Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Стандартизация содержания общего среднего образования - стратегическое направление государственной образовательной политики 28
1.1. Ведущие тенденции реформирования общего образования России на рубеже XX-XXI веков 28
1.2. Предпосылки стандартизации общего среднего образования 44
1.3. Мотивы, принципы и факторы, способствующие развитию образовательных стандартов в субъектах Федерации 53
Выводы по главе 1 71
Глава 2. Характеристика национально-регионального компонента государственных стандартов общего среднего образования 76
2.1. Стандартизация как закономерное выражение инновационного характера российского образования конца XX века 76
2.2. Особенности состояния системы общего среднего образования в субъектах Российской Федерации 94
2.3. Понятие национально-регионального компонента стандарта общего среднего образования 109
2.4. Функции национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов 127 Выводы по главе 2 150
Глава 3. Структура национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов 155
3.1. Особенности моделирования национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов 155
3.2. Концептуально-структурный аспект модели национально- регионального компонента общеобразовательных стандартов 174
3.3. Базисный учебный план - генеральный уровень стандартизации общего среднего образования в субъектах Федерации 183
3.4. Стандарт региональной образовательной области 214
Выводы по главе 3 241
Глава 4. Технологии разработки и введения национально - региональных компонентов государственных образовательных стандартов 244
4.1. Обеспечение уровня образованности -ключевое требование технологичности стандартов общего среднего образования 244
4.2. Технологические требования к разработке стандартов региональных образовательных областей 257
4.3. Процедура разработки, утверждения и введения национально-региональных компонентов государственного образовательного стандарта , 275
4.4. Педагогическое творчество в условиях стандартизации содержания образования 296
Выводы по главе 4 325
Заключение 331
Приложения 339
Список литературы 378
- Ведущие тенденции реформирования общего образования России на рубеже XX-XXI веков
- Стандартизация как закономерное выражение инновационного характера российского образования конца XX века
- Особенности моделирования национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов
- Обеспечение уровня образованности -ключевое требование технологичности стандартов общего среднего образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Одно из неотъемлемых прав гражданина, провозглашенное Конституцией Российской Федерации, -право каждого на образование [141]. Это вполне согласуется с принципами Декларации прав ребенка, утвержденной резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН 20.11,1959. В соответствии со статьей 43 Конституции "Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования'1 [ 141 ] . Введение государственного образовательного стандарта соответствует статье 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах. Таким образом, в контексте прав человека образовательный стандарт - документ, который создает важные условия осуществления права на образование и который по своему содержанию должен соответствовать как правам ребенка, так и правам лиц, занимающихся образовательной деятельностью,
Стандарты образования, имея отношение к проектированию социальной среды, непосредственно влияя на формирование личности, не должны приводить к унификации и стандартизации самого человека. Образовательные стандарты должны быть выполнены так, чтобы оказаться в состоянии защитить свободу и права личности на самореализацию в сфере образования. Одновременно стандарт должен выполнить роль документа, упорядочивающего вариативность (содержательное разнообразие) обра-
зоваиия и обеспечивающего достаточно широкое правовое поле для свободы преподавания и обучения в едином образовательном пространстве!61, 64, 65, 101, 109, 113, 306, 307, 422].
Федеральный и национально-региональный компоненты государственных образовательных стандартов, соотносясь друг с другом как общее с частным, находятся в единстве, однако не лишены и противоречий. По существу, проблема заключается в том, чтобы установить оправданный объем национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов по отношению к федеральному компоненту и технологических приемов и процедур создания стандартов национально-регионального уровня.
Актуальность исследования определяется тем, что в условиях реальной вариативности образования необходимо создать эффективные технологии разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, которые бы максимально обеспечили учет и реализацию интересов всех участников образовательного процесса. Недостаточная научно-методологическая проработанность проблем стандартизации зачастую приводит к тому, что под стандартами содержания образования начинают понимать все, что вообще касается нормативов, технологий, методик, требований. Поэтому необходимо осмыслить и соотнести отечественный опыт стандартизации образования с опытом развитых стран мира. Современная ситуация диктует жесткие временные границы для разработки образовательных стандартов как системы государственных требований в образовании, поскольку не устранена опасность разрушения единого образовательного пространства, снижение качества образования в связи с широкой реализацией демократического принципа авто-
- 7 ~
номии как субъектов Российской Федерации, так и отдельных образовательных учреждений.
Проблема исследования. Сложившаяся в образовательной практике ситуация необычайно актуализирует проблему полноты государственного образовательного стандарта, разрабатываемого в его федеральной и национально-региональной части на единой теоретико-методологической основе. Сложность самой проблемы государственных образовательных стандартов субъектов Российской Федерации заключается как в отсутствии общеконцептуальной схемы, так и апробированной технологии разработки и введения национально-региональных компонентов образовательных стандартов.
Проблема образовательных стандартов многоаспектна, поэтому исследования, связанные с нормированием в образовании, идут по целому ряду направлений.
