Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В АДМИНИСТРАТИВНЫХ ТЕРРИТОРИЯХ РОССИИ 15
1.1. Образование в учебных округах и губерниях дореволюционной России 16
1.2. Образование в административно-территориальных районах в советский период 36
1.3. Образование в административных территориях России на современном этапе 46
Выводы 72
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННОГО АДМИНИСТРАТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ТЕРРИТОРИАЛЬНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ 74
2.1. Анализ теоретических подходов к регионализации образования на административной территории 74
2.2. Категориальный синтез территориальной сферы образования 89
2.3. Интегративные характеристики территориальной сферы образования 128
2.4. Принципы и сущностные характеристики инновационного административного управления образованием в территории 142
Выводы 165
ГЛАВА III. ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ИННОВАЦИОННОГО АДМИНИСТРАТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ТЕРРИТОРИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ 167
3.1. Методология и методика программно-проектной деятельности в территориальной сфере образования 169
3.2. Экспериментальная разработка программы развития территориальной системы образования
Выводы 211
ГЛАВА IV. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИННОВАЦИОННОГО АДМИНИСТРАТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ 214
4.1. Комплексный характер инновационного административного управления территориальной образовательной системой как условие его эффективности 214
4.2. Критерии эффективности и анализ опыта инновационного административного управления 238
Выводы 282
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 285
БИБЛИОГРАФИЯ 290
ПРИЛОЖЕНИЯ 319
- Образование в учебных округах и губерниях дореволюционной России
- Анализ теоретических подходов к регионализации образования на административной территории
- Методология и методика программно-проектной деятельности в территориальной сфере образования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена системными и противоречивыми процессами, происходящими в различных сферах жизни России: социально-экономической, политической, культурно-образовательной.
Демократизация общества предоставила широкий простор для становления новых общественных форм и способов взаимодействия между различными ветвями власти, управляющей и управляемыми системами, социальными институтами для самостоятельности, предприимчивости, инициативы всех субъектов управленческой деятельности. В образовательной сфере это способствовало развитию высокоэффективных систем и технологий, позволяющих сделать интеллектуальный* и качественный прорыв в формировании демократически ориентированного и широко информированного человека XXI века.
В то же время такое развитие сопровождалось кризисными явлениями во всех сферах жизнедеятельности государства, хаотичностью, бессистемностью, непродуманностью принимаемых решений. Таким образом, на рубеже веков обострилось противоречие между стремительно развивающимися инновационными процессами в различных областях жизни общества и неспособностью управленческих структур адекватно реагировать на происходящие изменения.
В связи с этим в сфере образования усилились противоречия между:
- возникающим разнообразием общественных и индивидуальных образовательных потребностей и неспособностью государственных федеральных и территориальных органов власти обеспечить условия для получения соответствующего этим потребностям, а также мировым стандартам и российским традициям уровня образования;
проявляющейся тенденцией приближения образования к запросам территории и недостаточным уровнем теоретического осмысления регионализации, муниципализации и стандартизации образования;
потребностью системы образования в условиях его диверсификации, плюрализации различных стилей обучения и воспитания в целенаправленном характере управленческой деятельности и отсутствием адекватного административного управления;
инновационными процессами, происходящими в образовании различных территорий России, и консерватизмом, инерционностью системы управления;
- необходимостью общественно-государственного регулирования дея
тельности образовательных институтов и несовершенством существующей
нормативной базы образования.
Разрешение этих противоречий требует теоретического осмысления особенностей территориальных образовательных систем и сущностных характеристик административного управления ими.
Попытки описать образовательную систему как некий целостный управляемый объект предпринимались в отечественном школоведении неоднократно. Так, еще в 60-е годы все образование страны Ф.Г.Паначин рассматривал как некое единое просвещенческое пространство. Активно изучалось управление на районном уровне (П.В.Худоминский, В.Г.Королев, Л А.Шиль-нева и др.). Многообразна современная исследовательская литература, посвященная управлению конкретными образовательными учреждениями: вузом (Г.А.Бордовский, В.Л.Матросов, Е.В.Ткаченко, В.М.Филиппов, Р.М.Ше-райзина и др.), институтом постдипломного образования (В.Г.Воронцова, Р.А.Исламшин, Э.М.Никитин, Н.М.Чегодаев и др.), дошкольными образовательными учреждениями и школами (Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, М.В.Крулехт, А.А.Орлов, М.М.Портнов, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.).
