Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогический анализ стимулирования познавательной деятельности учащихся на основе регионально- топонимического материала при изучении дисциплин естественно географического цикла 10
1.1. Методологические основы стимулирования познавательной деятельности учащихся на регионально- топонимическом материале 10
1.2. Современное состояние проблемы стимулирования в дидактике 48
1.3. Место топонимики в процессе преподавания дисциплин естественно- географического цикла 70
Глава 2. Технология стимулирования познавательной деятельности учащихся с использованием регионально- топонимического материала 91
2.1. Анализ уровня готовности учащихся к стимулированию познавательной деятельности при изучении дисциплин естественно-географического цикла 91
2.2. Технология стимулирования познавательной деятельности учащихся на основе регионально-топонимического материала 107
2.3. Исследовательская работа как средство стимулирования познавательной активности учащихся 142
Заключение 169
Литература 175
Приложение 1 189
Приложение 2 190
Приложение 3 191
Приложение 4 192
Приложение 5 193
- Методологические основы стимулирования познавательной деятельности учащихся на регионально- топонимическом материале
- Современное состояние проблемы стимулирования в дидактике
- Анализ уровня готовности учащихся к стимулированию познавательной деятельности при изучении дисциплин естественно-географического цикла
Введение к работе
Поиск путей и средств, которые бы создали наиболее реальные и пол
ные возможности для свободного раскрытия всех резервов духовного и физи-
, ческого развития личности в процессе образования, всегда был в центре вни-
мания теоретиков и творчески мыслящих практиков обучения. В многовековой истории педагогической науки немало столь же убедительных, сколь и
ь поучительных примеров выдвижения и обоснования с философских, психоло-
гических и педагогических позиций ненасильственных методов формирования личности, естественно, по «приказу души» воспринимаемых ею.
Одним из направлений в развитии педагогической мысли, основанной
на применении ненасильственных методов воздействия на личность, является
педагогика стимулирования. Она - наследница прогрессивных традиций ми
рового опыта гуманистического воспитания, восходящих от Ф.А. Дистервега,
їШ Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо (на Западе), П.Ф. Каптерева,
Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и других (в России) к таким представителям педагогики современного периода, как М.М.Пистрак, В.Г.Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий. Теоретический и методический арсенал педагогического стимулирования отражает в себе, таким образом, веками развивающуюся (нередко в жестком противоборстве с авторитарно-административной, насильственной педагогикой) тенденцию гуманизации и
Ї демократизации учебного процесса.
- В современных условиях, когда эта тенденция в неразрывной преемст-
венной связи с прогрессивными общечеловеческими и национальными традициями отечественной педагогики органически включается в программы духовного возрождения общества, она становится еще более актуальной. Особая острота, которую отмеченные тенденции и традиции приобретают в наше время, объясняется сложностью и противоречивостью тех кардинальных со-
J* циально-экономических и идеологических перемен, которые происходят во
+ всех сферах жизни и которые оказывают прямое влияние на практику образо-
вания. Таким образом, при выборе темы исследования мы руководствовались как научными интересами, так и практической потребностью совершенствования образования.
Вопросу теоретического и практического обоснования стимулирующего влияния топонимического изучения окружающего ландшафта на формирование у учащихся познавательных интересов и посвящено это исследование. Поиск ценностных ориентации, мотивов, стимулов, способных вызвать интерес учащихся к учебному материалу на основе включения в учебный процесс регионально-топонимического материала, является проблемой исследования.
Объектом исследования является подготовка учащихся по предметам естественно-географического цикла.
Предметом исследования выступает процесс стимулирования познавательной деятельности учащихся при изучении предметов естественно-географического цикла с помощью топонимов - стимулов, способствующих усвоению учащимися дисциплин естественно-географического цикла.
Цель исследования: создание системы педагогического стимулирования учащихся на основе регионально-топонимического материала.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:
Проследить развитие концепции стимулов обучения в современной педагогике.
Обосновать основные положения системы стимулирующего обучения на основе дополнения содержания предметов естественно-географического цикла регионально-топонимическим материалом.
