский уровень базируется, на принципах единства исторического и логического, единства мира, использовании индукции и дедукции, аналогии и других методов междисциплинарных исследований, на сопоставлении современных дефиниций мировоззренческо-онтологического характера в русле персоналий (Г. Гегель, Н. А. Бердяев, В. Соловьев, А. Смит, Р. Ф. Абдеев и др.), в контексте теории самоорганизации (И. Пригожий) и принципа дополнительности (Н. Бор).
Общенаучный уровень составляют: культурологический подход, основанный на понимании культуры как результата рефлексии человеческого опыта, как основания для познания сущности и содержания процесса становления культуры мышления студентов (Л. А. Волович); антропологический подход как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности
8 на человека (И. Кант, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили, К. Д. Ушин-ский); системный подход (В. Г. Афанасьев, В. И. Блауберг, Ю. А. Ко-наржевский, В. Ю. Садовский); культурно-историческая теория (Л. С. Выготский); теория личности (К. К. Платонов); теория деятельности (А. Н. Леонтьев); теория проблемного обучения (Дж. Дьюи, И. Я. Лер-нер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов); теория традиционализма (Г. X. Гадамер); теория рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Лекторский, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровицкий); теория возможностей (Дж. Гиб-сон); теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).
Технологический уровень: информационные теории и технологии (К. Колин, А. Сидоров); концепция экономического образования (М. П. Лапчик, Е. С. Полат, М. В. Моисеев, И. В. Роберт и др.).
Базой исследования послужил филиал Алматинского института экономики и статистики в г. Актобе (Казахстан). В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты 1—4 курсов экономического факультета и преподаватели различных дисциплин.
Исследование осуществлялось в три этапа с 1990 по 2002 год.
На первом этапе (1990—1997) проводился пилотажный эксперимент; изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования, определялись теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, изучалась педагогическая практика в рамках исследуемой проблемы; разрабатывалась программа исследования; определялись дидактические условия и этапы становления культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний, разрабатывалась экспериментальная интегрированная учебная программа.
Основными методами исследования на этом этапе были: анализ теоретических источников, массовая диагностика на предмет исследо-
9 вания, тестирование, анкетирование, интервью, беседы, целенаправленное педагогическое наблюдение.
На втором этапе (1998—2001) проведены констатирующий и формирующий эксперимент, апробация и коррекция модели становления культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний.
Методами исследования на данном этапе были: тестирование, анкетирование и статистическая обработка данных.
На третьем этапе (2001—2002) проводились интерпретация и обобщение полученных данных, теоретическое обоснование результатов исследования, литературная обработка материалов.
Ведущими методами исследования выступали сравнительный анализ экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследования:
определено содержание понятия «культура мышления студентов» на основе акцентуализации существенных признаков: рефлексивная деятельность, ценностное отношение;
выявлена логика становления культуры мышления в процессе интеграции знаний по информатике и экономике, заключающаяся в преемственности (восприятие — осознание отдельного знания — интеграция — рождение нового понятия — рефлексия способов познания — умение творческого применения способов познания);
обоснованы этапы и разработаны цели, содержание, формы и методы, позволившие сократить путь от присвоения известного знания к навыку получения нового знания;
доказана эффективность влияния на становление культуры мышления студентов комплекса дидактических условий, который характеризуется фун-даментализацией экономического образования, созданием научно-информационной среды, наличием научно-методического комплекса.
10 Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической науки за счет:
выявленных информатико-экономических знаний на основе мировоззренческих универсалий (информатизация, глобализация экономического образования, личность, управление, рынок, пространство, качество);
обоснования теоретико-прикладной модели становления культуры мышления студентов как основы разработки новых концепций личност-но ориентированного образования;
определения информатики как вспомогательного предмета, «обслуживающего» другие дисциплины, технические возможности которого обеспечивают более полную реализацию учебных целей;
выявления поля культурной интеграции, активно влияющего на качество процесса становления культуры мышления студентов.
