Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы диагностической деятельности учителя 23
1.1. Состояние проблемы диагностической деятельности учителя 23
1.2. Методологические аспекты познавательных отношений 32
1.3. Методология диагностической деятельности учителя 38
1.4. Соотношение диагностической, исследовательской и управленческой деятельности учителя 64
Выводы по первой главе 82
Глава II. Основы концепции диагностической деятельности учителя 84
2. 1. Закономерности и принципы диагностической деятельности учителя 84
2.2. Естественные направления диагностической деятельности учителя 90
2.3. Концептуальная модель диагностической деятельности учителя 107
2.4. Коренные понятия диагностической деятельности учителя 116
2.5. Методы педагогической диагностики 137
2.6. Средства педагогической диагностики, интерпретации и представления результатов 156
2.7. Технология подготовки учителя к диагностической деятельности 163
Выводы по второй главе 169
Глава III. Технологические диагностические модули 171
3. 1. Средства диагностической деятельности учителя 171
3.2. Диагностические линии - основа пролонгированных исследований 173
3.3. Диагностико-регулировочные линии 184
3 .4. Модели диагностико-регулировочных линий 191
3.5. Линейные системы диагностики и регулирования и регулярная исследовательская деятельность учителя 226
Выводы по третьей главе 229
Глава IV. Организация и результаты экспериментальной работы 231
4.1. Основные направления, цели и задачи экспериментальной работы 231
4.2. Апробация диагностико-регулировочных линий, целесообразности их использования в регулярной исследовательской деятельности 237
4.3. Экспериментальная работа по организации регулярной исследовательской деятельности учителей на основе диагностико-регулировочных линий 266
Выводы по четвертой главе 271
Заключение 272
Библиографический список 278
- Состояние проблемы диагностической деятельности учителя
- Закономерности и принципы диагностической деятельности учителя
- Средства диагностической деятельности учителя
- Основные направления, цели и задачи экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Реформирование общеобразовательной и высшей школы, обусловленное изменениями, произошедшими в общественно-политическом устройстве страны, настоятельно требует решения ряда педагогических проблем. Об этом говорят не только профессионалы-педагоги, но и государственные деятели [317]. Отмечая современную ситуацию в образовании как парадигмальный кризис, ученые ищут пути выхода из него. При этом в качестве путей решения проблемы называют куль-туроведческую переориентацию образования, «возвращение» образования к идеям и принципам природосообразности, целесообразный синтез имеющегося педагогического опыта и знаний [289].
Главным требованием к образованию становится подготовка молодого человека к самостоятельному обновлению и пополнению своих знаний, к саморазвитию, ибо «одной из самых важных задач современной школы является приобщение учеников к непрерывному обучению» [244]. Это требование привело к осознанию необходимости переориентации школы на развитие учащихся, к пониманию актуальности перехода на планирование и контроль учебно-воспитательного процесса «от ученика», с постоянным отслеживанием задач и перспектив его развития. Новый акцент педагогики потребовал пересмотра взглядов на роль учителя в процессе обучения. Теперь уже становится малоэффективной авторитарная педагогика, не способная реализовать требования гуманизации и демократизации системы образования.
Отказ от авторитарного стиля педагогического воздействия и переход к диалогу, сотрудничеству требуют от учителя систематического изучения педагогических процессов и явлений с целью их своевременного регулирования. В новых условиях требуются адекватные современности совокупности ориентиров, критериев оценки и самооценки, саморегулирования собственной педагогической деятельности учителя. Возникающие задачи сравнения образовательных систем, технологий, методов и средств обучения, оценки качества и эффективности образовательного процесса настоятельно требуют использования в педагогике более точного, компактного языка описания ее содержания. Педагогические факты, лежащие на поверхности, уже не способствуют интенсификации процесса воспитания и обучения подрастающего поколения - теперь необходимо выявление скрытых качественных фактов методами количественного анализа.
Стремительные изменения, происходящие в педагогике, привели к тому, что в настоящее время стала достаточно острой проблема подготовки нового учителя, владеющего определенным методологическим аппаратом, логикой, методами педагогической диагностики и научно-педагогического исследования. Возросшие требования к уровню профессиональной подготовки, интенсификация учительского труда — все это приводит к необходимости пересмотра и переориентации подготовки будущего учителя. Теперь стали востребованными не только технические средства обучения, но и средства педагогической диагностики, первостепенно важные для научно обоснованного управления обучением, создающие комфортные условия профессиональной деятельности педагога. Формы регулирования процесса обучения должны соответствовать изменившимся социальным реалиям.
Изучая этапы развития педагогического профессионализма, Ю.К.Бабанский выделил как отдельный этап умение учителя не только предлагать новые идеи но и научно обосновывать их эффективность [25]. Уровень «учителя-исследователя» называют в числе уровней педагогического профессионализма. Это - уровень специалиста, умеющего оценить полученные результаты [216]. Педагогическая профессиограмма, приведенная Л.Ф.Спириным, в числе наиболее существенных знаний современного учителя содержит «знание научных методов педагогической диагностики, а также элементарных методов научно-педагогического исследования» [273, с. 162]. В то же время В.И.Андреев подчеркивает, что проблема педагогической диагностики в образовании и воспитании остается нерешенной [11].
Современной школе требуется учитель-методист, знающий формы диагностической работы, и нужен учитель-исследователь, что отражается в
«Требованиях к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий» (1995 г.). Учитель II квалификационной категории должен знать и применять в практической деятельности элементарные методы и средства педагогической диагностики. Учитель I квалификационной категории должен владеть методиками анализа учебно-методической работы по предмету, а учитель высшей категории должен уметь использовать исследовательские экспериментальные методы обучения и воспитания, методики управления и прогнозирования педагогического процесса.
Современная педагогика использует различные технологии обучения, которые, по мнению Г.И.Саранцева, «призваны организационно упорядочить все зависимости процесса обучения, выстроить его этапы, выделить условия их реализации» [265]. Разработка технологий обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей, по мнению Б.С.Гершунского, сдерживается из-за недостаточной разработанности надежных диагностических методик. Он пишет: "Идеи, связанные с объективизацией оценки не только достигнутых, но и ожидаемых, планируемых результатов образовательной деятельности, приобретают особую актуальность" [71,с.269].