В отечественной литературе представлены различные исследования, посвященные региональному образованию. В ряде кандидатских и докторских диссертаций (В.М.Петровичев, И.И.Проданов, Л.В.Моисеева, Р.З.Богоут-динова, З.К.Каргиева и др.) анализировались различные вопросы управления региональным образованием, в том числе информационные, экономические, правовые, кадровые проблемы местного управления.
В то же время анализ исследований показал, что научное изучение проблем управления образованием как целостного явления далеко не завершено. Слабо изучены историко-культурные аспекты управления образовательными системами, не воссоздана целостная картина взаимодействия центрального и периферийного векторов управления, не выстроен проектно-прогнозный образ перспектив развития.
В изученной нами литературе не разграничиваются понятия "территория" и "регион", не раскрывается в полной мере содержательное наполнение этих понятий. Так, один из родоначальников региональной науки В.Томпсон в 1966 году считал возможным рассматривать регион только в рамках экономической науки. На этой же позиции находились зарубежные исследователи Х.Ричардсон, П.Джеймс, Дж. Мортак и др., указавшие на неопределенности в понятии «регион». Такой же точки зрения придерживаются современные отечественные экономисты В.Г.Игаатьев, В.И.Бутов, Н.Аитов, А.В.Пи-кулькин, утверждая именно право экономистов анализировать это понятие. Действительно, если рассматривать регион как характеристику местных социально-экономических условий развития образования в территории, то ряд других его аспектов, связанных с культурой, демографией, этносом, историей, правом остаются в стороне. Именно поэтому в данном педагогическом исследовании предполагается рассмотреть образование как сущностную характеристику определенной территории и в то же время проследить влияние территориальных признаков на особенности развития образовательной системы. Следует заметить, что территория традиционно рассматривалась в го-
сударственном управлении России как значимая единица, имеющая свои особенности и потому требующая специальных правовых, административных, образовательных конструкций.
Исследование управляемого образовательного объекта как определенной территориальной системы, в отличие от системы региональной, позволяет акцентировать исследовательское внимание на проблемах культурологического плана, выявить устойчивость тех или иных образовательных традиций, дает возможность выбрать более точный в данных территориальных условиях управленческий инструментарий.
В условиях нестабильного развития территорий особое значение приобретает административное управление территориальной образовательной системой, способное обеспечить устойчивые взаимосвязи как межсферного, так и внутрисферного характера. Проблемам административного управления посвящены работы Р.А.Белоусова, М .Вебера, Р. Драго, С.Ковалевского, В.И.Кондакова, В.Ю.Кричевского, Г.Мюнстерберга, Ф.Г.Паначина, Ф.Тейлора, А.Файоля, Р.М.Шерайзиной и др. Однако в них не раскрываются инновационные характеристики административного управления.