Практическая значимость заключается:
в разработке содержания взаимосвязи и взаимовлияния векторов (информационного, педагогического, экономического) как одного из возможных вариантов гибкого программирования фундаментальных учебных курсов, позволяющего каждому педагогу самостоятельно разрабатывать аналогичные программы в изменившихся условиях образовательной деятельности;
в предложении научно-методических рекомендаций для педагогов высшего и среднего звена, дающих возможность учащимся, студентам и аспирантам стать в позицию субъекта деятельности в образовательном процессе, максимально актуализировав личностные потенции культуры мышления;
во внедрении в учебный процесс вузов, колледжей и школ программы интеграции знаний в качестве активного способа развития личности и действенного средства воспитания культуры мышления.
На защиту выносятся следующие положения:
Культура мышления, объединяющая в себе мотивационный, интеллектуальный, деятельностныи, эмоциональный компоненты, обусловливает субъектную позицию студента в деятельности, направленность на самосовершенствование и самоактуализацию. Так как в процессах интеграции студент действует в соответствии с принципами единства исторического и логического, сопоставления дефиниций мировоззренческо-онтологического характера, использует методы движения от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, аналогии, сравнения, обобщения и др., то данные способы, трансформируясь в мыслительные умения (подведения" явления под понятие, чувство противоречия, формулировки проблемы, целе-полагания, моделирования и проектирования учебной деятельности и т.п.), составляют основу культуры мышления как личностного качества.
Между информатикой и экономикой формируется промежуточное звено, условно обозначенное нами как поле культурной интеграции, в котором осуществляется процесс межпредметной интеграции, смыслообразую-щее значение которого фундаментально.
Информатико-экономические знания, достигая уровня мировоззренческих универсалий, усиливают мотивацию студентов на самосовершенствование и профессионализм, изменяют взгляд на содержание и методологию обучения с позиции современных представлений о дополнительности и целостности науки и служат фактором становления культуры мышления студентов.
Становление культуры мышления студентов обеспечивается целенаправленно и эффективно посредством теоретико-прикладной модели (формула обучения: интегрированные знания — умения — навыки — понимание знаний — культура мышления — творчество), основанной на принципах целостности, культуросообразности, интеграции, гуманизации, сотрудничества, аксиологизации.
Основные дидактические условия (обеспечение фундаментализа-ции экономического образования на основе интеграции знаний по экономике и информатике; создание научно-информационной среды, позволяющей во взаимодействии осуществлять последовательное освоение приемов работы студентов (рефлексии деятельности) с экономическими текстами и реализацию когнитивных технологий; конструирование научно-методического комплекса, включающего авторскую программу, теоретико-прикладную модель, программирование учебных курсов, средств обучения и позволяющего целенаправленно взращивать способности студентов к культуре мышления) обеспечивают эффективность становления культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний по информатике и экономике.
Операциональная сторона становления культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний обеспечивается совокупностью способов рефлексивной деятельности, направленных на целеполагание, проектирование, моделирование, коррекцию и оценку результата, детерминированных конкретным содержанием условий и функций.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются тщательным анализом научной литературы, репрезентативностью выборки, комплексом методов, адекватных предмету, целям и задачам, интерпретацией эмпирических данных с использованием математической статистики, повторяемостью результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на республиканской студенческой научной конференции по физико-математическим наукам, радиоэлектронике и вычислительной технике (Минск, 1985, Белоруссия), региональной научно-практической конференции «Экономика города: проблемы и перспективы развития в современных условиях» (Актобе, 2000, Казахстан), международных научно-
13 практических конференциях «Региональные проблемы реализации рыночных реформ на постсоветском пространстве» (Актобе, 2001, Казахстан), «Технология высшего образования в XXI веке: проблемы и перспективы развития» (Актобе, 2002, Казахстан); научно-практической конференции «Реформы в Казахстане и интеграционные процессы в СНГ» (Павлодар, 2002, Казахстан), региональной научно-практической конференции «Модернизация образования» (Оренбург, 2002, Россия), Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: Доступность, эффективность, качество» (Москва, 2002, Россия); опубликованы в научно-практическом журнале «Проблемы экономики и статистики» (Актобе, 2002, Казахстан).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы (257 источников) и приложений.