Из вышеизложенного следует, что педагогическая диагностическая является существенной для современного учителя, а потому становится значимой подготовка учителей к деятельности по совершенствованию учебно-воспитательной работы посредством развития умений оценивать результаты и вырабатывать стратегии регулирования.
Б.П.Битинас и Л.И.Катаева одной из основных функций педагогической диагностики назвали обслуживание научных исследований. Отсюда подготовка учителей к исследовательской деятельности также является важной проблемой, которая уже осознана, о чем свидетельствует такой документ, как «Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника". Так, в государственных требова ниях к подготовке выпускника по специальности 03.12.00 - «Педагогика и методика начального образования» - в разделе «Требования к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки» записано, что специалист должен знать основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования. В обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по дисциплине «Педагогические теории, системы, технологии» включены вопросы контроля качества обучения и его разновидностей, а также вопросы технологии педагогической диагностики, педагогического прогнозирования, взаимодействия, саморазвития, коррекции. Позиция общего освещения этих вопросов без детальной проработки теоретических и практических аспектов диагностической деятельности, включающей в себя знание основ математической статистики, делает малоэффективной подготовку будущих учителей к исследовательской работе в сфере образования в естественных условиях.
Значительно лучше содержание подготовки выпускника к исследовательской и экспериментальной работе освещено в аналогичном руководящем документе - требованиях к подготовке выпускника по специальности 02.04.00 - «Психология» (квалификация «педагог-психолог»). Так же, как в предыдущем документе, здесь отмечено, что специалист должен быть знаком с организацией опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования. В рамках описания дисциплины "Методология и методы психологического исследования" дана сравнительно развернутая программа исследовательской подготовки специалиста, включающая подготовку к организации и проведению экспериментальных работ. Однако методы исследований, характеристики экспериментальных процедур, методы оценки и анализа экспериментальной деятельности в этом документе даны лишь в рамках психологии, имеющей развитый диагностический арсенал исследовательской деятельности. Вопросы же, относящиеся к обучению студентов основам проведения педагогических исследований, затрагиваются только дисциплиной «Педагогические теории, системы и технологии» в объеме, упомянутом выше.
Таким образом, уже рассмотренные документы указывают на существование противоречия между требованиями к выпускникам педвузов и содержанием образования.
Следует отметить, что главной целью внедряющегося в практику общеобразовательной школы мониторинга является выявление целостного представления о личности школьника. По мнению А.А. Орлова [215], эта цель может быть достигнута в результате широкого обследования наблюдения по направлениям:
— изучение реальных возможностей учащегося (готовность к обучению, состояние здоровья, развитие познавательных процессов, мотивация учения);
— изучение рационального режима функционирования школы (внут-ришкольные коммуникации, удовлетворенность учащихся образовательным процессом, квалификация педагогического состава );
— изучение дидактических средств обучения.
Ясно, что проведение такого широкого и глубокого обследования требует специальной подготовки будущего учителя, включающей в себя формирование умений: определять эффективность и качество образования и воспитания, оценивать методические и дидактические системы, измерять различные качества учащихся. То есть необходимо готовить будущего учителя к тому, что В.М.Полонский относит к педагогической квалиметрии [238].
О недостаточности научного арсенала педагогической науки неоднократно говорил В.И.Загвязинский (1988) [102]. Об этой проблеме размышляют и другие ученые, например, Р.А.Гильманов (1994). Он пишет: «... стремление к количественной определенности качественных педагогических закономерностей - насущная жизненная необходимость, ибо без измерений, научно обоснованных, невозможен объективный анализ педагогического процесса...» [74, с.7]. Еще в 1964 году Л.Б.Ительсон в книге «Математические и \1 щ
m,
кибернетические методы в педагогике» [122] указывал на сдерживание решения многих педагогических проблем из-за отсутствия способов точного количественного и структурного изучения педагогических закономерностей. А.М.Новиков, отмечая чрезвычайную сложность предмета педагогики, считает, что отсутствие должного развития количественного анализа в этой отрасли знания объясняется недостаточной математической подготовкой научных работников [207]. Таким образом, на передний план выдвигается задача моделирования сущности педагогических явлений, снабженного количественными методами описания и приложения моделей.
Малочисленность работ этого направления объясняется еще и тем, что ряд авторов (Я.И.Груднев, Л.Б.Ительсон, А.М.Сохор и др.) придерживаются мнения о невозможности количественного моделирования педагогических процессов из-за их особенности, заключающейся в невоспроизводимости и неповторимости педагогических процессов во всех деталях. Однако академик РАО и АНТ М.И.Махмутов, опираясь на последние достижения педагогической науки, пишет: "Педагогическая теория действительно нуждается в разработке количественных методов исследования, а изобретение таких методов - актуальнейшая педагогическая проблема» [74, с.4].
Сдерживающим фактором организации работы учителя-исследователя в школе является недостаточная разработанность теоретических основ педагогических обследований с использованием количественных методов. Малочисленность руководств для педагогов по основам статистики свидетельствует о том, что в отечественной педагогике статистические методы еще широко не используются.
В настоящее время, благодаря теоретическим разработкам и практическим достижениям отечественных педагогов и психологов Ш.А.Амона-швили, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, М.И.Скаткина, Т.И.Шамовой, Б.Д.Эльконина, и др., получены существенные результаты в обучении и воспитании учащихся младшего и старшего школьного возраста. Однако на сегодняшний день для педагогов остается трудным подростковый
возраст с его легкомысленным отношением к учебе, снижением авторитета учителя, возникновением физического ощущения взрослости и т.п. Сегодняшний учитель должен владеть арсеналом средств формирования желания самосовершенствования у учащихся подросткового возраста. В этой связи в данном исследовании мы затронули проблему эффективного включения учащихся подросткового возраста (10-14 лет) в учебно-познавательный процесс.
Проблема диагностической подготовки учителя стала остро актуальной также в связи с разработкой Национальной системы оценки качества образования в России и введением образовательных стандартов, так как качество образования напрямую связано с качеством подготовки учителя.
