Содержание к диссертации
Введение
Глава I Методологические и теоретические основы технологии дифференцированного обучения 12
1.1 Теоретические основы проблемы дифференцированного обучения в отечественной и зарубежной педагогике 12
1.2 Проблема технологизации образования в отечественной и зарубежной педагогике 45
1.3 Особенности технологизации дифференцированного обучения 70
Выводы по I главе 87
Глава II Дифференцированное обучение в процессе опытно- экспериментальной работы 89
2.1 Выбор, обоснование и диагностика индивидуальных характеристик школьников при организации дифференцированного обучения по модальностям 89
2.2. Технологическое обеспечение дифференцированного обучения по модальностям 114
2.3 Формы и методы дифференцированного обучения по модальностям 137
Выводы по II главе 161
Заключение 164
Библиографический список 171
Приложение 190
- Теоретические основы проблемы дифференцированного обучения в отечественной и зарубежной педагогике
- Проблема технологизации образования в отечественной и зарубежной педагогике
- Выбор, обоснование и диагностика индивидуальных характеристик школьников при организации дифференцированного обучения по модальностям
- Технологическое обеспечение дифференцированного обучения по модальностям
Введение к работе
Актуальность исследования определяется целым рядом обстоятельств, одним из которых является обновление современной школы. Характерной чертой начальной школы все больше и больше становится ее необычность, непохожесть на ту школу, которая была совсем недавно. Деятельность современного учителя постепенно отходит от наставнического морализирования в сторону понимающего и сопереживающего соучастия, оказания педагогической поддержки вместо «научения правильному поведению». Уходит на второй план основная задача школы — передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. Стало актуальным понятие «личность». Оно прочно вошло не только в научные статьи, но и в обыденный язык современного учителя. Оно стало стержневым понятием, которое связывает учебники, программы и определяет всю педагогическую деятельность.
На этом фоне успешно развивается дифференцированное обучение.
Проблема дифференцированного обучения не нова, она стала сегодня особенно актуальной в связи с гуманизацией образования, максимальной индивидуализацией, ориентацией на личность. Большая часть учителей, исследователей убеждена в том, что дифференцированное обучение - одно из главных направлений работы школы, одно из основных средств развития индивидуальности, ибо только оно создает условия для максимального развития детей с разным уровнем познавательных процессов, с разными интересами к обучению. В психолого-педагогической литературе проблеме дифференцированного обучения посвящены работы СВ. Алексеева, Г.Д. Глейзера, Н.П. Гузика, Н.Э. Гронлунда, Л.Я. Зориной, А.А. Кирсанова, Е.Е. Минченко-ва, В.М. Монахова, И.М. Осмоловской, Е.С. Рабунского, В.В. Серикова, И. Унт, ВВ. Фирсова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской.
Однако существующие конкретные методы, универсальные технологии, приемы, сценарии уроков и мероприятий не могут «обслуживать» новые цели образования, ориентированные на личность каждого ученика. Успеш-
4 ность современного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса: его содержания, форм, методов обучения, организации деятельности т. д. отсюда неслучаен повышенный интерес к педагогическим технологиям. Появилась потребность в новых подходах, воплощаемых в технологиях, в которых четко прослеживается их вариативность, в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Отсюда противоречие между новыми требованиями к организации педагогического процесса и старыми подходами его осуществления; между потребностью в индивидуальной подготовке школьников и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и на практике.
Проблемы использования педагогических технологий в процессе обучения исследовались К.У. Байчоровым, В.И. Боголюбовым, В.К. Дьяченко, ВИ. Журавлевым, О.Н. Канарской, М.М. Левиной, В.А. Сластениным, В.Н. Тарасюк, НЕ. Щурковой и др.