Сущность и содержание понятия «культура мышления студентов»
В данном параграфе дается определение понятий «культура», «мышление», «культура мышления студентов», «становление», раскрываются параметры, по которым определяются уровень культуры мышления студентов и перспективы ее становления.
Основу для определения понятия «культура мышления студентов» можно получить из определения понятий, входящих в его состав: «культура», «мышление», «личность». Каждое уточняющее дополнение к основному понятию, по мнению философов, сужает понятийное поле, но делает определение все более конкретным и пригодным для описания исследуемых объектов или процессов. «Культура» и «мышление» — понятия, каждое из которых таит много важных смыслов, имеющих принципиальную значимость для самоопределения человека. Мы полагаем, предварительно необходимо дать их исходные определения, которые в дальнейшем обосновать, развить и конкретизировать. Вначале рассмотрим вопрос о том, что такое мышление, можно ли его культивировать, совершенствовать. Требуется обозначить и те параметры, по которым определяются уровни культуры мышления и перспективы ее становления.
Философы определяют понятие «культура» как совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении; высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение. Культура, представляя собой специфический и особый вид деятельности, выступает как предмет, средство и результат человеческой деятельности. Л. Н. Коган определяет культуру как систему, выступающую мерой и способом формирования и развития сущностных сил человека в ходе его социальной деятельности (ПО). Культура всегда обращена к человеку, она создается для блага людей, а развитие культуры всегда предполагает и развитие самого творца культуры — человека. Обозначенные подходы получили развитие в 90-е годы XX столетия (Э. А. Баллер, Н. С. Злобин, М. С. Каган, Э. С. Маркарян). Выделился также социально-ценностный подход к пониманию культуры (С. Ф. Анисимов, Н. 3. Чавчавадзе). Благодаря работам В. С. Библера происходит сдвиг культуры и ее проблем в эпицентр человеческого существования (41). Из всех функций культуры (передачи социального опыта, гносеологической, регулятивной (нормативной), ценностной, или аксиологической) главной признается челове-котворческая (В. М. Межуев).
Проведенный анализ понятия «культура» позволил нам прийти к заключению: в каком бы контексте понятие «культура» ни рассматривалось, оно всегда указывает на процессы улучшения, преобразования, «возделывания», а также на ее связь с деятельностью, общением, влиянием на процессы саморазвития человека.
В научной литературе рассматриваются: культура педагогической деятельности (Л. Б. Соколова), общая культура личности (Л. А. Воло-вич), базовая культура личности (Е. Н. Шиянов), внутренняя культура, предполагающая интеллектуальное, эстетическое совершенствование личности (А. И. Новиков), культура мышления учащихся (В. С. Нургалеев).
Понятие «культура мышления» встречается в работах Э. В. Ильенкова. Философ считает, что следует развивать у личности «чувство противоречия», «чувство проблемы» (97).
Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи культуры как освоенного и овеществленного опыта человеческой жизнедеятельности (236). Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации.
Исследование становления культуры мышления студентов проведено с позиций культурологического подхода и базировалось на идеях современной культуры, культуры постмодернизма, в которой живет и действует новое поколение. Анализ ряда работ (М. М. Бахтин, В. С. Библер, В. И. Вернадский, В. А. Конев, К. Леви-Стросс, А. Моль) позволяет констатировать, что современная культура, в отличие от культуры Нового времени, характеризуется мозаичностью, в ней нет точек отсчета, нет ни одного подлинно общего понятия. Она отличается все более усугубляющейся интеграцией, несет в себе энергию и силу диалога, благодаря чему актуализируются любые смыслы культуры, а также возникает и формирует себя личность. Современная культура ориентирована на самоценность человека, его уникальность.
В связи с этим в современной культуре формируется новый тип рациональности. Прецедент приобретает огромное значение: умение понять новое, появившееся здесь и сейчас. А главное, умение вписать это новое в свою деятельность; характерна способность не только видеть типичное в явлениях и событиях, но замечать и понимать особенное и индивидуальное, не отбрасывая последнее в процессе познания; жизнь и развитие современной культуры базируются не на познавательной способности, не она сейчас выступает культуроформирующей, а на способности определять границу значимого и незначимого, т.е. выявлять ценность.