Разработка проблем административного управления образовательными системами территорий является новым направлением в педагогической науке и интегрирует научные достижения в области:
- философии образования (Л.М.Андрюхина, А.П.Валицкая, З.И.Василь
ева, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Ю.В.Громыко, Е.М.Климов, И.А.Ко-
лесникова, В.В.Краевский, Л.Н.Лесохина, Н.Д.Никандров, В.Д.Шадриков,
Г.И.Щукина и др.);
- историко-педагогического анализа реформирования образования и
управления им (М.П.Богуславский, Р.Л.Даватор, Э.Д.Днепров, Г.Б.Корнетов,
В.Г.Королев, В.Н.Липник, Ф.Г.Паначин, М.Н.Певзнер, М.А.Прокофьев,
З.И.Равкин, А.М.Цирульников, и др.);
- деятельности и образования педагогических кадров (Ю.К.Бабанский,
Т.Г.Браже, З.И.Васильева, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцо
ва, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова,
В.Г.Онушкин, С.А.Расчетина, В.В.Сериков, В.А.Сластении, В.И.Слободчи-
ков, Г.С.Сухобская, А.П.Тряпицына, Н.М.Чегодаев, А.И.Щербаков и др.);
- управления образованием (Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский,
М.И.Кондаков, Э.Г.Костяшкин, В.Ю.Кричевский, В.СЛазарев, В.Н.Макси
мова, А.М.Моисеев, В.Б.Новичков, А.А.Орлов, В.И.Подобед, М.М.Поташ-
ник, Е.В.Ткаченко, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, П.В.Худо-
минский, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина и др.);
проектирования образовательных систем (Е.С.Заир-Бек, В.И.Крили-чевский, О.Е.Лебедев, Л.Л.Портнянская, А.И.Пригожин, О.Г.Прикот, В.Е.Ра-дионов, В.И.Слободчиков, Е.М.Титова и др.);
исследования территориальных проблем образования (Е.И.Андреева, СА.Гильмонов, А.В.Даринский, В.В.Загвязинский, Б.С.Комаров, В.Б.Куликов, А.Е.Левинтов, В.Н.Лексин, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев, В.И.Подобед, И.И.Проданов, В.Н.Скворцов и др.);
социально-психологических, психолого-педагогических исследований образовательных систем (Б.Г.Ананьев, А.Асмолов, А.А.Бодалев, В.П.Зинчен-ко, Е.М.Климов, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Петровский, САРасчетина, В.А.Якунин и др.);
общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, А.Г.Кармаев, М.В.Кларин, Б.Мор, Л.С.Подымова, М.М.Поташник и др.).
Эти фундаментальные и прикладные исследования стали теоретической основой разработки предлагаемого нового направления педагогической науки и обусловили тему нашего диссертационного исследования "Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами".
Цель исследования: определить теоретические и организационные основы инновационного административного управления территориальными образовательными системами.
Объект исследования: административное управление территориальными образовательными системами.
Предмет исследования: теоретические и организационно-педагогические основы инновационного административного управления территориальными образовательными системами.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что административное управление территориальными образовательными системами будет эффективным, если:
оно будет носить инновационный характер, т.е. осуществлять нестандартные подходы к ценностно-ориентационным, субъектно-деятельностным и содержательным аспектам сферы образования;
территориальное образование рассматривается как сфера, т.е. совокупность всех социальных практик, существующих на определенной территории, ориентированных на достижение целей и ценностей образования, учитывающих культурно-исторические и национально-территориальные традиции;
территориальная образовательная система выделяется как единица территориальной сферы, профессионально осуществляющая образовательную деятельность;
административное управление территориальной образовательной системой связано с выделением в ней организационного аспекта, а именно, формированием образовательной политики, созданием реализующих ее организационных форм образования и комплексным обеспечением его развития;
административное управление осуществляется в соответствии с принципами культурно-исторической преемственности и этнокультурной направленности, целостности организации, вариативности, динамичности и открытости;
* - в качестве инновационной технологии административного управления развитием образования выделяется проектирование как специальная деятельность по переводу системы из имеющегося состояния в желаемое и разработка средств, позволяющих осуществить этот переход;
- проектные модели развития территориальных образовательных систем обеспечивают оптимальное сочетание федеральных и территориальных интересов, учитывают исторические традиции территории и уровень ее возможностей мобилизации материальных, финансовых и кадровых ресурсов.
Задачи исследования:
Разработать теоретические основы инновационного административного управления, учитывающего территориальные особенности образовательных систем и осуществить категориальный синтез образовательной сферы.
Исследовать культурно-исторические предпосылки формирования современной системы территориального образования, изучить характеристики организации образования в административных территориях России.
Разработать проектные модели развития образования территории, учитывающие образовательные потребности и запросы населения, с одной стороны, и сочетающие интересы территории и федерального центра - с другой.
4. Определить организационно-педагогические условия эффективного
административного управления территориальным образованием.
Методологическая основа исследования определялась положениями системного, социокультурного, деятельностного, аксиологического и рефлексивно-креативного подходов, совокупность которых позволила рассмотреть управленческие процессы в территориальных образовательных системах как инновационные.