В настоящее время очень интенсивно ведутся разработки технологий дифференцированного обучения по разным направлениям. Это и углубленное изучение предметов, и профильное обучение и обучение по способностям, по интересам и т. д. Дифференциация охватывает все возрастные этапы школьного обучения: начальную, среднюю, старшую ступени школы. Из множества технологий дифференцированного обучения, которые разрабатываются для начального звена, мы отобрали те, которые применяются на основе модальности, особенно в первом классе. Свой выбор мы обосновываем тем, что именно в первый год пребывания в школе закладываются основы успешного обучения. Ведь новый вид деятельности - учение, таит в себе трудности, связанные с новыми повышенными требованиями к первоклассникам, необходимостью проявления волевых усилий, концентрации внимания к изучаемому явлению. Поэтому с первых дней важно создать положительный эмоциональный настрой, ситуацию успеха, обеспечить комфортность в обучении всем учащимся. Для этого, естественно, необходимо создать определенные условия. Прежде всего, это создание дидактических уело-
5 вий (обор методов, приемов, форм педагогического процесса) в рамках определенной технологии дифференцированного обучения и технологическое обеспечение педагогического процесса в целом. Разрабатываемые сегодня технологии, к сожалению, не лишены недостатков. Часто они отдалены от возрастных особенностей первоклассников: развитие познавательных процессов, мотивационной сферы, активности, самостоятельности. Особо акцентируя на развитие сенсорных процессов (ощущений и восприятий), которые являются доминирующими для первоклассников, мы стремились развивать более сложные познавательные процессы в условиях их дифференциации по признаку модальности. Вопросы изучения модальности рассматривались в работах М.Гриндера, Л.Ллойда, О.В. Горияновой, ЕС Гобовой, В.П. Павловой, А.С. Куделина, А.В. Геращенко и др. Однако вне поля зрения авторов остались проблемы влияния дифференцированного обучения на первоклассников. В отечественной педагогике почти не ставился вопрос о дифференцированном обучении на основе модальности.
В связи с этим возникает проблема: каковы технологии дифференцированного обучения, адресованные учащимся первых классов, которые были бы наиболее оптимальны с точки зрения организации и результативности? Эта проблема составила цель нашего научного исследования.
Объектом исследования является образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - технология дифференцированного обучения в первом классе на основе модальности.
Гипотеза исследования: результативность дифференцированного обучения в первом классе будет выше, если:
в основу дифференцированного обучения учащихся будет положен учет ведущей модальности учащихся;
отбор учебного материала будет осуществляться в аудиальной, визуальной и кинестетической форме;
изучение материала будет идти с опорой на алгоритм, включающий в
6 себя выбор критериев, диагностических методик, отбор содержания, оптимальных форм и методов, определение места технологии в педагогическом процессе, конкретизации содержания в соответствии с каналами восприятия учащихся;
- будут определены и учтены педагогические условия дифференциро
ванного обучения по модальностям.
Исследовательские задачи:
уточнить понятие педагогических технологий, определить теоретические основы технологического обучения;
выявить сущность дифференцированного обучения, определить виды учебного дифференцирования в истории отечественной педагогики;
определить особенности, влияющие на построение технологий дифференцированного обучения;
разработать технологию дифференцированного обучения, построенную на учете ведущего канала восприятия информации и апробировать разработанную технологию в первых классах общеобразовательной школы;
определить условия, этапы организации, а также возможности модернизации предложенной дифференциации по модальности в учебном процессе.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, школьных программ, педагогическое наблюдение, изучение опыта передовых учителей, сбор массового материала (анкетирование учащихся, учителей, руководителей школы), моделирование, теоретический анализ и синтез, опытно-экспериментальная работа, качественный и количественный анализ ее результатов, методы статистической обработки полученных данных.
Методологическую основу исследования составляют:
- системный подход. Его использование обосновывается тем, что педа
гогическая технология представляется как проект педагогической системы
7 (В. П. Беспапько);
- деятельностный подход, ибо основой образовательного процесса
учебного заведения является деятельность;
личностный подход. Опора на него обосновывается необходимостью гуманизации образования в целом, замене авторитарной парадигмы образования на личностно-ориентированную;
антропологический подход, позволяющий использовать данные различных наук о человеке;
философские идеи гуманизма и взаимоотношения личности и общества.