Дадим краткую характеристику понятия «мышление». В философии оно трактуется как обобщенное отражение, как «обходной» путь к постижению вещи, связанный с созданием идеализации, абстракций, допущений, гипотез, целых конструкций, призванных уловить, ухватить в конечном итоге суть вещей (233—237).
В психолого-педагогической литературе и на практике используются понятия «мышление», «мыслительное действие», «мыслительные операции», «умственные действия», «умственное развитие», «мыслительная деятельность» и др.
В. В. Давыдов сводит мышление к умению действовать без наглядной опоры, «в уме» (86), Л. В. Занков — к развитию аналитического наблюдения и успехам в формировании понятий, Н. А. Менчинская — к изменению уровня анализа и синтеза при решении мыслительных задач (160). О. К. Тихомиров считает мышление, как и другие психические функции, результатом деятельности мозга. Физиологи интересовались динамикой нервных процессов, которые обеспечивают реализацию функций мозга (221).
А. Н. Леонтьев определяет мышление как высшую степень познания (139). При всем разнообразии точек зрения все авторы сходятся во мнении, что мышление — продукт исторического развития общественной практики, особая форма человеческой деятельности.
В логике нашего исследования более предпочтительно определение мышления, данное А. К. Марковой: мышление — «познавательная деятельность человека по выявлению скрытых особенностей объекта» (154). Это определение позволяет интегрировать понятия «культура» и «мышление».
Особенности процесса интеграции знаний по информатике и экономике
В параграфе выявлена сущность понятия «интеграция», раскрыта роль интегративных процессов в становлении культуры мышления студентов, специфика интегративных процессов в образовании, дана характеристика проблемной ситуации в современном научном знании, которая привела к возникновению языковых, методологических барьеров внутри научно-дисциплинарного комплекса, утрате им фундаментальных системных характеристик.
Сложившаяся ситуация в образовании оценивается как кризисная. Кризис в науке преодолевается, по мнению ученых, за счет процессов дифференциации в их диалектическом единстве с процессами интеграции.
Специфика проблемной ситуации применительно к высшему образованию, в том числе экономическому, проявляется; а) в абстрактном характере уровня знаний, умений и навыков его выпускников; б) содержательную основу современного образования составляют в основном естественнонаучный (38,5%), технико-технологический (13,6%), специально- технический (16,5%) и общественно-гуманитарный (31,4%) научно-дисциплинарные блоки, методически переработанные и трансформированные в соответствующий предметно-профессиональный комплекс учебных дисциплин, в основе которого находится логика развития научной дисциплины (экономики) и научно-дисциплинарного комплекса (бухгалтерский учет, аудит, маркетинг и т.п.), т.е. метод восхождения от чувственно-конкретного к абстрактному и метод научной индукции, что, в принципе, не вызывает возражений.
Однако протекающие в вузе процессы предметно-дисциплинарной дифференциации привели к возникновению методологических проблем обучения в форме дробления общей методологии на частнонаучные методики и «размыванию», ослаблению методологической культуры выпускника высшей школы. Такой выпускник что-то знает достаточно прочно, но эффективно применить свои знания на практике, особенно в научно-информационной среде, не может, так как изменения выходят за рамки его методологических умений и навыков. Эти методологические проблемы высшего образования не удается решить даже с применением новых педагогических методик, поскольку последние находятся не в процессуальной, а в содержательной составляющей образования. К тому же, как мы установили, современные технолого-педагогические разработки весьма далеки от совершенства и усугубляются отсутствием у большинства преподавателей базового педагогического образования. Поэтому высшее образование оказывается не только малоэффективным, слабо прогнозируемым, но и все менее удовлетворяющим запросы студентов.
Информатика понимается нами как предмет вспомогательный, обслуживающий другие предметы, но тем не менее являющийся основополагающим в системе межпредметной интеграции.