Теоретическую базу исследования составляют концепции "научного управления" Ф.Тейлора, "идеальной бюрократии" М.Вебера, "науки администрирования" АФайоля, "человеческих отношений" Е.Мюнстерберга, М.Фо-летт, Р.Лайкерт, Э.Мейо, Д.Мак-Грегора, У.Оучи, Т.Питерса, Р.Уотермена;
(»
проектирования, прогнозирования управленческих и образовательных про
цессов (Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, В.С.Лазарев, М.М. Поташник,
Г.П.Щедровицкий и др.); моделирования образовательных систем (Н.ВБоч-
Щ кина, Д.Н.Гвишиани, Б.А.Глинский, И.Б.Новик, М.Э.Пуусэп и др.).
Методы исследования: для решения поставленных задач использовалась
совокупность взаимодополняющих методов: историко-библиографический и
ретроспективный анализ, компаративные методы, анализ философской, со
циологической, юридической, экономической, культурологической, науко-
ведческой, педагогической, психологической, историко-педагогической ли
тературы, изучение источников, отражающих развитие образования в адми
нистративно-территориальных объединениях, а также массового опыта упра-
ф вления образовательными системами в административно-территориальных
объединениях России, контент-анализ документов и статистических данных.
На экспериментальных этапах исследования были использованы: мониторинг, систематические прямые, включенные и косвенные наблюдения управленческих и образовательных процессов в различных типах и видах образовательных учреждений и административно-территориальных объединениях, тестирование и интервьюирование государственных служащих, управленческого персонала, педагогов и учащихся, проецирование, моделирование, монографическое описание, ретроспективная реконструкция деятельности участников управленческих и образовательных процессов.
Логика и основные этапы исследования.
Проблема исследования определила логику его построения: от историко-педагогической ретроспективы к изучению реального состояния практики административного управления образовательными системами в конкретных российских территориях и к проектированию моделей инновационного административного управления территориальными образовательными системами.
На всех этапах исследования выявлялись ведущие тенденции развития российской образовательной системы и прослеживалось включение инновационных образовательных процессов под воздействием административного управления в продуктивно развивающиеся территориальные образовательные системы.
Исследование проводилось с 1987 по 1999 год в три этапа.
На I этапе (1987-1994) изучалось реальное состояние административного управления в различных территориях России, вычленялись основные проблемы развития образовательных систем, выявлялись противоречия между потребностями в качественном образовании и его реальным состоянием;
На II этапе (1994-1996) - были сформулированы основные концептуальные положения инновационного административного управления в территориальной системе образования. Одновременно проводилось изучение и выборочный анализ состояния образовательных процессов и имеющегося инновационного опыта, определялись наиболее благоприятные условия эффективного административного управления в территории.
На III этапе (1996-1999) была разработана методика программно-проектной деятельности, спроектирована модель обеспечения и реализации комплексного развития территориальных образовательных систем, а также разработан, апробирован и описан механизм инновационного административного управления этими системами. По результатам исследования сделаны обобщающие выводы.
База исследования: управленческие структуры и образовательные учреждения Новгородской, Псковской, Ленинградской, Челябинской и Сахалинской областей.
На защиту выносятся:
Теоретические основы инновационного административного управления территориальными образовательными системами.
Категориальный синтез территориальной сферы образования.
Модель проектирования территориального образования как технологии инновационного административного управления его развитием.
Организационно-педагогические основы инновационного административного управления развитием территориальной образовательной системы.
Научная новизна и теоретическая значимость.
выявлены сущностные характеристики территориальной сферы образования: ценностно-ориентационные, субъектно-деятельностные, содержательные, организационно-управленческие;
впервые выделено и обосновано новое направление в теории управления образованием - инновационное административное управление территориальными образовательными системами; сформирован понятийный аппарат, уточнены понятия "административное управление", "территориальная сфера образования", "территориальная система образования", определено соотношение этих понятий;
сформулированы принципы построения инновационного административного управления территориальными образовательными системами: культурно-историческая преемственность и этнокультурная направленность, целостность организации, вариативность, динамичность и открытость;
разработаны критерии эффективности инновационного административного управления территориальными образовательными системами.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении:
процедур инновационного административного управления территориальными системами образования;
проектов развития территориальных образовательных систем;
моделей научно-методического, кадрового и финансового обеспечения развития территориальных систем образования;
- программ обучения управленческих кадров механизмам инновационно
го административного управления и практике проектирования развития тер
риториальных образовательных-систем.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:
реализацией системного подхода, логикой и научной обоснованностью рассматриваемых положений;
проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;
взаимодополняющими методами исследования;
количественным и качественным анализом результатов исследования;
полнотой внедрения теоретических исследований в практическую управленческую деятельность;
применимостью идей, концептуальных положений и управленческих механизмов при организации образовательных процессов в различных территориях России.