Теоретическую основу диссертационной работы составили исследования Ю.К. Бабанского, В.П. Беспапько, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, В.П. Симонова, ТИ. Шамовой и других, посвященные изучению педагогических явлений и технологий; современные теории личности и деятельности, освещенные в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, АН. Леонтьева, В.А. Петровского и других; идеи моделирования и проектирования педагогических технологий следующих авторов: В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Т.С. Назаровой, Н.Н. Суртаевой, В.М. Талызиной, В.М. Чошанова, И.С. Якиманской и других; учет ведущей модальности в процессе обучения, рассмотренный в работах Е.С. Гобовой, Н.А. Кар-пушиной, М.А. Павловой.
Научная новизна исследования:
выявлена сущность дифференцированного обучения на основе модальности;
на основе историографического подхода представлены и проанализированы традиционные и инновационные технологии дифференцированного обучения школьников;
разработана оценочная система (постановка общих целей технологии.
подготовка оптимальной среды обучения, подготовка педагогического коллектива, технологизация педагогического процесса) и уточнены критерии (концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость) для характеристики технологий дифференцированного обучения;
- определены факторы, влияющие на разработку современных техноло
гий дифференцированного обучения (модель личностно-ориентированной
педагогики, тип обучения, критерии, положенные в основу дифференциации,
масштабы осуществления дифференциации).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана технология дифференцированного обучения первоклассников по модальностям;
выявлены условия эффективности применения предложенных технологий дифференцированного обучения по модальностям учащихся начальных классов;
- уточнены понятия «технология обучения», «дифференцированное
обучение», дифференциация по модальностям.
Практическая значимость исследования заключается в:
апробации технологии дифференцированного обучения по модальностям первоклассников в реальных условиях педагогического процесса;
направленности исследования на педагогическую деятельность учителей начальных классов, обучения студентов в педагогических колледжах, подготовки учителей начальных классов в институтах повышения квалификации;
возможности использования его результатов при разработке спецкурсов для студентов факультета педагогики и методики начального образования.
Достоверность проведенного исследования и обоснованность выводов подтверждается методологической обоснованностью исходных параметров,
использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией результатов и внедрением их в практику учебно-воспитательной работы ряда учебных заведений, репрезентативностью данных, количественным и качественным анализом данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы, достаточной источниковой базой.
Основные положения, выносимые на защиту:
I. Эффективность дифференцированного обучения в первом классе определяется использованием в процессе его реализации знаний по ведущей модальности учащихся.
2.Понятие дифференцированного обучения должно опираться на реализацию идей личностно-ориентированного подхода в условиях гуманизации образования. Оно предполагает явное или скрытое (неявное) выделение групп учащихся на основании индивидуальных особенностей каждого учащегося (аудила, визуала, кинестетика).
3.Наиболее эффективно идея дифференцированного обучения по модальностям может быть осуществлена на основе высокого уровня технологической обеспеченности, опоры на уровни восприятия учебного материала первоклассниками, мастерства учителя.
4. Дифференцированное обучение по модальностям позволяет утверждать, что в основном оно может быть использовано на всех этапах обучения, но чаще носит вспомогательный, дополнительный характер.
Этапы исследования:
На первом этапе (2001-2002) осуществлялось практическое знакомство с проблемой, выявлялась ее актуальность, анализировались отечественные и зарубежные источники по проблеме, обобщался опыт использования прогрессивных традиций в системе образования. Разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, в ходе которой составлялись программы наблюдений, диагностического, формирующего и проверочного эксперимента.
На втором этапе (2002-2003) обобщался накопленный теоретический материал, ставилась задача внедрения и апробации предложенной технологии обучения в школах Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики и анализа первоначальных данных с целью выявления просчетов и дальнейшей ее корректировки. На этом этапе внимание уделялось подготовке педагогического коллектива, работе с родителями. Накапливался опыт обучения по предложенной технологии, велось накопление опыта организации преподавания курса по предложенной технологии дифференцированного обучения по модальностям в Карачаево-Черкесском государственном университете.