К началу 60-х годов многие разделы дидактики, психологии и смежных наук были разработаны настолько, что оказалось возможным обеспечить создание целостной концепции содержания образования.
В частности, были подготовлены предпосылки для изложения концепции и системы инвариантно-деятельностных качеств личности (К.Д.Ушинский, В.П.Зинченко, С.Т.Шацкий и др.) [89, 111, 207, 248, 389, 411]. Была обоснована необходимость апелляции к структуре деятельности при рассмотрении структуры содержания образования С Л. С, Рубинштейн, Н.А.Леонтьев, В.В.Давыдов, В.С.Леднев и др.) [7, 23, 43, 45, 68, 89, 106, 187, 310]. Эти исследования привели к созданию минимизированной функционально полной системы компонентов, накоплению опыта в области познавательной, коммуникативной, нравственной, тру-
довой, эстетической и физической культуры личности. На появление целостной концепции содержания образования позитивно повлияли труды М. С, Качана и других ученых -философов [125, 69, 75, 347, 393] .
В отечественной науке выполнено к настоящему времени немало исследований, посвященных различным аспектам деятельности в сфере образования, дающих основания для выяснения косвенных характеристик и механизмов, приемлемых для разработки технологии создания национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, В их числе - работы, рассматривающие вопросы педагогической психологии (Л.С.Выготский , И. А.Зимняя, A.M.Матюшков, А.К.Маркова, В.Д.Шадри-ков, В, А. Якунин и др.) [17, 42, 43, 68, 1.10, 201, 207, 406-408, 430]; организации процесса обучения (Ю.К.Бабаевский, П.П.Блонский, В,С.Леднев, И.Я.Лернер, А.А.Кузнецов, В.Г.Разумовский, М.В.Рыжаков)-[22, 23, 41-А, 174-179, 188, 156-159, 287-295, 305-308] и воспитания (О.С.Газман, А.П.Валицкая, В.А.Караковский, Б.Г.Матюнин, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинс-кий) [70, 57, 58, 100, 132, 193, 206, 374], управления школой (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, Ф.Г.Паночин, Т\И.Ша-мова) [115, 140, 171, 247, 251, 409]; профессионального мастерства педагога (Б.П.Беспалько, Б.А.Кан-Калик, Н.В.Кухарев т Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.П.Руденко) [35, 131, 163-166, 170, 201, 202, 296]; педагогических инноваций (А.А.Пинский) [261]; критериев результативности деятельности школы (В.А.Кальней, В.Ю,Питюков, Ы.М-Поташник, П.И.Третьяков, СЕ.Шишов, Е.А.Ям-бург) [128, 129, 171, 263, 381, 424, 431].
В трудах П.П,Блонского, С.Т.Шацкого, М.Н.Скаткина, С.Г.Ша-поваленко, В.С.Леднева и др, [41-А, 411, 410, 325-329, 174-
179] изложена теория политехнического образования {предмет политехнического образования, место политехнического образования в общей системе непрерывного образования, создание и экспериментальная проверка концепции общетехнической подготовки как составной части политехнического образования). Концепциям поэтапного формирования умственных действий, систем практического обучения, глобальных квалификационных уровней посвящены работы П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной и др. [71]. Г.А.Бордовскии ? А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, И.Т.Суровегина, Х.А.Тийц и др. подчеркнули, что в число значимых компонентов культуры человека должна быть включена экологическая культура [108, 109], Была обоснована роль дифференциации обучения в формировании личности (М.Н.Скаткин, С.Г.Шаповаленко и др.) [325-329, 410].
Существенный шаг в подготовке обобщенной концепции содержания образования сделали И. Я, Лернер, Б. В. Краевский и М, Н. Скат -кин [188, 151, 325-328]. Актуализировал целостное понимание концепции содержания непрерывного образования В.С.Леднев [174-179] . В его работах нашли отражение проблемы структуры содержания непрерывного образования, диалектики влияния структуры изучаемого объекта на структуру содержания образования. Был введен ряд дидактических закономерностей, в том числе положение о двоякой форме включения базисных компонентов общего образования в учебный процесс (и в содержание образования) -и как учебный курс (цикл учебных дисциплин), имеющий соответствующую доминантную определенность, и в виде "сквозной" составляющей общего образования в целом, то есть как необходимого компонента всех других учебных курсов.
Б научно-исследовательском институте содержания и методов обучения осуществлялись активные проработки проблем учебного планирования в общеобразовательной школе, а также было выполнено комплексное исследование с целью создания единых требований, предъявляемых к содержанию образования.
В 90-е годы берут начало исследования, в центре внимания которых оказывается как зарубежный опыт стандартизации, так и некоторые аспекты нормирования содержания образования в России с целью подготовить основания для введения нового поколения образовательных стандартов в отечественную систему общего среднего образования (В.Ф.Башарин, А. В, Баранников, В. П. Бес-палько, Е.П.Жирков т М,Ф.Королев, А.А.Кузнецов, А,Н.Майоров, В.Г.Разумовский, М,В,Рыжаков, А.Б.Салихов, В.В.Судаков, С.Е.Ши-шов) [26, 27, 30-33, 98, 99, 148, 156-159, 190-193, 259, 291-294, 305-309, 312-315, 349-373, 412-423].