Все сформулированное явилось побудительной причиной настоящего исследования, в котором отразилось наше желание внести посильный вклад в решение указанных проблем современной педагогики.
Актуальность темы исследования, с учетом сказанного, обусловливается противоречиями между:
- требованиями к выпускникам педагогических вузов и фактическим содержанием педагогического образования;
- потребностью отечественной образовательной системы в подготовке учителей, владеющих методами педагогической диагностики, и отсутствием технологий такой подготовки;
- отказом от традиционных и недостаточной разработанностью новых форм регулирования процесса обучения и воспитания;
- возросшим объемом требований, предъявляемых к учителю, и недостаточной оснащенностью диагностической педагогической деятельности;
- широким распространением статистических методов анализа и недостаточной их популярностью среди педагогов.
Необходимость разрешения указанных противоречий в целях удовлетворения требований к квалификации педагогических работников учреждений образования и требований Государственного образовательного стандарта
ю
Щ высшего профессионального образования выдвигает на первый план пробле му выбора и обоснования модели педагогической подготовки учителя к диагностической деятельности.
Степень разработанности темы исследования. В научной литературе в различной степени отражена изученность отдельных сторон педагогической диагностики. В психолого-педагогических изданиях имеется немало сведений, полезных для настоящего исследования.
Основы понятийно-терминологического аппарата педагогической диагностики были заложены А.С.Белкиным. Вопросы педагогического контроля и педагогической диагностики решали педагоги и психологи В.И.Андреев (понятие педдиагностики), Я.Л.Коломенский, А.И.Кочетов, И.И.Прокопьев (педдиагностика в школе); З.Д.Жуковская, В.П.Симонов (педконтроль); В.С.Аванасов, А.Анастази, В.П.Беспалько (тестовый контроль); Г.А.Берула-ва, В.В.Гришин, Г.А.Гуревич, Б.В.Кулагин, П.В.Лушин, Т.А.Пушкина,
JL Л.М.Фридман (диагностические методы); Ю.К.Бабанский, Т.Г.Ханова
#
(анкеты в педагогике); Ю.К.Бабанский, М.Я.Басов, Г.В.Воробьев, Ю.П.Воронов, А.Г.Здравомыслов, С.И.Крымский, А.И.Пискунов (метод педагогических наблюдений); Е.И.Горбачева (критериальные задания); Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин (сближение диагностики с процессом обучения), А.Я. Иванова (диагностический эксперимент); А.В. Запорожец (метод изучения развития в естественных условиях); В.Я Ляудис, Н.А.Омельченко (внутренний метод диагностирования); В.М.Блинов, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.С.Лында, Л.И.Рувинский, Н.Ф.Талызина (самоконтроль); Л.П.Аристова (тематический контроль) В последние два десятилетия теоретической разработкой вопросов педагогического обследования занимались Р.Х.Гильманов, К.Ингенкамп, М.П.Карпенко, Л.М.Кустов, А.Н.Майоров, А.К.Маркова, Е.А.Михалычев и др.
Теоретическое обоснование подготовки учителя к педагогической диагностической деятельности связано с вопросами качества и эффективности обучения, управления обучением, коррекции и регулирования обучения. Первая группа вопросов в 80-90-е годы интенсивно разрабатывалась Ю.К.Бабанским, В.П.Беспалько, З.Д.Жуковской, ММ.Поташником и др.; проблемам управления обучением большое внимание уделяли В.А.Конаржевский, В.П.Симанов, Л.И.Шамова и др.; проблемам коррекции и регулирования - Ю.К.Бабанский, М.Б.Волович Н.Д.Кучурова, И.Я.Микк, Е.И.Перовский и др.
Педагогическая диагностическая деятельность может и должна рассматриваться только в контексте деятельности как таковой и педагогической деятельности как ее разновидности. Сущность деятельности отражена в работах А.М.Коршунова, А.Н.Леонтьева и др.; различные стороны педагогической деятельности в связи со становлением и развитием личности педагога изучали А.Ф.Аменд, З.М.Большакова, С.А.Днепров, Э.Ф.Зеер, Н.Н.Тулькибаева, В.Д.Ширшов и др.
Вместе с тем анализ состояния проблемы подготовки учителя к диагностической деятельности показывает, что сегодня недостаточно освещены ее теоретико-практические основы; мало внимания уделено критическому пересмотру диагностического арсенала учителя, выработке конструктивных предложений по созданию современных рабочих инструментов, достаточно объективных, валидных и надежных. Изучение Требований к квалификации педагогических работников учреждений образования, Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, Национальной системы оценки качества образования в России, программ обучения студентов педвузов, состояния фактических диагностических и исследовательских умений учителей, отзывов об уровне их подготовленности свидетельствует о необходимости изменений в подготовке будущих педагогов, в первую очередь - к диагностической деятельности в естественных условиях.
Актуальность обозначенной проблемы, анализ обусловивших ее противоречий и выявление аспектов, свидетельствующих о недостаточности ее теоретической и практической разработанности определили выбор темы исследования: «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности».
Рассмотренные противоречия, проблема и тема позволили сформулировать цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить оптимальные методологические, технологические и инструментальные подходы в области подготовки учителей к диагностической педагогической деятельности.
Объектом исследования является диагностическая педагогическая деятельность.
Предмет исследования — подготовка учителя к диагностической деятельности в школе с использованием инструментальных средств оценки результатов обучения и воспитания.
Гипотеза исследования. Подготовка учителя к диагностической педагогической деятельности будет способствовать подготовке специалистов, удовлетворяющих требованиям к квалификации педагогических работников учреждений образования, если:
- методология диагностической деятельности базируется на системном, функциональном, количественном и формальном подходах;
- разработана концептуальная модель диагностической деятельности, сопрягающейся с исследовательской экспериментальной работой, и концептуальные основы подготовки учителя к диагностической деятельности;
- определены средства диагностической деятельности учителя, позволяющие использовать количественный и формальный подходы для изучения результатов обучения и воспитания и привлекать учащихся к исследованию и самоисследованию;
- разработаны требования к средствам, предназначенным для педагогических диагностических исследований, и принципы конструирования
этих средств;
- определены условия реализации диагностической деятельности учите і ля, сопрягающейся с исследовательской экспериментальной работой в процессе обучения и воспитания школьников.