Апробация результатов исследования.
Ход и результаты исследования докладывались на заседаниях и совещаниях различного уровня: комиссиях Государственной Думы, коллегиях Министерства образования, Администрации Новгородской области, международных симпозиумах (в США, Франции, ФРГ, Москве, Санкт-Петербурге, Новгороде), а также на межрегиональных конференциях (Москва, 1995, 1998; Санкт-Петербург, 1996, 1997, 1998), на кафедрах НовГУ и ученых советах регионального центра развития образования (РЦРО).
Результаты исследования внедрены в практику управления образовательными системами в 17 территориях Российской Федерации.
Структура диссертации; Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Образование в учебных округах и губерниях дореволюционной России
Возникновение специальных учебно-территориальных округов управления относится к началу XIX века. В период административно-государственных реформ Александра I основную управленческую деятельность в области образования осуществляло Министерство народного просвещения, которому подчинялись учебные округа, объединявшие учебные заведения ряда губерний [116, 251].
Вводимая система имела следующую структуру: учебно-административным средоточием каждого округа, его центром являлся университет, в непосредственном ведении которого находилась гимназия. Директор гимназии осуществлял "общее смотрение" над уездными училищами, а смотрители последних наблюдали за порядком в приходских. В основу всей александровской системы закладывались принципы общеобразовательной школы, необходимой для "правильного образования граждан". Каждая низшая ступень, давая в своем роде законченное общее образование, вместе с тем выступала подготовительной для более высокой, из каждого учебного заведения был открыт доступ наверх вплоть до университета.
Это была одна из первых "единых школ" России, обеспечивающая ее гражданам доступность к высшим этажам культуры. В "александровской модели" устанавливалась широкая автономия университета и свобода преподавания (Устав 1804 г.), возможность образовательных учреждений создавать свои учебные планы, вводить дополнительные курсы, "имеющие отношения к местному положению и промышленности", развивать частные пансионы и т.д.
Вместе с тем, известный принцип "единства в разнообразии" весьма своеобразно проявлялся на российской почве. Изучение истории образования показывает, что существовали три доктрины, основанные на данном принципе: 1) школа единая и разнообразная, 2) не единая, но единообразная, 3) школа разнообразная, но не единая.
Первая доктрина имела место в прогрессивные, реформаторские периоды истории отечественного образования, проявляясь в большей мере в образовательной политике, в проектах, чем на практике. Не следует забывать, что александровская "единая и разнообразная" школа исключала из системы образования крепостное население России, т.е. предназначалась для узкого круга "свободных граждан".
Политика создания единой и разнообразной школы получила развитие в деятельности министра народного просвещения А.В.Головнина и его коллег во времена освободительных реформ 60-х годов. В эти годы в России по сути и происходит становление народного образования: в школьное дело включаются различные общественные силы на местах, в уездах и губерниях формируются новые образовательные учреждения разного типа (земская школа, воскресная народная библиотека, учительская семинария), снова получают автономию университеты и т.д. Период господства анализируемой доктрины был непродолжительным, ибо она была заменена следующей - "школа не единая, но единообразная". Однако следует упомянуть ренессанс "единой и разнообразной" школы в проектах "Единой трудовой школы" Государственного комитета по народному образованию Временного правительства России (Чарнолуский В.В. и др.) [49, 142, 339, 340]. Эти проекты представляли собой одну из самых демократических моделей образования, которая обеспечивала свободный доступ к образованию всех граждан, разные варианты его получения, широкое участие в школьном деле общества (советы по народному образованию), значительную самостоятельность земств и образовательных учреждений.