Вместе с тем современная дидактика еще не в полной мере располагает теоретическими исследованиями, которые бы создавали достаточную базу для ответа на вопросы, связанные с проблемой данного исследования. Б условиях реализации Закона РФ "Об образовании" в его существенных моментах - интенсивного развития вариативности содержания образования, дифференциации сети образовательных учреждений, дифференциации образовательных программ, индивидуализации обучения и т.д. - резко повысилась потребность в механизмах, обеспечивающих единство образовательного пространства на уровне Российской Федерации и ее отдельных регионов, выполнение проектирования систем непрерывного образования с учетом важнейших этнических, исторических, природно-экологических, экономических и на-ционально-культурных особенностей каждого субъекта РФ. Нача-
тая исследованиями Е.П.Жиркова, А,В.Салнхова, М.В.Рыжако-ва, С.Е.Шишова и др, теоретическая разработка проблем образовательных стандартов нуждается в продолжении, поскольку стандарты национально-регионального уровня находятся в первоначальной стадии разработки и освоения, а теория и технология их разработки особенно на национально-региональном уровне в детальном виде еще не сложилась. В том числе не разработаны теоретические основы создания и введения национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, что и составляет проблему настоящего исследования.
Цель исследования: обоснование методологии и технологии разработки и внедрения национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, гарантирующих единство образовательного пространства не только в отношении базового компонента содержания общего среднего образования, но и на уровне субъекта РФ, обеспечение прав каждого ребенка на получение полноценного образования, вариативность содержания образования и диверсификации образовательных учреждений, с одной стороны, и максимальный учет образовательных потребностей, отражаемых в национально-региональном компоненте содержания образования, с целью воздействия на полнокровное экономическое и социально-культурное развитие того или иного региона многонациональной России - с другой.
Объект исследования: стандартизация общего среднего образования на уровне субъекта Российской Федераци.
Предмет исследования: научно-теоретические основы разработки и внедрения национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов общего среднего образования Сна примере нескольких субъектов РФ).
Гипотеза исследования включает следующую группу предположений. Для достижения цели, сформулированной в Законе РФ "Об образовании11, в условиях самоопределения системы непрерывного образования, вариативности содержания образования, дифференциации образовательных программ, диверсификации сети общеобразовательных учреждений и проектирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся методологически и технологически грамотно выполненные национально региональные компоненты государственных образовательных стандартов окажутся надежным механизмом сохранения единого образовательного пространства и обеспечения конституционных прав ребенка на полноценное образование, если:
- форма национально-региональных компонентов государствен-
ных образовательных стандартов в технологическом отношении
будет находиться в тесной корреляции со структурой и техноло
гией разработки федерального компонента государственных об
разовательных стандартов;
методологическим принципом построения такой системы национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов является принцип недопущения дискриминации прав личности в сфере образования;
концептуальная и технологическая схемы разработки и внедрения национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов будут включать детерминированную последовательность процедур и операций: изучение отечественного и зарубежного опыта нормирования содержания образования, сбор информации о состоянии и тенденциях развития региональной системы образования и ее проблемный анализ; разработка концепции национально-регионального компонента госу-
дарственных образовательных стандартов субъекта РФ; поэтапное определение целей и выделение программ с учетом принципа параллельного действия в решении сложных социально-педагогических задач, подготовка календарного плана работы и сетевого графика по выполнению комплексной региональной программы разработки, апробации, легитимизации и введения стандартов общего среднего образования; экспертиза и последующая корректировка программы;
технология разработки, апробации, легитимизации и введения национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов будет удовлетворять следующей системе организационно-педагогических действий: выполнение в рамках целевой комплексной программы развития региональной системы образования; разработка общеобразовательных стандартов на региональном уровне осуществляется в едином комплексе с федеральным компонентом государственных образовательных стандартов ; организация соответствующей подготовки педагогов к работе с новым поколением образовательных стандартов через систему повышения квалификации; параллельное отслеживание опыта разработки образовательных стандартов в других регионах России и проведение сравнительного анализа изменения интересов социальных страт в регионах при ознакомлении педагогов и широкой общественности со всем комплексом региональной программы, связанной с ходом деятельности по разработке и введению общеобразовательных стандартов;
региональная модель национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов будет содержать, кроме специфических особенностей, определенные общие моменты; в концептуальном аспекте - конкретизация и детализа-
ция идеи стандартизации содержания образования принципиальными теоретико-методологическими положениями; в общедидактическом аспекте - критериальная оценка с позиций законов, принципов теории дидактики; в методологическом аспекте - с точки зрения нормативной базы, учебно-программного обеспечения , организационных форм работы с национально-региональными компонентами образовательных стандартов. Задачи исследования:
изучить закономерность стандартизации содержания образования на региональном уровне в условиях глубокого реформирования образовательной системы в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании";
выявить единство методологических подходов к разработке федерального и национально-регионального компонентов государственных образовательных стандартов;
провести сравнительный анализ теоретических и технологических приемов, используемых при создании общеобразовательных стандартов в ряде регионов России,
обосновать концептуальную и технологическую схему разработки и введения национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов;
доказать закономерный характер изменения механизмов профессиональной деятельности педагога в условиях стандартизации образования.