В соответствии с целью и гипотезой в нашей работе ставятся следующие задачи:
1) изучить и проанализировать теоретические подходы к диагностической педагогической деятельности учителя, базирующейся на системном, функциональном, количественном и формальном подходах,
2) построить концептуальную модель диагностической деятельности учителя, сопрягающейся с его исследовательской экспериментальной работой;
3) обосновать концептуальные основы подготовки будущих учителей к диагностической деятельности, нацеленной на изучение результатов обучения и воспитания количественными методами;
4) разработать принципы конструирования и требования к диагностическим педагогическим средствам учителя, сопряженным с исследовательской экспериментальной работой по совершенствованию учебно- воспитательного процесса;
5) сконструировать и апробировать образцы диагностических инструментов, обеспечивающих регулирование учебного процесса на основе критериев качества и эффективности обучения.
Методологическая база исследования. Основополагающими методологическими идеями исследования послужили: теория познания, отраженная в работах В.В.Ильина, И.Д.Калайкова, А.И.Коршунова, Ю.А.Петрова, и вопросы общей и формальной логики (А.А.Ивин, Ю.В.Ивлев). В поиске научного обоснования диагностической деятельности учителя мы опирались на теорию функциональной системы П.К.Анохина и системно-функциональный подход как направление научного познания в педагогике, предложенный М.М.Левиной и Ю.Г.Марковым, а также на идеи формального общенаучного подхода Б.С.Гершунского, А.И.Петрущика, Г.П.Щедровицкого. Теоретические основы исследования базируются на: - теоретических положениях педагогической диагностики, разрабо т
тайных А.С.Белкиным, Б.П.Битинас, К.Ингенкампом, Л.И.Катаевой, Л.М.Кустовым, А.Н.Майоровым, А.К.Марковой, Е.А.Михалычевым и др.;
- теории деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.);
- идеях регулирования дидактической системы, развитых в работах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Т.А.Ильиной, М.М. Поташника, Н.Ф.Талызиной и др.;
- элементах теории вероятности и математической статистики (В.М.Гусаров, Ф.М.Лорд, Е.И.Пустыльник и др.);
- методах экспериментальной и математической психологии (Дж.Гласс, В.Н.Дружинин, Л.Закс, Р.С.Немов, Дж.Стенли, Г. В. Сухо дольский и др.).
Концепция исследования. Изучение диагностической педагогической деятельности показывает, что уровень сформированности диагностических умений учителей не соответствует требованиям к квалификации педагогических работников учреждений образования. Преодоление этого недостатка связано:
- с методологическим обоснованием диагностической деятельности учителя, выявлением ее закономерностей и принципов;
- с разработкой концептуальной модели диагностической педагогической деятельности, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой;
- с построением системы ключевых понятий исследуемого вида деятельности;
- с созданием программы и технологий обучения будущих учителей диагностической педагогической деятельности;
- с пересмотром арсенала средств и методов регулярной диагностической педагогической деятельности и конструированием технологических диагностических модулей.
Исходя из такого понимания, мы определили следующую последовательность действий по решению задач настоящего исследования. Формирование основных подходов в области подготовки будущих учителей к диагностической деятельности в естественных условиях связано, в первую очередь, с аналитическим исследованием методологической, психолого-педагогической и специальной литературы. Определение ключевых закономерностей диагностической педагогической деятельности, обслуживающей операции регулирования познавательных процессов, поможет в построении концепции этой деятельности и в разработке основ, подготовки будущих учителей к ее реализации. Аналитико-критическое исследование литературных сведений по педагогической диагностике и сопутствующим ей вопросам качества и эффективности обучения обеспечит выявление ключевых понятий исследуемого вида деятельности.
Диагностическая деятельность, как и любая другая, опосредована. Особое внимание в процессе поиска путей ее реализации требуется уделить разработке пакета требований к диагностическим педагогическим средствам, которые обеспечат своевременное регулирование образовательного процесса. Одних теоретических положений при этом недостаточно - необходимо подготовить опытные образцы (модели) технологических диагностических модулей.
Перспективным представляется системный подход к конструированю диагностических линий с элементами регулирования, обеспечивающих педагогический мониторинг.
Разработка технологии подготовки учителя к диагностической деятельности будет способствовать преодолению противоречия между уровнем готовности учителей к ее осуществлению и требованиями к квалификации педагогических работников.
Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем.
Методологическое и теоретическое исследование осуществлялось на основе формально-логического, диалектического, индуктивного и дедуктивного методов. Изучение и обобщение литературы строилось на теоретиче ском анализе и синтезе. Логико-дидактический анализ учебных текстов основывался на методах построения определений понятий, суждений и умозаключений, свойственных формальной логике. При построении математических моделей использовался дедуктивный вывод по правилу следования.
Системно-функциональное моделирование явилось основным подходом при разработке технологических педагогических диагностических модулей. Соответствие рабочих характеристик диагностико-регулировочных линий проектно-конструкторским устанавливалось по результатам апробации, проводимой по различным экспериментальным планам.
Констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированно-сти диагностических педагогических умений учителей базировался на анкетировании, тестировании, включенном наблюдении, индивидуальных беседах. Для изучения наличия интереса и естественной включенности учителей в диагностическую педагогическую деятельность использовался праксимет-рический анализ.
Достоверность количественных результатов экспериментального исследования подтверждалась методами математической статистики (критерии Кочрена, Пирсона, Стьюдента, Фишера). Прогнозирование педагогических явлений и процессов проводили, опираясь на способы представления результатов наблюдений и измерений.
Базой исследования служили Челябинский государственный педагогический университет (ЧГПУ), Челябинский институт повышения квалификации учителей (ЧИПКРО), педагогические колледжи Урала и Казакстана (г.Костанай), муниципальные общеобразовательные учреждения (МОУ) г.Челябинска и городов Южного Урала. Всего исследованием было охвачено 297 студентов и выпускников, 216 учителей, 165 руководителей школ, более 500 школьников.