Доктрина - "школа не единая, но единообразная" - относится к периодам, которые ряд исследователей характеризуют как "школьные контрреформы" [76], К таковым относят явления, имевшие место в отечественном образовании в 60-70-е годы (министр граф Д.А.ТолстоЙ), в 80-90-е годы (министр И.Д.Делянов) и др. В зги периоды школа становится строго сословной и строится, как отмечал николаевский министр С.С.Уваров, "соразмерно с гражданским бытом разнородных сословий". Для каждого из них предназначается определенный уровень и тип образования, своя школа и устанавливаются "сословные перегородки" не позволяющие, или, во всяком случае, чрезвычайно затрудняющие переход учащихся одной социальной группы в учебные заведения, предназначенные для другой. Такая политика осуществляется не только за счет прямых административных запретов, но и подчас более тонких управленческих решений (увеличение оплаты за обучение в университете, требование от поступающих детей купцов и мещан "увольнительных свидетельств" в уваровские времена, доступ в университеты только из толстовской классической гимназии, деллновский циркуляр о "кухаркиных детях" и т.д.). С другой стороны, поскольку школа является не единой, а выстраивается строго по сословным слоям, ранжирам, - усиливается идеологическая направленность: школа становится единообразной [116].
Анализ теоретических подходов к регионализации образования на административной территории
В своем анализе административных территориальных объединений мы исходили из фиксации множественности семантики, которая тематизирует понятие "региональное". Часто вбирая в себя признаки территории, понятие "регион" по-разному интерпретируется в политологии, экономике, географии, культурологии, экологии и других научных областях [ПО, 196, 247]. И, как видим, трактуется расширительно, исходя из изначального смысла regio (лат.) как "страны, области, круга", и обычно в круг регионального попадает все, что связано с географическим и социально организованным пространством. Основной характеристикой является привязанность к округу,, месту [90]. В то время как географический признак привязанности к месту как раз и характеризует понятие " территориальное объединение", ибо это "общность", соединяющая географическое положение, историческую судьбу, национальный состав населения и культурные традиции, природные условия [75]. Если в понятии "территориальный" подчеркиваются наиболее стабильные признаки: национальные, геофйфические, культурные, природные, то в термине "регион" отражаются более динамичные социальные показатели. Кроме того, регион, как правило, образуется волюнтаристски, субъективно, по велению властных сил. в то время как территория складывается, как правило, естественно и органично, благодаря историческим, географическим и культурным условиям и особенностям своего развития.
Существуют жесткие "командно-администратиБНые" трактовки понятия "регион" (в том числе в педагогической литературе) как некоторой территории, границы которой задаются в соответствии с административным делением, "на которое распространяется властно-исполнительная деятельность, идущая из некоторого центра социально-экономического управления" [2S6].
Но есть работы, в которых "границы" региона еще более расплываются к рассматриваются значительно более гибко - как границы или территории ресурсов, сил, богатств, кедр, интеллекта и т.п. [275].
Интерпретация региона как целостного социокультурного организма, способного осознавать собственную культурно-историческую миссию (судьбу), по отношению к которой возможна и необходима выработка определенней политики действия [275], также смешивает два ряда признаков: культурно-исторические и социальные. Более емкая трактовка территории как "по-лксфернсстк", ее культурно-духовкой идентичности (миссия в рамках мировой культуры, социальности и хозяйства, самодостаточность, провинциальная самобытность). В такой интерпретации вообще снимается вопрос о таксономии, классификации понятия "территория" и смешения с термином "регион" (первое, что, вроде бы, приходит в голову и кажется важным управленцу из центра). Но, по мнению некоторых исследователей, регион не так-сономичен, поскольку не является частью целого - это типологическое, а не классификационное понятие [168], в то время как "территория" всегда часть большего целого и поддается структурному расчленению.
В трактовках понятия "регион", очевидно, проскальзывают какие-то разные политические, социально-психологические, организационные, управленческие и другие позиции, но термин "территория" всегда видится как определенное "место, местность, где я живу", "географическая земля, ограничивающая мою социальную саморегуляцию"; "персонификация власти в виде первых известных коллегиальных и административных структур"; "позиция и коммуникация позиций", "общественно-государственная практика жизнедеятельности"; "идеальное административное образование".