Методологической основой диссертационного исследования являются общефилософские положения о сущности явлений и факторов, присущих общественным процессам и социальным системам; принципы системности применительно к анализируемой реальной целостности "стандартизация содержания образования";
единства сознания и деятельности, социальной обусловленности мотивации. Методология системного подхода включает в каче -стве соподчиненных ей ряд положений; многофакторность процесса стандартизации, многообразие уровней стандартизации, преемственность государственных образовательных стандартов, развитие личности как целевая характеристика стандарта в общем образовании.
Теоретической основой исследования служат труды, излагающие вопросы общей теории отношений (В.Н.Мясищев, А.Ф.Лазур-ский, Е.Б. Старовойтенко), вопросы теории межгруппового и межличностного восприятия (А.А.Бодалев t А.Г.Агеев, Г.М.Андрее -ва), принципы субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного общения (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалевт П. С. Выгодский, Д.Карнеги, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мяси-щев, А.В.Петровский и др.), системного подхода к изучению социальных явлений (ILK.Анохин и др.), общесоциологические основы творчества, развития и ценностной ориентации (С.А.Ани-симов, И,С.Кон, А.В.Матюшкин, Д.Н.Узнадзе), теории лидерства и управления, разработанной зарубежными авторами (Э.Гоффман, М.Кун, Г.Келли, 3.Фрейд, Э.Ф,Фромм), социологические иссле-дования учащейся молодежи (Г.РТурова, Н.Овсянников, ВХ.Собкин и ДР-). Данная работа является своеобразным продолжением исследований С.Е.Шишова, А.В.Салихова, М.В.Рыжакова и выполнена в определенном концептуальном единстве с разработками, характеризующими федеральный компонент государственного образовательного стандарта. Автором диссертации приняты в качестве основополагающих требования к стандарту, сформулированные группой исследователей под руководством академика РАО, д. п. н. , профессора В,С.Леднева.
Проблема исследования и методология ее решения определяют логику системного исследовательского поиска; изучение социальной природы целостности "образовательный стандарт", анализ функций региональных образовательных стандартов, характеристика условий, определяющих развитие содержательных стандартов, обобщение результатов в концептуальное представление о национально-региональном компоненте государственного образовательного стандарта.
Методологические положения и логика системного исследования позволяют разработать концептуальный подход к проблеме, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность, функции, структуру национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, включая и стандарты образовательных областей, технологию его разработки и внедрения.
Ведущей идеей авторской концепции является органическая связь общеобразовательных стандартов с общим процессом развития и совершенствования общеобразовательной школы. Эта идея выводит к задаче подготовки педагога-исследователя с широким культурологическим образованием, требует серьезных корректив и в системе его послевузовского совершенствования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотетических предположений использована совокупность взаимодополняющих методов: теоретические (анализ, синтез, единство исторического и логического восхождения от абстрактного к конкретному, системный э сравнительный подходы, информативно-целевой анализ философской, психологической, педагогической, школоведческой и социологической литературы по проблеме исследования, экстраполяция, моделирование) и эмпирические (наблю-
дєние, контент-анализ, беседа с большим кругом работников образования, в том числе специалистами в области управления образованием), а также педагогический эксперимент.
В исследовании использован многолетний личный опыт работы диссертанта в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Источниками служили: непосредственные наблюдения и беседы в общеобразовательных учреждениях, органах управления образованием, педвузах и институтах повышения квалификаци педагогических кадров; традиционный опыт регионализации содержания образования в регионах России, и в том числе на Воло-годчине; деятельность по стандартизации образования на федеральном и региональном уровнях; международный опыт разработки образовательных стандартов; личный административный и педагогический опыт диссертанта; конференции, семинары, проводимые в рамках российско-нидерландского сотрудничества по программе "Образовательные стандарты и оценка достижений"; материалы по стандартизации образования, созданные в России, в том числе документы региональных и федеральных органов управления образованием, научные и научно-методические публикации по проблеме.
Педагогический эксперимент проводился в общеобразовательных учреждениях, институтах повышения квалификации педагогических кадров, органах управления образованием. Исследованием были охвачены общеобразовательные учреждения Вологодской области (216 школ, Вологодский институт развития образования, 28 районных и городских научно-методических центров и учебно-методических кабинетов), Республики Саха (Якутия) (31 школа, 10 улусных управлений образованием, 15 методических служб,
республиканский институт повышения квалификации работников образования)л Пермской, Новосибирской, Пензенской областей (областные управления образованием, институты повышения квалификации педагогических кадров), городов Пскова, Архангельска и Великого Новгорода (управления образованием и городские методические службы). В проведении эксперимента принимали участие учителя-преподаватели различных учебных предметов, методисты системы повышения квалификации работников образования, администраторы общеобразовательных учреждений, ученые вузов, специалисты и руководители органов управления образованием муниципального и регионального уровней.