Проанализировать, насколько стимулирование познавательной деятельности на основе вариативных заданий при использовании топонимов может повысить качество знаний, интерес к обучению и самостоятельность у учащихся.
Изучить, насколько исследовательская деятельность учащихся стимулирует процесс творческого подхода к учению.
5 Гипотеза: повышение качества знаний учащихся по географии будет возможно, если:
в образовательном процессе по дисциплинам естественно-географического цикла использовать систему регионально-топонимических стимулов;
содержание дисциплин естественно-географического цикла дополнить топонимическим материалом;
включить самих учащихся в поисковую исследовательскую деятельность;
использовать в учебном процессе вариативные методики стимулирования познавательной деятельности.
Методологической основой исследования является культурологический подход к изучению педагогических явлений; учет региональных социокультурных условий, что для Северного Кавказа имеет особое значение в связи со сложившимися специфическими условиями; гуманистический подход к изучению личности как целостного явления во взаимодействии с окружающим миром, позволяющий вывести педагогическое образование на уровень практического человекознания; основные положения концепции целостного педагогического процесса, формирования и развития систем теоретического знания.
Теоретическую основу составляют:
Антропологический подход к педагогическому стимулированию, ориентирование на развитие умственных способностей обучающихся (П.П.Блонскии, Л.С.Выготский, П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский и др.).
Технологический подход к формированию задач, целей, методов, стимулов и средств обучения в средней школе (Ю.К. Бабанский, П.Ф. Каптерев, И.Я Лернер, Н.М. Таланчук, Т.И. Шамова и др.).
Теория поэтапного формирования умственных действий (Т.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).
Идея народности образования, страновой, региональный подход к нему (М.М. Пистрак, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.А.Сухомлинский. СТ. Шацкий, К.Д. Ушинский, И.А. Арабов и др.).
Теория стимулирующих возможностей процесса обучения, соотношения стимулов и мотивов обучения (Л.Ю. Бородин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мяси-щев, В.Г.Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тарасюк, С.Т.Шацкий, В.Н.Шуман, Г.И.Щукина и др.).
Гуманизм в процессе обучения (И.Б.Котова, А.Маслоу, С.Н. Паттерсон, К Роджерс, Е.Н.Шиянов и др.).
Теория иняоватяки в педагогическом образовании (А.Я.Найн, В.А.Сластенин, Н.П.Юсуфбекова и др.).
Современные теории педагогического образования и технологий обучения (А.А.Вербицкий, В.Я.Ляудис, В.А.Сластенин и др.).
Для решения исследовательских задач использовался комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения, анкетирование, анализ деятельности учащихся, прогностические методы, метод экспертных оценок знаний учащихся, моделирование, педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент, ретроспективный и послеоперационный анализ собственной деятельности, метод сбора и систематизации географических названий, анализ учебно-методической документации, методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.
Этапы исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась в течение десяти лет с учащимися и педагогическими коллективами школ № 4 и № 6 города Карачаев-ска и Ново-Тебердинской средней школы КЧР.
1-й этап: 1987-1989 гг. - сбор и систематизация регионально-топонимического материала;
2-й этап: 1990-1993 гг. - проведение пилотажного эксперимента, изучение стимулирующих возможностей регионально-топонимического материала
в процессе преподавания дисциплин естественно-географического цикла, технологического и контекстного подходов;
3-й этап: 1993-1998 гг. - разработка и экспериментальная апробация модели целостной системы стимулов в процессе преподавания географии; публикация основных результатов исследования; их внедрение в педагогическую практику;
4-й этап: 1998-1999 гг. - обобщение результатов экспериментального исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
раскрыты теоретические и практические предпосылки становления и разработки новых стимулов обучения с помощью регионально-топонимического материала в целостном педагогическом процессе;
осуществлен анализ современного состояния исследуемой проблемы и обоснован продуктивный инвариант педагогической технологии, обеспечивающий реализацию идей стимулирования с помощью топонимов в практике учебного процесса;
экспериментально подтверждена результативность системы стимулирования познавательной деятельности в процессе исследовательской работы учащихся.