Обнаруживается даже своеобразная философско-историческая интерпретация регионализма как некоторой эволюции в противовес "революциям" (последние, как известно, не нуждаются в микроландшафтных картах и смысловых подробностях). Регионализм рассматривается как особый тип мышления, отличный от того, который оперирует "среднестатистическим мужиком" и "среднестатистической деревней" [247].
Если продолжить этот ход рассуждений, территориальное мышление сразу конкретизирует объектный подход, делает его не абстрактно отвлеченным и не среднестатистическим, а конкретным.
Разнообразие научных позиций, точек зрения, определений региона столь велико, что предпринимаются попытки как-то интегрировать их, выразить в едином концептуальном видении. При этом выясняется, что разные региональные характеристики не растворяются друг в друге.
Методология и методика программно-проектной деятельности в территориальной сфере образования
Существуют разные подходы к очерчиванию границ педагогического проектирования, то есть собственно его предмета. Одни исследователи включают в педагогическое проектирование и "идеальное промысливание" (мысленное конструирование того, что возможно, или того, что должно быть), и "практическую реализацию", другие ограничивают проектирование собственно формированием идеальных моделей состояний объекта, а создание натурных моделей относят к этапу реализации проекта [135, 238]. Но в любом случае в проекгао-программной деятельности существуют две основные взаимосвязанные фазы - создание самого образовательного проекта и целенаправленная деятельность по формированию разного рода ресурсов, делающих проект реалистичным и реализуемым.
В качестве методологического основания проектирования мы рассматриваем открытость и саморазвитие территориальной образовательной системы.
Открытость образовательной системы предполагает ее целостность, существование как особого социокультурного организма. Парной категорией для открытой социально-образовательной системы или социального организма выступает среда, рассматриваемая как совокупность условий и средств его целесообразной жизнедеятельности. Поскольку жизнедеятельность социального организма разворачивается в пространстве и времени, граница между организмом и средой пролегает не только в пространстве, но и во времени [46,127, 163].
Граница между организмом и внешней средой не является неизменной. Открытым образовательным системам, каковыми являются социально-педагогические территориальные системы, присущи не только процессы равновесного обмена со средой (функционирование), но и процессы развития, которые организуют и упорядочивают среду обитания, вовлекают ее в совместную эволюцию (нооэволюцто). Результат нооэволюции, саморазвития состоит в изменении состояния и структуры как образовательного организма, так и среды.
По представлениям теории открытых систем, живые системы, к которым относятся социально-образовательные, проходят в процессе саморазвития совокупность определенных состояний (фаз), образующих фазовую траекторию системы. В каждой ее точке система стремится к целостности и устойчивости, но существуют такие точки (бифуркации), когда система оказывается в ситуации неустойчивого равновесия, ставится перед необходимостью выбора направления дальнейшего движения. С этой точки зрения саморазвитие образовательных систем представляет собой ряд "выборов" из возможных альтернатив, сменяющихся во времени подъемов и спадов, имеющих циклический характер [225].
Темп и характер саморазвития образовательной системы зависит от свойств среды. Разнородная, насыщенная случайностями социокультурная среда создает для системы больше выборов, предлагает их чаще. Неизменная среда ведет к застою, ограничивает выбор направлений развития. Поэтому нормальное развитие образовательных систем неизбежно связывается с преобразованием соответствующей среды (отсюда берет начало "педагогика среды" С.Т.Шацкого и др.), постоянным изменением ее свойств, увеличением их разнообразия. Но многообразие свойств среды социокульрурного организма определяется многообразием его видов деятельности. Поэтому самоорганизация и саморазвитие системы образования состоят в том, чтобы осваивать новые виды культурно-образовательной деятельности, умножать педагогический потенциал, свои сущностные силы.
Поле деятельности, ограниченное свойствами отдельной образовательной системы может быть расширено за счет кооперации. Последняя является характерной чертой самоорганизующихся систем, социальных групп, сообществ [45, 183]. Вступая в кооперацию, социальные границы и сообщества, образовательные системы создают коллективный субъект с новыми интегра-тивными качествами, целями и средствами, обеспечивая в то же время сохранение и развитие каждого организма.