В диссертации анализируются различные подходы к разработке и введению национально-региональных компонентов государ-ственных образовательных стандартов, намеченные в ряде регионов Российской Федерации (Вологодская, Пермская области, Республика Саха (Якутия), Хабаровский край, города Санкт-Петербург и Москва). Диссертант осуществлял руководство пилотным проектом "Региональный образовательный стандарт", проводившимся по поручению Минобразования России, непосредственно участвовал в разработке концепции национально-регионального компонента для общеобразовательных учреждений Вологодской области. В состав творческой группы по разработке региональных образовательных стандартов для Вологодской области входили ученые Вологодского педагогического университета: д.п.н. , проф. Л.А.Коробейникова, д.и.н. f проф. А.В^Камкин, доцент к.г.н. Н.К.Максутова, Е.А.Скупинова, С.Н.Праслова, доцент t к.ф,н. С.Ю.Баранов, доцент, к.и.н. В.А,Саблин, ст. преп. Н.В.Котель-никова; начальник отдела среднего образования Вологодского департамента образования, доцент, к.п.н. В.А.Карьенов, ме -
тодисты Вологодского института развития образования В.Н.Власова, П.Д.Матвеева и В.В.Спирин. Диссертант принял участие в передаче технологий разработки и внедрения образовательных стандартов в Архангельской, Псковской, Новгородской, Пензенской областях, а также Республике Саха (Якутия). Значительный вклад в руководство разработкой федерального компонента общеобразовательных стандартов внесли д. п. н. СЕ. Шишов, к. п. н. М.В.Рыжаков. В осмыслении методологических и технологических принципов стандартизации общего среднего образования на региональном уровне важную роль сыграли д.п.н. В,А.Кальней, к.п.н. В.И.Качуровский, д.п.н. А.А,Кузнецов, Т.Д.Макарова, д.п.н. И.Д.Пехлецкий, д.ф-м-н, Е. К,Хеннер, к.п,н. А,В.Сали-хов. Общее научное руководство этой работой на федеральном и региональном уровнях обеспечивал акад. РАО В.С.Леднев.
Этапы работы. Работа выполнялась в рамках российско-нидерландского сотрудничества в области образования по программе "Образовательные стандарты и оценка достижений". Первый этап (1993 - начало 1994 гг.) включал в себя изучение традиций, в том числе вологодской школы, регионализации содержания образования, практики работы массовой школы в условиях вариативности содержания образования, диверсификации сети образовательных учреждений, индивидуализации образовательной траектории обучающихся, дифференциации образовательных программ. Осуществлялось осмысление исходных положений теории содержания образования, сущности зарубежных подходов к стандартизации базового образования, определялись цели и задачи опытно-экспериментальной работы по стандартизации образования в условиях Вологодской области.
На втором этапе (март 1994 г. - ноябрь 1995 г. ) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого были предприняты разработка концепции национально-регионального компонента государственных образовательных учреждений Вологодской области и создание стандартов региональных образовательных областей (учебных курсов).
Этап завершен подведением итогов на выездной коллегии Минобразования РФ (ноябрь 1995 г.), одобрившей опыт Вологодской области по стандартизации образования.
Третий этап (декабрь 1995 г. - 1997 г.) связан с продолжением опытно-экспериментальной работы, в процессе которой состоялись апробация и адаптирование вологодского опыта стандартизации содержания образования применительно к другим регионам России (Пермская, Новосибирская, Пензенская, Калининградская области, Республика Саха (Якутия), города Архангельск, Новгород, Псков и другие), выполнялись программы подготовки разработчиков национально-региональных компонентов образовательных стандартов, уточнялись концептуальные положения нормирования содержания образования на региональном уровне, осуществлялось подведение итогов в виде коллективной монографии "Education Standards and Assesment in the Russian Federation. Results from Russian^Dutch Cooperation in Education" (Lenven, Belgie, 1998. - 14 Vol.).