На третьем этапе (2003-2004), заключительном, проверялась и уточнялась разработанная система методов и условий, обрабатывались данные, обобщались результаты, разрабатывались методические рекомендации по рассматриваемой проблеме, осуществлялось литературное оформление материалов исследования.
Базой проводимого исследования стали начальные классы СШ с. Урожайного, с.Владимировки, с.Левокумского Ставропольского края, классы гимназии № 1 г.Карачаевска.
Апробация и внедрение технологии дифференцированного обучения. Результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики КЧГУ, на методическом объединении учителей СШ с.Владимировки, гимназии №1 г.Карачаевска, на научной сессии преподавателей и аспирантов университета (г.Карачаевск, 2002-2004 гг.), на конференции, посвященной проблемам гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса (Черкесск, 2003 г.) Основные идеи предложенной технологии были прослушаны студентами факультета педагогики и методики начального образования на занятиях по курсу «Обучение русскому языку на основе учета ведущей модальности». Основные идеи научного исследования освещены в статьях и
11 тезисах.
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс
U образовательных школ с.Урожайного, с.Вдадимировки, с.Левокумского,
лицея №1 г.Карачаевска. Разработанный автором спецкурс «Обучение русскому языку на основе учета сенсорного развития учащихся первых классов» был прочитан для студентов факультета педагогики и методики начального образования. В Урожайненской, Владимировской средних общеобразовательных школах, в гимназии № 1 г. Карачаевска учителям были прочитаны лекции, включающие сведения по внедрению и осуществлению технологии дифференцированного обучения по модальностям.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Объем диссертации составил 191 страницу. Использовано 224 источника. Имеется 7 схем, 23 таблицы, 3 рисунка, 1 диаграмма, 1 приложение.
Теоретические основы проблемы дифференцированного обучения в отечественной и зарубежной педагогике
Среди современных технологий одной из ведущих надо назвать дифференцированное обучение. В настоящем параграфе дадим исторический обзор проблем дифференциации в России и за рубежом, определение понятия «дифференцированное обучение», охарактеризуем виды и формы дифференцированного обучения, а также выделим основные проблемы при организации дифференцированного обучения.
Проблема дифференцированного обучения принадлежит к традиционным в педагогике. До середины XIX века она трактовалась, главным образом, в связи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивидуального обучения. В конце XIX века с необходимостью дифференцированного обучения столкнулась массовая школа индустриально развитых стран, в которых из-за увеличения сроков обязательного обучения (до 8-10 лет) окончание школьного курса стало непосредственно совпадать с периодом профессионального самоопределения личности. В этих обстоятельствах выявилось несоответствие традиционных форм школьного обучения реальным социально-культурным потребностям. В ряде стран развернулись исследования возможностей учета в условиях массовой школы индивидуальных особенностей учащихся, их способностей и освоение учебного материала различного уровня сложности, соответствующего разделения учебных планов и программ и т. п. Общие психологические подходы к дифференцированному обучению обосновали В. Штерн и Э. Клапаред. Были разработаны различные варианты организации городской школьной сети, яркими примерами которой являются мангеймская и батовская школьные системы. Мангеймская школьная система - система дифференциации обучения. Предложена И.А. Зиккенгером в начале 20 века для народных школ немецкого города Мангейм (отсюда название). Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся (индивидуальные особенности, различия домашних условий и т. п.), он создал 4 так называемых ряда классов: основные (нормальные) - для детей, имеющих средние способности; классы развития — для малоспособных; вспомогательные классы - для умственно отсталых; переходные (классы иностранных языков) — для способных учащихся, желающих продолжить образование после народной школы в реальных школах и гимназиях. В соответствующие ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в них была различной, в основных классах - 8 лет, в классах развития и вспомогательных - 4 года, в переходных - 6 лет. Зиккенгер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.
Перед первой мировой войной мангеймская школьная система имела много сторонников в Германии, некоторые ее положения были использованы в Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России и Польше. Впоследствии эта система организации учебно-воспитательной работы подверглась критике, так как в ее основу было положено представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие человека, что принижало воздействие целенаправленной воспитательной деятельности на личность, подрывало возможность развития у нее социально обусловленных потребностей и интересов.