Теоретическая значимость исследования:
Раскрыты исторические основы проблемы стимулирования как закономерного явления в теории отечественной педагогики.
Расширено феноменологическое поле проблемы стимулирования на основе его критического осмысления в процессе преподавания дисциплин естественно-географического цикла.
Реализован региональный принцип обучения на основе использования топонимов в содержании и технологиях преподавания естественно-географических дисциплин.
Практическая значимость исследования:
подход к педагогическому стимулированию, обоснованный в диссертации, призван способствовать повышению прикладного знания учащимися содержания дисциплин естественно-географического цикла;
сформулированные в диссертации теоретические и практические положения могут содействовать вооружению будущих учителей географии средней школы научными знаниями о сущности и методах сложного процесса стимулирования учебной деятельности;
разработанная система стимулов может быть использована как в педагогических вузах, так и в системе повышения квалификации учителей;
полученные в исследовании результаты могут быть полезными при разработке учебных и методических пособий по педагогике, методике преподавания природоведения, географии, экологии, географии своего региона;
сформулированные научно-методические рекомендации могут быть использованы при разработке и проведении новых спецкурсов и спецсеминаров по проблемам повышения качества подготовки учителя, преподающего дисциплины естественно-географического цикла.
Апробация хода и результатов исследования осуществлялась б докладах диссертанта в качестве руководителя секции топонимики Карачаево-Черкесского отделения Русского географического общества; а также они нашли отражение в научных статьях, сообщениях, тезисах, которые докладывались на Международных, Российских, республиканских, региональных, институтских конференциях и семинарах с 1996 по 1999 годы.
Нами разработаны и читаются спецкурсы для студентов Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета: 1. «Природные ресурсы Карачаево-Черкесии» (с 1995 года), 2. «Топонимика (общая, Северного Кавказа, Карачаево-Черкесской республики)» (с 1995 г.), «Природные ресурсы Северного Кавказа» (с 1997 г.).
Работая, научным сотрудником в научно-исследовательской лаборатории топонимики, природопользования, экологии, автор принимала участие в
составлении учебных пособий по административным районам КЧР. В частности, в соавторстве с С.А. Хапаевым и А.А. Батдыевым и диссертантом подготовлено учебное по географии «Малокарачаевский район: география, население».
Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечивается теоретико-методологическими основаниями исходных положений, использованием методов исследования, адекватных его задачам, вариативностью и характером экспериментальной работы, большим числом охваченных ею учащихся, сопоставлением полученных результатов с данными других исследований по педагогическому стимулированию, положительной апробацией хода и основных положений, выводов исследования в докладах, выступлениях и публикациях, а также положительными результатами внедрения системы педагогических стимулов в практику обучения дисциплин естественно-географического цикла.
На защиту выносятся следующие положения:
}. Система педагогического стимулирования познавательной деятельности учащихся с помощью регионально-топонимического материала, отвечающая современным требованиям к организации учебного процесса.
Разработанные нами конкретные технологии стимулирования познавательной деятельности, обеспечивающие диагностируемый и гарантируемый результат, способствующие интериоризации объективных побудителей в лич-ностно значимые мотивы учения школьников и формирующие у них положительное эмоциональное отношение к знаниям, повышение их качества.
Выделенные нами критерии оценки влияния системы стимулирования познавательной деятельности на основе регионально-топонимического материала: качество усвоения географических знаний учащимися, интерес к дисциплинам естественно-географического цикла, активность в процессе учебной деятельности, эвристические умения как результат исследовательской деятельности.
Методологические основы стимулирования познавательной деятельности учащихся на регионально- топонимическом материале
В связи с непрерывными и крупномасштабными изменениями в содержании и характере обучения возрастает актуальность анализа методологических основ и выделения таких специфических черт и положений, которые свойственны педагогике стимулирования. Совокупность этих черт, особенностей, положений, отражающих направленность и характер функционирования, целесообразно начать с рассмотрения понятия методология, а затем перехода к конкретным методологическим основаниям изучаемой проблемы.