Основные этапы исследования. В исследовании отражены результаты научно-исследовательской деятельности в период с 1985 по 2000 год. 1-ый этап (1985-1990 гг.) - поисково-ориентировочный. На этом этапе определялись основные методологические подходы к диагностической педагогической деятельности, проводился анализ литературы по проблеме исследования.
2-ой этап (1991-1994 гг.У- экспериментально-аналитический. В этот период изучались вопросы формирования у будущих учителей научного интереса к исследовательской деятельности, проводился поиск новых диагностических систем для количественной оценки различных сторон учебно-воспитательного процесса.
Итогом первых двух этапов исследования явилось предположение о целесообразности подготовки будущих учителей к регулярной диагностической деятельности в рамках единой проблемы совершенствования качества обучения на основе более широкого привлечения количественных методов педагогической диагностики.
3-ий этап (1995-1997 гг.) - теоретико-экспериментальный. Это был этап обоснования сущности диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой в образовательном учреждении. В то же время проводилалсь: разработка инструментария диагностической педагогической деятельности; моделирование линейных систем диагностики и регулирования; апробация предложенных конструктов в МОУ и педколледжах. Одновременно создавалась концептуальная модель диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой, и формулировались концептуальные основы подготовки студентов к этому виду деятельности.
Основная часть результатов исследования этого периода изложена в монографии "Дидактические основы двухуровневой диагностики обученно-сти с помощью тестов-ретестов".
4-ый этап О 998-2000 ггЛ - теоретико-методологический. На этом этапе осуществлялись: обработка результатов экспериментальной работы; уточнение теоретических и экспериментальных выводов, внедрение результатов исследования в практику работы высшей педагогической школы, средних педагогических учебных учреждений, общеобразовательных школ. Были подготовлены дидактические материалы для обучения студентов навыкам диагностической работы, сопряженной с исследовательской экспериментальной деятельностью и привлечением количественных методов обработки результатов.
Достоверность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечивается реализацией разностороннего подхода к исследуемым явлениям, рассмотрением объектов исследования с разных точек зрения и последующим анализом полученных результатов; репрезентативностью выборки обследованных студентов, учащихся школ; статистическим подтверждением различных гипотетических положений теоретико-экспериментального этапа исследования; длительным характером исследований в строго учитываемых и контролируемых условиях.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Обоснованы теоретические подходы к осуществлению подготовки учителя к диагностической деятельности: системно-функциональный, количественный и формальный.
2. Разносторонний философский, системно-функционально-технологический и психолого-педагогический анализ деятельности учителя позволил выявить возможность интеграции диагностической, регулировочной и исследовательской экспериментальной педагогической деятельности.
3. Предложена концептуальная модель диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой, нацеленной на изыскание резервов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
4. Определено теоретическое содержание педагогической диагностической деятельности, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой. Описаны концептуальные основы подготовки будущих учителей к диагностической деятельности.
19 \
ё
5. Разработаны основные этапы конструирования технологических диагностических модулей на основе диагностико-регулировочных линий: выбор цели, определение структуры, конструирование измерителей, подбор дополнительных инструментов, стандартизация.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- дано методологическое обоснование сущности диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой;
- уточнены понятия «регулярная исследовательская деятельность учителя», «педагогическая диагностико-регулировочная линия», «модель диаг-ностико-регулировочной линии» и др.;
- выявлены условия, свойства и механизмы регулирования диагностико-регулировочных линий;
- введен показатель эффективности преподавательской деятельности учителя - коэффициент отставания;
- выведена формула регулирования объема усваиваемых учащимися знаний.
Практическая значимость исследования определяется: разработкой программы подготовки будущих учителей к регулярной диагностической деятельности в школе; разработкой трех технологических диагностических модулей на основе моделей диагностико-регулировочных линий: актуализирующей, адресной и рейтинговой со стимулирующей шкалой оценок. Эти инструменты могут быть использованы не только школьными учителями, но и студентами, аспирантами и соискателями ученых степеней в регулярных и эпизодических исследованиях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
- публикаций в печати; - выступлений на Международных, Всероссийских, зональных и университетских конференциях (г.Пермь, 1988 г.; г.Челябинск, 1994-1999 гг.; г.Уфа, 1996 г.; г.Магнитогорск, 1997 г.; г.Калуга, 1998 г.; г.Костанай (Казак-стан), 1999 г.; г.Самара, 1999 г.);
- сообщений и демонстраций достижений на семинарах (г. Свердловск, 1992 г.; г. Челябинск, 1998 г.), на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета, кафедры математики и методики преподавания математики ЧГПУ, предметных кафедр МОУ № 94, кафедрального собрания МОУ №№18 и 52; методических семинарах учителей г.Челябинска и МОУ ЮУЖД;
- отчетов на заседаниях ученого совета и кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета.
Основные результаты исследования используются при совершенствовании процесса обучения и воспитания, обеспечивая возможность систематического отслеживания достижений учащихся в школах и педкол-леджах г.г.Челябинска, Копейска, Златоуста, Костаная.
Разработанная программа подготовки студентов к регулярной диагностической деятельности внедрена в учебный процесс Челябинского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1) концептуальная модель диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой, неразрывно связана с практикой образовательного процесса и нацелена на изыскание резервов повышения его качества и эффективности;
диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой, адекватны системные средства диагностики - диагностико-регулировочные линии, предназначенные для отслеживания динамики качества обученности и эффективности обучения (коэффициенты продвижения и отставания), констатирования трудностей обучения; 3) технологические диагностические модули позволяют своевременно вырабатывать стратегию регулирования образовательного процесса;
4) регулярная диагностическая деятельность учителя с использованием технологических диагностических модулей на основе диагностико-регулировочных линий приводит к повышению эффективности процесса обучения и воспитания.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка.
Во введении дается общая характеристика научного исследования, обосновывается его актуальность.