Четвертый этап (1997 г. - март 1999 г.) заключался в разработке концепции и программы развития образования в Вологодской области в 1998-2003 гг., наиболее важным ключевым моментом которого выступала стандартизация общего среднего образования в осуществлении сравнительного анализа подходов
к разработке и внедрению национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов в ряде субъектов РФ; в систематизации и обобщении результатов исследовательской работы в форме двух авторских монографий; "Стандарты общего среднего образования в регионах Российской Федерации" (М, : Российское педагогическое общество, 1999. - 224 с.), "Методологические основы разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов." -(Вологда: Изд-во Вологодского института развития образования, 1999. - 236 с).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в выявлении теоретических основ разработки и введения национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов в условиях реформирования систем образования в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании*, а именно:
установлены исходные условия, вскрыты причины, обусловившие закономерный характер стандартизации содержания общего среднего образования на уровне субъекта РФ в условиях непрерывности и вариативности образования, диверсификации сети общеобразовательных учреждений, индивидуализации обучения > дифференциации образовательных программ;
выявлено единство методологических подходов к разработке федерального и национально-регионального компонентов государственных общеобразовательных стандартов,
- определена сущность целостности "региональный компо
нент государственного образовательного стандарта" и содержа
ние связанных с нею понятий;
- раскрыты функции и формы представления национально -
регионального компонента государственного стандарта общего
среднего образования;
- выделены и охарактеризованы образовательные области на
ционально-региональных компонентов государственного образо
вательного стандарта;
проведен сравнительный анализ процессов разработки и введения национально-региональных компонентов образовательных стандартов на территории субъектов Российской Федерации, сформулировано положение о выраженном национально-ориентированном содержании общего среднего образования в многонациональной Российской Федерации;
создана технология разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов;
выработана общая процедура создания и введения национально-региональных компонентов общеобразовательных стандартов;
разработан примерный региональный базисный план средней школы;
разработаны модели стандартизации содержания общего среднего образования на уровне субъекта России,
выявлены закономерности изменения механизма профессиональной педагогической деятельности и повышения качества общего среднего образования в условиях его последовательно реализуемой стандартизации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе совокупности теоретических положений и социально-педагогических условий создана и апробирована эффективная модель разработки и введения национально-региональных компонентов общеобразовательных стандартов, приемлемая для ис-
' - 23 -
пользования в различных субъектах Российской Федерации. Благодаря этому уточнены методологические и методические основы для создания стандартов образовательных областей, образующих национально-региональный компонент содержания общего среднего образования. Даны образцы стандартов образовательных областей национально-регионального содержания общего среднего образования. Это обстоятельство открывает возможность разработки эффективной системы контроля качества образования, на уровне субъекта РФ, объективной оценки успешности деятельности образовательных учреждений и органов управления по реализации Закона Российской Федерации "Об образовании".
Разработана концепция национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов общеобразовательных учреждений Вологодской области (в соавторстве), основные положения которой нашли применение в целом ряде регионов России,
На этой основе авторскими коллективами под руководством диссертанта подготовлены стандарты отдельных региональных образовательных областей.
Заложены основы региональной системы контроля качества общего среднего образования.
Таким образом, основные положения проведенного исследования вооружают работников сферы образования научными знаниями о сущности процесса стандартизации содержания образования, о процедурах введения образовательных стандартов, о механизмах влияния образовательных стандартов на процесс повышения качества общего образования. Выводы исследования образуют основу для создания программно-методических комплексов
региональных образовательных областей, построения учебно-тематических планов спецкурсов в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, а также для принятия управленческих решений относительно регионализации содержания образования.
На зашиту выносятся следующие основные положения
К началу 90-х годов в регионах Российской Федерации в связи с изменениями социально-политического устройства страны возникла насущная необходимость поиска наиболее эффективных механизмов сохранения единого образовательного пространства с учетом социокультурных особенностей регионов и соблюдения прав ребенка на полноценное образование. Качественно новые подходы к стандартизации содержания образования, продиктованные самим ходом общественного развития, вытекают из глубокого реформирования как общероссийской, так и региональной системы образования.
Национально-региональный, как и федеральный компоненты государственных образовательных стандартов, имеет единую теоретико-методологическую основу. Их соотношение может иметь отличия применительно к разным уровням образования, но и тот и другой призваны обеспечить равные права обучаемых на территории субъекта РФ, а также право на продолжение образования и на профессиональную деятельность.
Рассмотрение целостности ''национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта" с позиций системного подхода дает возможность определить его статус в системе общего среднего образования, охарактеризовать как современную форму нормирования содержания образования на уровне субъекта РФ-
Требования к представлению национально-регионального компонента общеобразовательного стандарта включают в себя необходимость описания его соотношения с федеральным компонентом , формулировку основных функций, форм представления, а также обязательность представления генерального уровня, базисного плана общеобразовательных учреждений субъекта Российской Федерации.
4. Наиболее результативной технологической последовательностью разработки, апробации и внедрения национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов является следующая; проблемный анализ состояния и тенденций развития систем общего образования субъекта РФ, изучение отечественного и зарубежного опыта стандартизации образования; определение целей и задач по разработке и внедрению национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов, подготовка концепции национально-регионального компонента общеобразовательных стандартов субъекта РФ, разработка стандартов региональных образовательных областей; создание на их основе программно-методических комплексов; легитимизация на уровне законодательного органа субъекта РФ общеобразовательных стандартов национально-регионального компонента; подготовка педагогических кадров к использованию в образовательной практике стандартов региональных образовательных областей (учебных курсов) и соответствующего программно-методического обеспечения.