Стратегия становления культуры мышления в процессе интеграции знаний включает определения: - главного противоречия (между объективно сложившейся установкой на интеграцию знаний как одно из важных условий развития личности специалиста нового типа с развитой культурой мышления, с одной стороны, и традиционной организацией образовательного процесса — с другой); - проблемы (в чем состоит педагогическая логика реализации идеи интеграции знаний?); - цели (сформировать у будущих специалистов личностно ориентированную установку на интегрированное знание как фактор становления культуры мышления, профессионального роста и карьеры); -задачи (обеспечить субъектную позицию студентов в образовательном процессе); - главной движущей силы (мотивация студента на становление куль туры мышления).
Интеграция (от лат. integratio — восстановление, восполнение) — процесс или действие, имеющее своим результатом объединение в целое каких-либо частей, элементов, восстановление единства (211). В работе Н. М. Михайловой, исследующей проблему интеграции знаний, определены оттенки значения слов «интегрирование», «интегрированный», «интеграционный», «интегративный».
В нашем исследовании мы будем использовать термин «интегративный». Он наиболее часто используется, подчеркивает специфику процесса интеграции в обучении, смысл которой в педагогической науке заключается «в охвате частей единого целого какой-либо общей идеей, в их качественном преломлении в процессе такого объединения» (165).
Важнейшим научным принципом рассмотрения тех или иных вопросов, в том числе и проблемы интеграции знаний по информатике и экономике, является принцип историзма, который предусматривает исследование того, как «известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» (114).
Историко-гносеологическое рассмотрение идеи интеграции знаний показывает, что становление этой проблемы определяется развитием философских знаний, темпами интеграции и дифференциации наук, развитием социальных и собственно педагогических проблем в их органическом единстве.
Интеграция как явление проявилась прежде всего в «большой» науке, фундаментальных и прикладных её отраслях.
С развитием в XXI веке процессов информатизации, глобальной сети Интернет интеграция знаний усиливается. При этой качественно новой основе усиливающейся интеграции дифференциация знаний не исчезает. Но если раньше, в XVII—XVIII вв., процесс дифференциации происходил в результате отпочковывания наук от материнского философского знания, то в XX—XXI вв. он протекает на основе усиливающейся интеграции. Это пример проявления законов диалектики, когда одна из противоречивых тенденций развития оказывается в единстве со своей противоположностью, более того, прямо ее обусловливает и стимулирует.
Философские воззрения на процесс интеграции научного знания отражались на педагогических взглядах того или иного времени. У Я. А. Коменского и Дж. Локка идея объединения знаний прежде всего связана с их борьбой против схоластики как крайнего выражения метафизического знания, которое тормозило процесс обучения. Свое направление в философии Я. А. Коменский называет «синкретизмом». Говоря о необходимости «всегда и везде брать вместе то, что связано одно с другим» (114, т. 1, с. 378), он подтверждает эту идею, опираясь на принцип приро-досообразности, называет один за другим источники своего мировоззрения: священное писание, античных авторов и представителей философии Нового времени.
Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального состояния сформированности культуры мышления студентов в практике работы вуза
Целью экспериментальной исследовательской работы являлось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень сформированности культуры мышления студентов, выявить значимость интеграции знаний по экономике и информатике для улучшения процесса ее становления, проанализировать эффективность выявленных дидактических условий, апробировать теоретико-прикладную модель изучаемого процесса.
Педагогический эксперимент включал три этапа: организационно-подготовительный, организационно-практический, обобщающий.
В эксперименте принимали участие более 200 студентов 1—4 курсов экономического факультета филиала Алматинского института экономики (г. Актобе, Казахстан); среди них 64 человека составили экспериментальные и 58 человек — контрольные группы, работа с которыми проводилась с первого по четвертый курсы. Остальные студенты (а также более 200 студентов других факультетов вуза) эпизодически привлекались в ходе анкетирования и тестирования для получения дополнительной информации. Кроме того, в опытно-экспериментальной работе приняли участие 32 преподавателя различных дисциплин.
Логика организации педагогического эксперимента отражена в табл. 6.