Так, в философском словаре под методологией понимается «учение о методе, наука о построении человеческой деятельности. Традиционно наиболее развитой областью методологии, является методология познавательной деятельности, методология науки» [140, с. 289]. В «Педагогике» В.А. Сласте-нина [138, с. 16] под методологией понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. С точки зрения философии, методология как общая теория построения человеческой деятельности обнаруживает свои границы. Философия выявляет общественно-исторические зависимости человека от уровня развития его сил и от характера тех проблем, что перед ним возникают. Пока методология работает с типовыми задачами, смысл ее прост: обеспечить рациональное построение деятельности соответственно существующим нормам. Как только возникает проблема изменения методологии, выработки новых методологических средств, сразу «проявляется» социально-историческая, человеческая обусловленность методологической деятельности.
Пока в науке доминировала вера в незыблемые познавательные стандарты, философия описывалась и оценивалась в терминах общей методологии познания. Но поскольку в XX в. познавательные стандарты обнаружили свою зависимость от самого процесса познания, от развитости познающего субъекта и от типа познавательных объектов, постольку в основаниях методологии выявились социальные, человеческие, культурные, исторические «измерения» и потребовалось их социально-философское осмысление. В этом плане методология педагогического стимулирования (как и «чистое» познание) обнаружила свою условность, поскольку оказалась зависимой от определенных условий деятельности.
В развитии современной методологии и теории познания все большее место занимают вопросы, связанные с выяснением динамики познавательных проблем, культурно-исторической природы познавательных средств [НО, с. 290]. Эти вопросы так или иначе сопряжены с включением в анализ методологии педагогического стимулирования философских представлений. Короче говоря, там где речь идет о динамике методологии неизбежно возникает проблема ее философского обоснования. Философия сама выполняет методологическую функцию по отношению к педагогике. На современном этапе эта функция связана не с предписыванием педагогике норм и правил использования, а с выяснением характера проблем и парадоксов, требующих переработки познавательного аппарата данной науки, уточнения условий познания. Скажем, сложность исследования личности в педагогике и психологии продиктованы во многом тем, что эти науки исходят не из бытия людей и проблем их самореализации, а из сложившейся в обществознании системы разделения деятельности, когда связи в образовании рассматриваются в педагогике, а их спонтанная деятельность в психологии. Эта проблема не решается в рамках дисциплин, взятых по отдельности. Необходим анализ системы образования, ее противоречий и перспектив развития, ориентированных не на отдельный предмет педагогики, а на саму личность. Намечая это поле проблем и перспектив, философско-гуманистическое основание современной концепции педагогического стимулирования создает необходимое «методологическое напряжение» для выработки новых форм в системе целостного педагогического процесса. Таким образом, методология исследуемой проблемы состоит в том, что она дает возможность на более высоком уровне рассмотреть педагогическое стимулирование как один из существующих факторов наиболее полного раскрытия резервов активности личности в познавательной и общественно полезной деятельности; как способ интериоризации объективных внешних побудителей, обеспечивающих активизацию внутренних движущих сил личности; как специфическое средство обеспечения целостного характера учебного процесса, его системности; как важнейшее средство оптимизации учебно-воспитательного процесса, прежде всего путем приведения в действие потенциала творческой активности личности; гармонизации ее личных и общественных интересов.
Методология стимулирования дает характеристику компонентов исследования его объекта, предмета, анализа задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологическую основу данной проблемы следует рассматривать как единство теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании деятельности.