Ведущие тенденции реформирования общего образования России на рубеже XX-XXI веков
Научно-практическую базу изучения проблемы разработки и внедрения национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов составляет анализ социально-педагогической ситуации, сложившейся в России на рубеже XX-XXI столетий. Этот анализ включает как общую оценку юридического поля общего среднего образования, так и профессиональные педагогические стереотипы, которые так или иначе придали особую значимость проблеме сохранения единого образовательного пространства. Выявление оптимальных механизмов противодействия обнаружившим себя негативным тенденциям в образовании в период его глубокого реформирования и тем самым определение перспективных линий наращивания качества общего среднего образования - одна из важных задач настоящего исследования,
В 90-е годы социальный заказ общему среднему образованию со стороны общества в принципиальной формулировке выглядел как - воспитание граждан России, способных активно укреплять державную (государственную, экономическую, культурную и т.д.) мощь многонациональной страны, вступившей в качественно новую фазу своего развития; - гарантированная подготовка молодых членов общества к жизнедеятельности в условиях рыночной экономики, надежное обеспечение социализации подрастающего поколения через формирование соответствующих норм общественного поведения [104],
Эти общие требования общества к содержанию общего среднего образования, к современному образовательному процессу на-шли отражение в нормативно-правовой сфере образования, включающей в себя Конституцию России, законы Российской Федерации, указы и распоряжения Президента РФ, постановления и распоряжения Правительства, а также законодательные и нормативные акты, разрабатываемые в регионах России, типовые положения об образовательных учреждениях, приказы, распоряжения и инструктивно-методические письма органов управления образованием различных уровней по вопросам содержания образования и организации образовательного процесса.
Нормативно-юридические документы федерального уровня задают требования в области общего образования, которые должны безусловно выполняться всеми субъектами Российской Федерации, Нормативно-правовая база образовательных систем в регионах России вырабатывается с учетом общероссийского законодательства по вопросам образования. В правовом нормотворчестве субъектов РФ, как правило, узакониваются региональные интересы. При этом общее образование оценивается как важнейший фактор социально-экономического и культурного развития региона, В многонациональной России образовательная политика субъектов Федерации не может не отражать многообразия национально-культурных интересов более чем ста этносов, входящих в ее состав.
Законодательные и нормативные акты субъектов РФ фиксируют специфику содержания образования и организации образовательного процесса и устанавливают обязательные требования в области общего образования ко всем органам управления образованием, образовательным учреждениям, находящимся на территории региона.
Б перечень основных документов, утверждаемых региональными органами власти, входят: - концепция и региональная программа развития образования на определенный период; - региональные положения о типах и видах общеобразовательных учреждений, об аттестации и лицензировании общеобразовательных учреждений, об аттестации педагогических кадров; - национально-региональные компоненты государственных общеобразовательных стандартов; - другие различные региональные положения, регулирующие деятельность системы общего образования.
Образовательное пространство муниципального уровня регулируется нормативно-правовыми документами, вырабатываемыми муниципалитетами. Тем самым осуществляется контроль за peaлизацией прав граждан на обязательное основное общее образование. Муниципальные органы управления и образовательные учреждения, непосредственно реализуя государственные требования в области образования, содержащиеся в законах и нормативных антах федерального и регионального уровней, формулируют и собственные требования к общему образованию [379].
К их компетенции отнесены; создание, реорганизация и ликвидация муниципальных образовательных учреждений, вопросы материально-технического обеспечения, назначения руководителей образовательных учреждений, установление местных нормативов финансирования образования.
Стандартизация как закономерное выражение инновационного характера российского образования конца XX века
Для выявления сущностно-функциональных характеристик национально-регионального компонента стандартов общего среднего образования важно дать общую оценку самим системам образования в субъектах Российской Федерации с точки зрения их национально -регионального характера.
В ряду ключевых терминов настоящего исследования - "образование" , "воспитание", "социализация", "инновационные процессы" .
Закон РФ "Об образовании", стремясь уйти от подходов, присущих коммунистической идеологии, и поднять авторитет образования как общегуманистического процесса, обращенного к человеку, выстраивающему в самом себе "образ человеческий", ставит на второй план внешнее влияние (обучение, воспитание). Многие специалисты по педагогике полагают, что эта установка, завышая роль образования, одновременно снижает значимость воспитания. Действительно, категория воспитания и связанная с нею терминология "ушли" из нормативных документов. Популярен взгляд на воспитание как на дополнительное образование, а вместо понятия "воспитание" употребляют термины "формирование11, "социализация", "адаптация", "развитие личности" и т.д.
Конечно же, эти термины всей сути сложного процесса не отражают, как не перекрывают и традиционных подходов к воспитанию в узком и широком смысле слова. В связи с тем, что общегосударственная концепция воспитательной работы не разработана, в субъектах Федерации она строится по собственному усмотрению. Естественно, что жертвами стихии социальной среды 90-х годов, воплощающей тем не менее функции воспитателя, (чаще в негативном плане), становятся прежде всего дети и подростки.