В четырех главах диссертации раскрывается основное содержание исследования. Первая глава посвящена критическому рассмотрению существующего понятийного аппарата, предпосылок и подходов к интерпретации материала по предмету исследования. Во второй главе представлены авторская концептуальная модель диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой, и основное содержание этой деятельности как основа для выведения концептуальных основ подготовки будущих учителей к указанному виду деятельности. Третья глава содержит материал о культурном компоненте диагностической деятельности учителя, нацеленной на своевременное обоснованное регулирование учебно-познавательных процессов. В четвертой главе описаны результаты экспериментальной работы по апробации теоретических подходов в области подготовки учителя к диагностической деятельности и испытанию предлагаемых комплексных средств этой деятельности.
В заключении формулируются выводы и раскрываются перспективы дальнейшей работы над проблемой.
Состояние проблемы диагностической деятельности учителя
Методологическими регулятивами всякого научного исследования служат наиболее общие положения философии, законы и основные положения фундаментальных теорий [276]. Предельно широкими философскими категориями для обозначения объективной реальности и законов ее развития являются «материя», «диалектика» и «отражение», принадлежащие к одному и тому же уровню всеобщего, исходного, непрерывного и составляющие нерасторжимое единство. На признании существования внешнего мира и отражения его в человеческом сознании основана теория познания [115, 229], рассматривающая познание как отражение субъективного образа объективной действительности в ходе активной предметно-практической деятельности. Теорию познания разрабатывали А.И. Бабий, И.Д.Калайков, А.М.Коршунов, В.И.Ленин, В.Я.Чайковский, и др. [29, 59, 125, 138, 157, 158]. Основу познания действительности составляет свойство отражения, присущее как органической, так и неорганической природе. Существенной характеристикой отражения в неорганической природе является его необратимость, а в органической природе отражение является функциональным [250]. Н.Б.Шулевский [321] подчеркивает, что отражение не является субъективным свойством человека, не изготовлено им, а есть объективное свойство материи, которое через ряд ступеней неорганической и органической природы развивается в человеке до своего высшего уровня - познания и самопознания. Через отражение человек получает вполне достоверные данные об объективном мире, позволяющие ему адекватно воспроизводить мир, т.е. в соответствии с отражаемым. Познание человеком внешнего мира является высшим видом отражения, которое происходит в виде идеальных образов, снимков, слепков [59]. Субъективным образом объективного мира [158] являются ощущения, которые рассматриваются как результаты воздействия вещей и явлений на органы чувств человека. Ощущение есть продукт высокоорганизованной материи, к которой принадлежит головной мозг человека. Ощущение относится к сфере чувственного познания как и восприятие, и представление. Через ощущения воспроизводятся лишь отдельные стороны предметов. Восприятие включает в себя совокупность свойств и признаков отражаемого и создает целостный образ предмета. Представление же - это чувственный образ, который может возникать у человека, хотя в начальный момент не является объектом непосредственного восприятия [250]. Мысленный образ, получающийся в результате восприятия, будучи объективным по своему происхождению, имея источником действительность, является субъективным. Исходными понятиями теории познания являются объект (отражающее) и субъект (отражаемое). Субъект - это общество, коллектив, индиви-дум. Объект познания - часть объективного мира [138]. Пара «объект-субъект» рассматривается как отражающая система, состоящая их двух элементов, основными отношениями которой являются познавательные. Познавательные отношения находятся в движении. Об их диалектике A.M. Коршунов пишет: «... в ходе практической деятельности субъект деятельности превращается в субъект познания, объект деятельности - в объект познания» [139]. В диалектическом материализме подчеркивается, что в основе познания лежит практическая коллективная деятельность, в ходе которой индивид вступает в определенные отношения с другими людьми. Деятельность является опосредованной, т.к. в ее выполнении человек ставит между собой и объектом другие предметы, созданные людьми и играющие роль орудий деятельности. Овладевать опытом, учиться - значит действовать с теми предметами, которые уже созданы в обществе и которые используются людьми [156]. Процесс передачи знаний предполагает объективизацию знания не только в виде текстов или высказываний, но и в форме созданных человеком вещей, несущих в себе социально-культурный смысл. Познавательная деятельность рассматривается как исторически развивающаяся. Вопрос о механизме познания волновал и волнует педагогов, философов, психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И.Д. Ка-лайков, A.M. Коршунов, У. Куайн, В.А. Лекторский, А.И. Леонтьев, Ж. Пиаже, А.И. Петрущик, и др.). Познание является сложным процессом. A.M. Коршунов [140] указывает на три основных этапа отображения в человеческом сознании внешнего мира: - снятие внешности, копии с объекта, его моделирование; - «перенос» модели во внутренний план и ее своеобразное преобразование из материального в идеальное, выступающее в виде субъективного образа предмета; - перцептивные действия (движение руки, глаз и т.п.), общественно сформировавшиеся, которые выступают носителями человеческого опыта. Причем активность субъекта проявляется в перцептивных действиях. Рядом психологов (Л.С. Выготский, Г.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.И. Леонтьев и др.) разработана теория интериоризации, концепция которой - первоначальное интеллектуальное освоение объекта осуществляется в плане внешне предметных действий, моделирующих определенное отношение вещей. Позднее происходит свертывание внешних действий. Опираясь на языковые средства, замещающие реальные объекты и отношения, человек переходит к действиям во внутреннем идеальном плане, представляющем оперирование образами.
Закономерности и принципы диагностической деятельности учителя
В нашем исследовании мы будем рассматривать диагностическую деятельность учителя на промежуточных этапах обучения как нацеленную на достижение оптимальных результатов педагогических воздействий путем регулирования процесса познания. Такая деятельность сопрягается с регулярной исследовательской экспериментальной работой. Рассмотрим закономерности и принципы, лежащие в основе обозначенной деятельности. В педагогике под закономерностью принято понимать объективно существующую, необходимую, существенную, повторяющуюся связь между явлениями и процессами, характеризующую их развитие. Устойчивыми характеристиками процесса познания являются его функциональность, цикличность. Формирование знания осуществляется через цепочку преобразований первоначального познавательного образа. Последний, являясь субъективным, не совпадает с изучаемым объектом или явлением. Поэтому возникает необходимость снижения уровня субъективности познавательного образа. Для этой операции необходимы данные: об изоморфности субъективного образа и изучаемого объекта, явления; о существующих расхождениях, которые необходимо ликвидировать.