Современное состояние проблемы стимулирования в дидактике
Вопросы педагогики и психологии стимулирования, несмотря на свою сложность, имеют предшествующую историю. Стремясь решить сложную психолого-педагогическую проблему о стимулирующем значении интереса в учении, Ш.И. Ганелин, М.Н. Салтыкова, О.Е. Сыркина высказали плодотворную идею о регулировании системы раздражителей, «воздействующих в процессе образовательной работы» [29, с. 84]. Они рекомендуют избегать слишком длительных монотонных раздражителей, тормозящих внимание (длинная лекция, длительное искание формулировки, монотонное чтение вслух и т.п.). С целью поддержания интереса они советуют обращаться к эмоциональным импульсам: после длинного рассказа предложить классу описать картину или оживить работу удачной шуткой. Эмоциональное отношение к учению будет, по их мнению, в значительной мере содействовать стимулированию мыслительной активности школьников.
Мысли, известного в 20-30-е гг. психолога М.М. Рубинштейна, представляют определенный интерес и для современных педагогов. Настоящее усвоение и плодотворность, по его мнению, возможны там, где материал не только понят, но и принят учеником. «Эмоциональное благоприятное расположение обозначает открытые врата психики»,- писал он в работе «Основы общей методики» [128, с. 82]. Как же достичь того, чтобы изучаемый учащимися материал влиял на их чувства, затрагивал не только их сознание, но и душу? М.Рубинштейн полагал, что эмоциональная привлекательность может быть достигнута разными средствами: «на путях активности, разнообразия, яркости, рельефности в приемах и материале, свежести, новизны, иногда неожиданности, богатства подаваемых методом новых стимулов и оживления, направления в постановке проблемы, повышения желания знать и затем последующего чувства от разряжения напряженности» [128, с. 82]. Все эти приемы сохранили актуальность и взяты на вооружение учителями сегодняшней школы.
Одним из первых в отечественной дидактике 20 в. проблему стимулирования попытался изучить М, Пистрак. Проблема стала предметом специального анализа в учебнике по педагогике М.М. Пистрака [108]. Согласно точке зрения М.М. Пистрака стимулировать обучение - это значит, в первую очередь, создать и использовать интерес к обучению, т.к. без него не может быть творческого, продуктивного усвоения основ наук, приобретения необходимых умений и навыков. Отдавая должное роли познавательного интереса как стимула обучения, мы считаем, что в полной мере согласиться с мнением М.М. Пистрака об интересе как основе стимулирования нельзя. Строить все обучение на основе интереса практически невозможно, однако, высказанные им положения о стимулирующей роли интереса и методах его воспитания у школьников в процессе преподавания заслуживают внимания и создают предпосылки для их дальнейшего более углубленного исследования,
Особенно глубоко был раскрыт М.М. Пистраком вопрос о факторах стимуляции, среди которых он выделяет стимул «вынужденности» [107]. Необходимо отметить, что «вынужденность» не отождествляется им с «принуждением». Принуждение он рассматривает как частный случай первого понятия. По мнению автора, вынужденность может создать устойчивый интерес ученика в обучении при следующих условиях: когда его внутреннее противодействие учению слабо и оно легко преодолевается учителем, его авторитетом; когда вынужденность переключается в процессе активного учебного труда в устойчивое внутреннее побуждение. Стимул вынужденности, следовательно, при надлежащей постановке обучения может перерасти в фактор осознанной необходимости овладения знаниями. Имеется в виду перерастание стимула в мотив учения, необходимым условием которого является систематическое, основанное на побуждении соответствующих духовных потребностей, приучение школьника к постоянной познавательной деятельности, выработка сознательной потребности к учебному труду.
Другим фактором стимуляции М.М. Пистрак считал природную любознательность детей. Как он полагал, в начальной стадии это может быть любопытством, т.к. новое всегда является интересным, а для детей в особенности. По мере того, как у учащихся развивается интерес к более глубокому пониманию явлений, любознательность постепенно становится устойчивым фактором стимулирования.