Для изучения реального состояния проблемы становления культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний по экономике и информатике нами разработан научный инструментарий — «Логическая анкета для студентов и преподавателей» (приложение 1).
Метод анкетирования на первом этапе опытно-экспериментальной работы стал ведущим, так как он способствовал накоплению массового эмпирического материала, представлению состояния проблемы в практике вуза в общем виде.
С целью получения репрезентативного материала нами были проанализированы 216 анкет студентов дневного отделения экономических специальностей, 241 анкета студентов неэкономических специальностей и 98 анкет преподавателей вуза.
Построение экспериментальной деятельности было основано на принципах индивидуализации и дифференциации обучения в зависимости от уровня сформированности культуры мышления, предусматривало реализацию авторской программы и создание научно-информационной среды посредством диалога и рефлексии деятельности; отношения преподавателя к студенту как субъекту образовательного процесса.
Изучение уровня сформированности культуры мышления происходило с помощью включенного наблюдения непосредственно в учебном процессе (проанализировано более 186 семинаров, лекций, лабораторных занятий на первом и втором курсах) по следующим параметрам: - выявление мотивов, побуждающих студента к культуре мышления, что являлось характеристикой мотивационного компонента изучаемого качества; - проявление культуры мышления при выступлениях, выполнении самостоятельных работ, в дискуссиях, написании рефератов; фиксировался характер задаваемых вопросов на лекциях, семинарах, что являлось характеристикой интеллектуального компонента; - степень оперирования умениями сравнения, выделения главного, видения проблемы, противоречия, умения выдвигать и проверять гипотезы, подводить явление под понятие, отрефлексировать деятельность, вступить в диалог и т.д.; это характеризовало деятельностный компонент; - характер эмоций на создание преподавателем проблемных ситуаций, индивидуальное целеполагание, интеграцию знаний (характеристика эмоционального компонента).
Кроме того, среди преподавателей также были проведены различные диагностические срезы на выяснение их отношения к изучаемой проблеме и умений создавать педагогические условия для становления культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний.
Мы провели ряд целенаправленных индивидуальных бесед со значительной группой преподавателей экономических дисциплин и информатики, стремясь выяснить: какие материалы экономического характера используются на информатике, и наоборот; в какой форме преподавате ли проводят интеграцию знаний; какие формы экономического и инфор-матического просвещения используются в работе и т.п.
Свыше 34,2% преподавателей информатики не смогли дать положительный ответ на предложенные вопросы, что вполне понятно.
В контрольную работу для студентов были включены расчетные задачи: определить прибыль от реализации продукции; объяснить некоторые понятия: «деньги», «качество продукции», «маркетинг», «управление» и др. 53,4% студентов, писавших контрольную работу, решили задачи только на «3», а каждый четвертый студент не смог этого сделать. Только 15,6% студентов дали характеристики понятий по существу, а 61,2% — неверные. Многие понятия студенты объясняли на бытовом уровне. Например, «качество продукции — это импортные, красивые вещи», «в компьютере могу найти готовый реферат» и др. Студенты затруднялись выяснить условия оплаты труда на предприятии, определить требования к начислению зарплаты. Даже у студентов старших курсов, которые писали рефераты по разработанной нами тематике, посещали спецкурсы, все сводилось в основном к репродуктивному воспроизведению материалов лекций и семинаров.
Фундаментализация экономического образования как условие становления культуры мышления студентов
В параграфе описана организация опытно-экспериментальной работы по интеграции знаний по информатике и экономике, двойной результат которой выражается в становлении культуры мышления студента и фундаментализации экономического образования.