Батавская система появилась в США в конце XIX века. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно-урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.
В XX веке в практике зарубежной школы были апробированы различные виды дифференцированного обучения; среди них - дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределяются на несколько групп (по специальной балльной системе). Такое деление предполагалось ежегодно. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим баллом невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен, и практически возможным оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с более низким баллом. Ученик, зачисленный в класс для более способных, вольно или невольно чувствует себя «избранным», что приводит к нравственным отклонениям. Ученик, зачисленный в класс для неспособных, будет все время чувствовать себя неполноценным; это связано не только с моральными переживаниями (что неприемлемо с гуманистических позиций), но и с длительным отрицательным воздействием на весь последующий процесс его обучения и развития. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.
Другой разновидностью этой системы является дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка в школу. По результатам тестирования детей распределяли в группы способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. Со способными учащимися, ориентированными на продолжение образования в средней и высшей школе, велись серьезные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям. Основная масса учащихся занималась по программам, носящим узкопрофессиональный и даже утилитарный характер.
Дифференцированное обучение по «неспособности» заключалось в том, что учащиеся, неуспевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объеме. При этом виде дифференцированного обучения учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. По существу, дифференцированное обучение по «неспособности» являлось ранней специализацией, при которой заранее определялась непригодность человека к определенным видам деятельности. Такое дифференцированное обучение было педагогически несостоятельным, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности в независимости от породивших их причин.
Проблема технологизации образования в отечественной и зарубежной педагогике
Задачами данного параграфа являются: - краткий исторический анализ понятия «технология», - уточнение понятий «методика» и «технология», - рассмотрение видов технологий, их структуры, анализ основ технологизации обучения.
Технология (англ. technology, фр. technologie, нем. technologie) слово, возникшее в Греции в эллиническую эпоху со значением «систематическая трактовка». Новообразование относилось к языку греческой интеллигенции и использовалось, прежде всего, в философской и научной сфере.
В английском и французском языках понятие «технология» фиксируется с начала XVII века. При этом слово имеет два значения: с одной стороны, оно близко к современному - это «систематическое рассмотрение процессов, методов, инструментов», «рассмотрение искусств в общем виде» (последнее определение взято из словаря Литре), с другой - «совокупность терминов», синоним слова «терминология». Современность склонна трактовать это понятие более широко: 1) любой процесс производства, пусть даже самый примитивный, рассматривается как технология, и в этом смысле правомерно говорить, например, о «технологии первобытнообщинной эпохи» и т. д. и 2) как технология воспринимается не только производственный акт, но и практически любая целенаправленная деятельность, осуществляемая по каким-либо правилам (политические, гуманитарные технологии и т. д.).
Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. По СИ. Ожегову технология — совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства.
Авторы учебного пособия «Педагогика...» под редакцией С.А. Смирнова [141] приводят следующее определение: под технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами.
Технология включает также и искусство владения процессом, в результате чего персонализируется. Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств (материалов, инструментов) и условий. К числу существенных признаков технологий относят стандартизацию, унификацию процесса и возможность его воспроизводства применительно к заданным условиям. [141].
Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Относительно педагогики термин «технология» имеет такие вариации: «педагогическая технология», «образовательная технология», « технология обучения».
Впервые в 20-е годы термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (В.М. Бехтерев, И.Л. Павлов, А.А. Ухтомский, СТ. Шацкий). Оно определялось как владение педагогической техникой (совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий [31, 78-86], умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия).
В 40-50 годы появился термин «технология образования». Это было связано с внедрением в учебный процесс технических средств обучения. В последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО термин «технология образования» модифицировался в «педагогические технологии».