Факторами стимуляции являются также наличие у детей творческих интересов и исследовательских наклонностей. И действительно, введение исследовательского момента в обучение имеет значение не только для овладения общим методом исследования, но и для стимулирования процесса овладения знаниями, как средства усиления и развития любознательности. Не случайно в современной дидактике исследовательский метод, создание и разрешение поисковых ситуаций, логические задания рассматриваются как наиболее действенные пути развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. М.М. Пистрак рекомендует как можно больше использовать в учебном процессе задания для самостоятельной работы элементарно-исследовательского характера. Значение стимулирования исследовательских наклонностей ученика заключается в том удовлетворении, которое он испытывает, раскрывая новую для себя закономерность, «сам» доходя до познания учебных дисциплин.
Анализ уровня готовности учащихся к стимулированию познавательной деятельности при изучении дисциплин естественно-географического цикла
Анализ ответов учащихся показал, что большинство из них имеют определенные представления о тех требованиях, которые предъявляются к современным проблемам краеведения и топонимики. Так, отдельные учащиеся, исходя из сущности этого процесса, указывали, что «регионально-топонимические исследования должны быть направлены на решение экологических вопросов» (Ученик А.) Другие учащиеся, исходя из важнейших задач региональной деятельности, считали необходимым выдвинуть требование ее экономической эффективности: «Очень важно, чтобы топонимическая деятельность служила изучению эффективности использования природных ресурсов с точки зрения хозяйства и природопользования». (Учащийся Б.) Третьи указали на необходимость повышения знаний в вопросах краеведения и применения этих знаний в школьном курсе географии. Четвертые обратили внимание на связь краеведческой подготовки с общеобразовательной подготовкой.
Ценность приведенных ответов - в умении отобрать наиболее важные положения в качестве требований к региональной работе. Этот факт можно объяснить тем, что старшеклассники проявляя интерес к краеведению, нередко читают специальную литературу, занимаются в кружках, следят за периодикой.
Средний балл информированности по 1 и 2 группам оказался одинаковым, равным 1,45 балла. В значительной степени это объясняется тем, что опрос проводился у учащихся одинакового возраста, состав учащихся по успеваемости также почти не отличался.
Вместе с тем можно выделить ряд ошибок в ответах учащихся. Так 32 % из них вычленяли второстепенные требования к краеведению, игнорируя, такие, как экологическая краеведческая работа, топонимика. Показательно, что ни один учащийся 1 и 2 групп не указал на такое важное требование, как готовность и желание самой личности заниматься краеведческой деятельностью. Между тем у личности, занимающейся регионально-топонимической деятельностью, должна быть сформирована потребность в такой деятельности, в творчестве, радость от участия в сборе и анализе географических названий т. е. умение наслаждаться самим процессом творческой деятельности. Сошлемся, в частности на М.М. Скаткина, который указывает, что школа и внешкольные учреждения обязаны пробудить у молодежи потребность в творчестве, заложить основы развития творческих способностей, научить самостоятельно решать творческие задачи не только в области техники, но и в области литературы, науки, искусства»[136].
Многие учащиеся называли одно требование, но формулировали его в разных вариантах. Многие не смогли при ответах отразить в требованиях их комплексность, взаимосвязь и взаимопроникновение друг в друга. Лишь у 5 учащихся 1 группы и у 4 учащихся 2 группы проявилась эта потребность: они характеризуя требования к регионально-топонимической работе, шли от широких к более узким. К примеру, говоря о том, что краеведческая топонимика должна выступать как стимул в процессе обучения дисциплинам естественно-географического цикла, отдельные из них указали на важность интереса к проблеме, на целеустремленность, смелость, развитость воображения и трудолюбия у исследователя.
Ответы учащихся на вопросы сочинения «Кого называют краеведами-топонимистами и что вы знаете о них?» - подтвердили наши предшествующие
выводы. План и содержание сочинений многие раскрыли достаточно убедительно, сумели доказать, что от работы краеведов зависит экологическое состояние региона, показали, что топонимисты исследуют связь между природными условиями и отражением их в географических названиях с целью познания всех компонентов природы, называли отдельные имена исследователей - краеведов Карачаево-Черкесии, таких, как С.А. Хапаев, Г.В. Усова, С.Я. Байчоров, С.Х. Ионова.