В теории познания [115, 229] имеют место закономерности, являющиеся основой диагностической деятельности учителя, нацеленной на достижение оптимальных результатов обучения: 1. Функциональность, цикличность процесса познания обеспечивают регулирование познавательного образа для снижения уровня его субъективности. 2. Процесс регулирования обучения для получения оптимальных результатов связан с определением цели, направления и количественных характеристик познавательного образа. Принципы диагностики - это исходные требования, вытекающие из закономерностей эффективной организации процесса обучения [221]. Педагогическая диагностика должна сочетать дидактические и диагностические принципы. С одной стороны, эти принципы должны выступать как целое, а с другой - они должны быть четко разделены. Рассмотрим сначала дидактические принципы с целью выбора полезных для настоящего исследования. Дидактические принципы. В середине уходящего столетия в дидактике были сформулированы принципы: доступности, причинности, наглядности, научности, систематичности, последовательности [222].
В фундаментальных работах по педагогике того времени в качестве ведущих принципов дидактики провозглашались принципы систематичности, сознательности и индивидуального подхода [118, с.175]. Самостоятельность и активность рассматривалась в рамках принципа доступности. Но в СССР в 60-е годы самостоятельность и активность провозглашаются ведущими дидактическими принципами. В Законе о школе 1958 г. развитие познавательной активности и самостоятельности учеников рассматривалось как основная задача перестройки общеобразовательной школы [15, с.48]. Из множества принципов обучения рассмотрим сначала тот, который ориентирует учителя на обязательный учет индивидуальных особенностей учащихся, а именно: работоспособности у учащегося(возможности совершать деятельность длительно, степени ее интенсивности, легкости или затрудненности протекания, отвлекаемости, утомляемости); - темпов учебного продвижения учащегося(быстрый, средний, слабый); - уровня познавательных потребностей у учащегося, его практической самостоятельности и активности; - отношения к учению (положительное, безразличное, негативное); - наличия и характера познавательных интересов (аморфные, стержневые, широкие); - уровня волевого развития (высокий, средний, низкий) [222]. Еще один важный принцип - принцип доступности обучения -требует работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых, ориентирует на проведение мониторинга в каждом учебном учреждении.
Теоретическая разработка содержания принципа доступности привела к появлению и разделению понятий «трудность» и «сложность» учебного материала в трудах И.М.Махмутова, И.Я.Лернера [163, 187]. Большое внимание педагогов и психологов к принципу доступности объясняется тем, что преодоление трудностей в овладении знаниями при условии их доступности вызывает у ребенка духовный подъем, укрепляет веру в свои силы [3]. Использование принципа доступности в педагогической деятельности опирается на знание психологических качеств обучаемых, диагностические методы определения которых содержатся в трудах психологов Г.Айзенка, Г.А.Берулавы, К.М.Гуревича, В.В.Гришина, Б.В.Кулагина, П.В.Лушина, Т.А.Пушкиной, Л.М.Фридмана и др. [3,40,148,305]. Литературно-аналитическое исследование вопроса о разработанности принципа доступности позволило нам проследить возникновение новых дидактических принципов в течение второй половины уходящего столетия. Так, в 60-е годы выделился в качестве самостоятельного принцип активности. Отмечая существенную связь эмоционального фона с познавательной активностью, М.И. Скаткин предложил выделить в качестве самостоятельного и принцип положительного эмоционального фона (80-е годы), а в 90-е годы утверждаются принципы демократизма и гуманизации в сфере образования («Концепция непрерывного образования», принятая в нашей стране в 1989 г.). Одним из следующих принципов рассмотренного ряда, по нашему мнению, должен стать принцип качества учебной деятельности, который выражается в системности, обобщенности, гибкости, действенности, полноте, прочности. Принцип качества, вытекающий из принципа активности, вбирает в себя принцип прочности (прочность усвоения знаний), требующий учета уровня развития памяти, мыслительных способностей, эмоциональных и волевых процессов познавательной деятельности.
Средства диагностической деятельности учителя
Изложение материала проведем в следующем порядке: определим место регулярного диагностирования в технологическом построении учебного процесса, а затем приведем толкование сложного понятия «технологический диагностический модуль». В технологическом подходе построения учебного процесса В.А.Кальней и С.Е.Шишов [126] выделяют следующие этапы: 1) постановка целей и максимальное уточнение учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учителя придается первоочередное значение); 2) подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями; 3) оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; 4) заключительная оценка результатов. Диагностическая деятельность учителя на промежуточных этапах обучения предполагает подготовку или выбор материалов для изучения хода обучения, а также оценку результатов с целью регулирования процесса обучения. Это значит, что диагностическая деятельность частично включена во второй этап и полностью в третий и четвертый этапы учебного процесса. Отметим, что выделяются два направления подготовки учебных материалов непосредственно для обучения (1), для контроля хода обучения и диагностирования промежуточных и конечных результатов обучения (2). Регулирование обучения, направленное на достижение запланированных результатов, -это цель диагностической деятельности учителя. Отметим, что, с одной стороны, с диагностированием связана существенная часть технологий обучения, а, с другой стороны, технологический подход к построению учебного процесса допускает вычленение диагностической деятельности как самостоятельного вида из учебно-воспитательной деятельности учителя. Диагностическая деятельность учителя как самостоятельный вид имеет собственные средства деятельности. Для современной педагогики характерна структурная трактовка познавательного процесса, связанная с постановкой и решением научно-практических задач, требующих расчленения исследуемого процесса на части. Она дает возможность рассматривать образовательные процессы и системы как совокупности функциональных модулей. В.Э.