В середине 60-х годов содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом на международных конференциях. Было определено два направления его толкования. Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения (technology in education). Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса (technology of education) и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», второе, возникшее чуть позже, как «технология обучения» или «технология учебного процесса».[78, 123-124] В 1977 году на Международном семинаре по данной проблеме были достаточно четко указаны признаки технологического процесса в обучении.[109]
Тогда С.Г. Шаповаленко [122] указал на наличие трех таких признаков: знание и совершенное владение техникой, знакомство с фондом аудиовизуальных материалов, владение методикой эффективного их использования, включая развитие творческого подхода.
Выбор, обоснование и диагностика индивидуальных характеристик школьников при организации дифференцированного обучения по модальностям
Дети приходят в школу, имея неодинаковый уровень развития, воспитания, жизненного личного опыта. Попадая в однородную школьную среду, каждый ученик по-разному преуспевает в учении: у кого-то это получается легко, с интересом, другие испытывают трудности и т. д. Задача же учителя в современном обществе заключается не только в том, чтобы каждый учащийся освоил необходимый минимум знаний, но и в том, чтобы при этом учитывались его интересы, наклонности, возможности, разрешались встречающиеся трудности и противоречия. Следовательно, учет индивидуальных характеристик школьников необходим при организации обучения. А эффективность его осуществления, в свою очередь, зависит от хорошего знания особенностей каждого ребенка. Оснований индивидуализации обучения очень много. При решении вопроса выбора индивидуальных характеристик для учета в процессе обучения, можно условно выделить четыре подхода: психологический, дидактический, валеологический, комплексный. Среди сторонников психологического подхода широко распространена классификация по типам нервной системы (А.К. Байметов, Э.Ш. Басырова, А.Н. Конев, Б.М. Теплое и др.), по особенностям восприятия, памяти, мышления, воображения (К.Н. Волков, И.В. Дубровина, А.А. Попова, Л.М. Фридман и др.), по уровню обучаемости (Д.Н. Богоявленский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская,). Условно можно выделить следующие виды индивидуализации: - индивидуализация, связанная с доминирующими проявлениями личности. Она предполагает, прежде всего, учет уровня интеллектуального развития, который является и предпосылкой успешного обучения (обучаемости или способности к учению), и показателем качества усвоенных знаний (обу-ченности); - индивидуализация на основе наиболее значимых видов деятельности (игра, труд, познание, общение). Основаниями, определяющими данный вид индивидуализации, являются те качества личности, которые связаны с успешностью обучения, с умениями репродуктивной и творческой деятельности, самостоятельной работы. Иногда сюда же относят и организаторские, лидерские качества ученика; - индивидуализация, основанная на проявлении темперамента. Показатели силы-слабости нервной системы, ее инертность-лабильность, характеристики нервных процессов, определяющие реактивность, тревожность, темперамент, специфику протекания мыслительных и перцептивных процессов, экстраверсии-интраверсии и многие другие - все, так или иначе влияют на протекание и успешность процесса обучения. Дидактический подход предполагает учет непосредственных проявлений индивидуальных особенностей в учебной деятельности. Существуют самые разнообразные основания для дифференциации школьников и заданий. Например, дифференциация учащихся по уровню знаний, умений и навыков И.Н. Извекова [77], Г.Д. Кирилловой [85, 21-29]. О необходимости дифференциации домашних заданий пишут В.П. Барабаш и А.И. Зильберштейн [15]. Известна дифференциация по предметным неумениям (или дифференцированная работа над ошибками). [15] Как основание для дифференциации выделяются различные аспекты познавательной самостоятельности (В.П. Барабаш [15], А.А. Иванов[76, 43-64], А.А. Кирсанов, ЕС. Рабунский). А.А. Иванов, З.И. Калмыкова, и др. [15] предлагают дифференциацию по уровню умственной активности. Многие авторы предлагают дифференцировать школьников по уровню развития мотивации, интереса к предмету (А.А. Иванов [76], Т.Е. Милехина [105]). Исследователи проблемы дифференцированного обучения предлагают совокупность критериев для выбора групп учащихся. М.А. Мартынович рассматривает: знания (усвоение понятий и связей, знаний, фактов), действия, интеллектуальные умения (проанализировать задание, развернуть рассуждение, обобщить материал, применить его в новых условиях) и отношение к учебной деятельности (своеобразие познавательных интересов и стремление к овладению знаниями) [97]. Валеологический подход к учету индивидуальных особенностей школьников основывается на учете состояния здоровья ребенка, санитарно-гигиенических условий его учебного труда и жизни. Этот подход актуален в области социальной, коррекционной педагогики либо применительно к такой образовательной области, как физическая культура, которую мы в исследовании не рассматриваем. Примером комплексного подхода к учету индивидуальных особенностей школьников может служить практика педагогического сопровождения Е.И. Казакова. Л.Н. Добрынин [57] предлагает в индивидуальную характеристику учащихся включать достигнутый уровень образованности, фактическое состояние здоровья, проявление образовательной потребности. Очевидно, что за комплексным подходом будущее, но он требует больших материальных и временных затрат. Проанализировав все имеющиеся подходы, мы посчитали, что для нашего исследования наиболее приемлемым станет психологический.