Как нами указывалось в параграфе 1.2, фундаментализация предполагает все большую ориентацию образования на изучение законов природы и общества, природы и самого человека, чтобы позволить людям в условиях неопределенности в критических и стрессовых ситуациях, когда люди сталкиваются с новыми, весьма сложными природными и социальными явлениями, самостоятельно находить и принимать ответственные решения. Научные знания и высокие нравственные принципы становятся в этих случаях единственной надежной опорой. Термин «фундаментализация образования», таким образом, означает существенное повышение качества образования и уровня образованности людей, его получающих, за счет соответствующего изменения содержания изучаемых дисциплин, методологии реализации учебного процесса и интеграции знаний из других областей. В нашем исследовании фундаментализация образования выступала одним из основных гипотетических дидактических условий, обеспечивающих становление культуры мышления студентов. В наши задачи входило: 1. Направить внимание преподавателей и студентов на проблемы становления культуры мышления студентов, познание ими интеграционных процессов, осуществляющихся в мировом сообществе, образовании, науке как характеристике новой цивилизации, развитие научных форм системного мышления. 2. Изменить содержание и методологию учебного процесса таким образом, чтобы помимо изучения истории развития культуры общества и процесса формирования современной экономической науки, которые необходимы для общего развития личности, значительная часть времени уделялась выработке современных представлений о целостном содержании системы наук, перспективах их дальнейшего развития.
Другими словами, акцент был перенесен на изучение наиболее фундаментальных законов природы и общества в их современном понимании.
Для нас представлялось исключительно важным, чтобы интеграция информатических и экономических знаний нашла адекватное отражение в программах, методиках, учебных планах системы высшего образования, а также систем переподготовки специалистов с высшим образованием.
При этом мы полагали, что изменения должны касаться содержания не только информатики, экономики и смежных с ними технических дисциплин, но и ряда гуманитарных образовательных областей, таких, например, как философия, экономика, социология, психология.
На научно-практической конференции студентов и профессорско-преподавательского состава нашего вуза автор выступил с докладом на тему «Тенденции интеграционных процессов в современном мировом образовательном пространстве» с целью актуализировать проблему интеграции, довести до осознания её значимости в становлении культуры мышления студента и преподавателя, «представить» интеграцию не только как узко учебную проблему, а фундаментальную.
Например, мы особо подчеркнули в сообщении, что структура и динамика, функции, включая все многообразные процессы, присущие системе образования, предстают как социокультурная интеграция. Интеграционные процессы в мировом сообществе привели к появлению в научно-педагогическом мире понятия образовательного пространства. Оно является важной характеристикой интеграции образовательного процесса, тесно связано не только с развитием педагогической науки, но и с другими, более фундаментальными процессами, происходящими в обществе. Мы акцентировали внимание слушателей на том, что интеграция несет в себе синергетические закономерности: - интеграционные процессы возможны лишь при горизонтальной открытости образовательных систем, которая проявляет себя в содержании образования, используемых методах и технологиях, культурологических подходах; - интеграционные процессы, приобретая стабильный, организованный характер, служат фундаментализации экономического образования.
Сообщение вызвало оживленную дискуссию, выступающие предлагали пересмотреть учебные планы и программы, отказаться от доминирующей роли отдельных предметов. Автор подчеркнул, что если интеграция будет навязываться без учета современных тенденций, происходящих в культуре, процессов глобализации и информатизации, при этом возрастающей ценности отдельной личности, результаты её могут быть не столь положительными. Средством фундаментализации выступает социокультурная интеграция образования.
Итак, приведенный выше анализ современного состояния и перспектив развития процесса интеграции информатических и экономических знаний позволил сделать следующие основные выводы: 1) особенность нового этапа развития интеграции знаний состоит в том, что приоритетными становятся не инструментальные, а содержательные аспекты проблемы, от решения которых во многом и будет зависеть качество образования, его социальная значимость; 2) интеграция знаний рассматривается как стратегически важное направление развития образования.
В нашем вузе материальное информационное оснащение позволяет представлять знания в различных формах: текстовой, графической, звуковой, динамической, что открывает студентам принципиально новые возможности не только для восприятия этих знаний, но и для развития способностей оперировать ими, становления культуры мышления. На вводных занятиях студенты убеждались в том, что для людей будущего принципиально значимым окажется хорошее пространственное мышление, навыки которого должны быть своевременно развиты именно в процессе обучения в вузе. С этой целью мы опирались на новые принципы изучения учебных дисциплин, где пространственные представления об изучаемых объектах и процессах их взаимодействия становились исключительно важными.