Штейнберг [320] отмечает, что во множестве известных систем современного технологического общества образовательные системы не являются исключением, а поэтому они также должны строиться на основе функциональных модулей различного иерархического уровня. Этот взгляд соответствует общепризнанному факту, заключающемуся в том, что именно многофункциональность систем обеспечивает эволюционный прогресс. Рассмотрим сложное понятие «технологический диагностический модуль». Диагностический модуль рассматривается как совокупность диагностических блоков отслеживания хода обучения с целью своевременного регулирования образовательного процесса. Слово «технологический» подчеркивает, что диагностический модуль предназначен для технологии обучения. То есть, под технологическим диагностическим модулем мы понимаем совокупность (систему) блоков диагностики, предназначенных для какой-либо технологии обучения. Технологический диагностический модуль является функциональным модулем образовательной системы. Его функциями являются: выявление результативности обучения (воспитания); обслуживание научных исследований. Еще Я.А.Коменский [134, с. 144] писал, что «организованным является то, начало и конец чего настолько связаны промежуточными членами, что все взаимно и в целом содействует общей цели». Обучение является организованным процессом, цель которого - передача и усвоение опыта поколений. Поэтому каждая сторона обучения, в основном, допускает использование системного подхода. О необходимости использования систем контроля качества обученно-сти говорят многие исследователи: М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Т.Р.Харыбина, В.Г.Щуклин, Е.И.Гутевина, С.Р.Сакаева, Л.В.Михалева и др. Н.Ф.Талызина считает, что «системный контроль» - важное условие эффективного управления процессом усвоения знаний [282, с.87]. Л.В.Михалева пишет о том, что построение «учебного процесса, обеспечивающего успешную реализацию принципов научности и доступности», требует построения «специфической системы контроля» [194, с.61]. В.Г.Щуклин и Е.И.Гутавина предлагают оценивать качество работы преподавателей в следующей системе: - контроль снизу (анкетирование студентов); - контроль на кафедрах; - контроль методической комиссией института [328]. С.Р.Сакаева. в своей работе [263] определяет педагогический контроль как «систему научно-обоснованной проверки результатов образования, обу- чения и воспитания» и приводит схему педконтроля в общеобразовательной школе. Приведенные примеры свидетельствуют о желании авторов иметь сис-тему(ы) контроля в обучении. В литературе имеются сведения о системах контроля и требованиях к ним. Так, Т.Р.Харыбина [310, с.37] разработала основные требования к системам контроля, которые должны обеспечивать достижение запланированных результатов обучения. С ее точки зрения система должна: 1) обеспечить достоверную проверку достижения намеченных уровней обучения конкретным учеником, что, с одной стороны, позволяет гарантировать возможность дальнейшего успешного обучения учащихся, а с другой стороны, дает возможность преподавателю корректировать свою деятельность с целью устранения выявленных пробелов в знаниях и умениях учеников;
Основные направления, цели и задачи экспериментальной работы
Экспериментальная работа по теме исследования проводилась в трех направлениях, являющихся аспектами апробации выводов, полученных на теоретических этапах исследования. I направление - изучение актуальности РИД (завершение I и II этапов исследования, охвативших 1985-1994 гг.). Обобщением результатов работы по коллегиальному решению на регулярной основе проблемы повышения качества обучения, а также результатов работы по формированию научных интересов учителей в рамках решения единой для учреждения образования научно-методической проблемы явилась постановка вопроса о теоретической разработке и внедрении регулярной исследовательской деятельности учителя в школе. Вместе с ним возникли вопросы о состоянии проблемы и перспективах разработки и внедрения РИД. Поэтому цель экспериметчальнбйЭработы по первому направлению была сформулирована нами как изучение перспектив РИД. Задачи первого направления экспериментального исследования 1. Выявление наличия интереса учителей к исследовательской педагогической работе и предпосылок организации регулярной исследовательской деятельности учителя в школе. 2. Изучение динамики интереса к методам математической обработки результатов психолого-педагогических исследований в условиях систематического обучения будущих учителей математическим основам педагогики и психологии. Для решения первой задачи было проведено два анкетирования учителей Южного Урала. В анкетировании приняли участие 270 учителей и 65 руководителей МОУ. В первом анкетировании (1997 г.) приняли участие 161 учитель и 65 руководителей МОУ. В пункты анкеты были включены вопросы: Ведете ли вы научно-исследовательскую или опытно-экспериментальную работу в школе?» и «Какую тему исследования вы выбрали для себя?» Из 161 опрошенного учителя 60 (37%) занимаются опытно-экспериментальной работой [239]. Причем были названы разнообразные темы исследования. Наиболее часто встречаются темы формирования логического, творческого мышления. Преобладает формирующий эксперимент или разработка авторских программ обучения. Исследовательская работа носит преимущественно эпизодический характер. С целью установления подготовленности учителей к исследовательской работе были опрошены руководители МОУ. По мнению 54 из 65 (83%), выпускники педвузов имеют или недостаточную подготовку к организации и проведению исследовательской работы, или отмечается полное отсутствие. Второе анкетирование, проведенное в 1998 г., было посвящено изучению регулярной исследовательской работы учителя в школе. Анкетированием было охвачено 109. Результаты анкетирования представлены в таблице 5. Первые шесть вопросов анкеты, по нашему замыслу, отражали отдельные стороны (компоненты) регулярной исследовательской деятельности учителя в школе, а последний вопрос - непосредственное наше желание узнать мнение (собственную оценку) учителя об организации и проведении им регулярной исследовательской работы. Как показала анкета, подавляющее большинство учителей используют в процессе обучения отдельные компоненты регулярной исследовательской деятельности, в меньшей степени - в процессе воспитания. Но меньше половины считают свою исследовательскую деятельность регулярной. учителей элементам исследовательской деятельности и организация РИД -двуединая актуальная задача современной педагогической школы. Изучение динамики интереса учителей к исследовательской деятельности проводилось на основе количественных методов с привлечением средств статистической обработки результатов педобследования. Ведущим при этом был праксиметрический метод (анализ продуктов деятельности). Анализировались дипломные работы студентов факультета подготовки учителей начальных классов (Челябинского государственного педагогического университета). Цель анализа - выявление фактов использования математических методов для обработки результатов психолого-педагогических экспериментов (первичная статистическая обработка, подтверждение гипотез, выявление связей и зависимостей между факторами и т.п.). Результаты проведенного праксиметрического исследования представлены в табл.6. Динамику использования математических методов в целом по факультету иллюстрирует рис. 19 (с.236). Несмотря на небольшое число работ с интересуемым элементом, наблюдается рост интереса к математическим методам обработки результатов экспериментов.