Технологическое обеспечение дифференцированного обучения по модальностям
В I главе мы определили основы построения педагогических технологий. Целью настоящего параграфа является детальное рассмотрение этих пунктов для технологического обеспечения предлагаемой технологии дифференцированного обучения. Еще раз перечислим их: -проработка общих целей технологии; -подготовка оптимальной среды обучения; -разработка надежных методов диагностики; -подготовка педагогического коллектива; -технологизация учебного процесса. Каждое учебное заведение, осуществляя образование, ставит целью передать: знание о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности; систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющих содержание опыта осуществления способов деятельности; опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, по претворению ранее усвоенных знаний и умений в новой ситуации; нравственную чистоту и убежденность, обеспечивающих выбор благородных целей и гуманных путей для их осуществления.[152 ] Все предлагаемые педагогической наукой технологии дифференцированного обучения задаются целью осуществить образование как можно эффективнее, расставляя свои акценты. Цель предлагаемой технологии дифференцированного обучения - помочь учащимся 1 класса лучше усвоить, запомнить учебную информацию. Суть технологии - осуществлять педагогический процесс, опираясь на знание ведущей модальности учащихся. Это значит, что мы предлагаем преподносить информацию на уроке через три сенсорных канала, не исключая ни один из них. При такой формулировке целей и сути технологии на первый план выступает обучающая функция дифференцированного обучения по модальностям. Однако, это совсем не означает смещения развития и воспитания учащихся на второй план. Выполнению этих функций способствует подбор содержания заданий и форм работы учащихся и учителя. Осуществлять данную дифференциацию мы можем в течение не всего периода обучения, но на всех этапах урока. В предыдущем параграфе мы говорили о дополнительном характере предлагаемой технологии. Это значит, что технология по модальностям, применяемая как дополнение к другим технологиям, стимулирует, усиливает их эффективность. Также ее применение возможно при осуществлении технологий развивающего обучения. Основными психологическими принципами развивающего обучения являются: проблемность обучения; оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического); индивидуализация и дифференциация обучения; специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности.[147]. У этих двух технологий много точек соприкосновения. Так, например, задания, разрабатываемые для учащихся с разными ведущими модальностями, могут носить проблемный характер. При предъявлении учебного материала полимодально, а также предлагая соответствующие упражнения и задания, в рамках первого класса возможно оптимальное развитие наглядно-образного, наглядно-практического, отвлеченного мышления. Технология дифференцированного обучения по модальностям дает возможность формирования алгоритмических приемов умственной деятельности, а процесс усвоения новых знаний основан на мнемической деятельности, дифференцируемой в зависимости от сенсорного развития учащихся. Таким образом, при прохождении определенных тем, технология дифференцированного обучения по модальностям будет усиливать технологии развивающего обучения, повышая их эффективность. Многие образовательные учреждения осуществляют традиционное обучения. Его соединение с технологией дифференцированного обучения по модальностям также дает положительные результаты, что проверено нами в ходе эксперимента. Проблемное обучение также может входить составной частью в перечисленные виды обучения. Его пересечение с нашей технологией возможно при разработке содержания задания к упражнениям.