Имеет смысл рассматривать воспитательные процессы как таковые отдельно, не включая их в структуру образования. В таком случае правомерно употребление термина "образовательно-воспитательные процессы".
Понятие "инновация" (англ- innovation, т.е. нововведение, новшество) в первом издании Российской педагогической энциклопедии (1993 г J отсутствует. Б последнее время широко употребительны выражения "инновационная деятельность", "инновационные процессы", "инновационные явления11, "инновационные банки" и т.п. Реформирование образования в 90-е годы тоже считают инновацией в широком понимании этого термина.
Инноватика в сфере образования России - заметное явление последнего десятилетия. Она, можно сказать, определяет "лицо" школы: положительно влияет на качество образования и воспитания, находит отражение и в сдвигах в профессионализме педагогов, проявляет себя в духовном развитии учащихся, в развитии принципов личностно-ориентированного обучения и т,д. Однако непременным условием созидающей инноватики является ее преемственность с российскими традициями в педагогике [5, 63, 70, 71, 356] и др.
Говоря о педагогических условиях, при которых инновационные явления становятся источником развития личности школьника, следует иметь в виду, что ни одно из них нельзя возводить в абсолют. Лишь комплекс педагогических условий обеспечивает функционирование и развитие образовательного учреждения в инновационном режиме.
Инноватика проявляет себя и как процесс разработки, освоения нововведений для достижения результата, выражающегося в качественном изменении образовательной деятельности учреждения, и как инструмент обновления образования, перехода образовательной системы из одного состояния в другое.
Инновационный процесс в образовании, если ему придан перманентный характер, содержит ряд этапов. Например, Малахов Н.Д, указывает на 4 этапа (разработка, распространение, освоение, применение новшеств внутри образовательной системы); Юсуфбе-кова Н.Р. имеет в виду 3 этапа (создание нововведений, освоение их педагогическим сообществом, использование в практике обучения и воспитания); Горбунова Н.В, полагает, что для воплощения инновационных процессов необходимо пройти последовательно 6 этапов (выявление потребностей в нововведениях, сбор информации о новшестве, выбор нововведения, выработка решения о его использовании, использование новшества, прекращение использования) [18, 21, 53, 92].
Внедрение инновационных подходов в школе должно опираться на диагностику состояния развития образовательного учреждения. Это позволяет точнее определить пути решения проблем, препятствующих оптимизации образовательной деятельности. В этом плане привлекает внимание квалификация этапов инновационного процесса, разработанная А.В.Лоренсовым, М.М,Поташником, О.Г,Хомерики; диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий [171].
Анализ, проведенный в рамках нашего исследования, свидетельствует, что более всего инноватике подвержены такие эле-менты образовательной системы, как содержание образования, педагогические технологии и методики, управление образованием.
А.В.Лоренсов, Н.Д.Малахов, М.М.Поташник, О.Г.Хомерики [171] дифференцируют инновации на две группы: по характеру вносимых изменений - радикальные, комбинаторные, модификационные; по масштабу преобразований - частные, или локальные, модульные и системные. Кроме того, Н.Д.Малахов называет группу инноваций по объекту изменений: ресурсные технологические и продуктивные .
Особенности моделирования национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов
Отечественная практика оправдывает использование моделирования как метода педагогического исследования для построения модели национально-региональных компонентов стандарта общего среднего образования [57, 76, 229]. "Модели - это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов". В данном случае новизна исследовательского подхода заключается в выявлении связей и отношений структур федерального и национально-регионального компонентов государственных общеобразовательных стандартов. В толковании А.В.Сали-хова [313] разработка модели национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта составляет важный первоначальный шаг в создании теории стандартизации содержания образования.
Действительно, моделирование как метод педагогического исследования достаточно универсален, поскольку не привязан к отдельному этапу изучения какого-либо объекта, а может применяться на многих его этапах. Немаловажно для педагогики и то, что моделирование позволяет глубже реализовать и прогностическую функцию. На идее моделирования базируются и теоретический (использование знаковых, абстрактных моделей), и экспериментальный (оперирование предметными моделями) методы исследования- "Модель в общем смысле (обобщенная модель) есть создаваемый в целях получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающий свойства 9 характеристики и связи объекта - оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом17 [229]. Моделирование основывается на абстрактно-логических процедурах научного исследования. Наиболее важной мыслительной операцией в процессе создания модели является абстрагирование . Его суть - в рассмотрении исследователем не всего множества свойств, а только их части, т.е. в избирательном отношении к изучаемому объекту.
Очевидно, что применение моделирования для разработки национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта не противоречит стратегии системного подхода к его изучению. В самом деле, национально-региональный компонент стандарта общего среднего образования и представляет системообразующий фактор образования, поскольку отражает новые общественные и производственные условия как в допрофессиональном, так и в профессиональном образовании учащихся, а также развитие самого образования как весьма сложной системы и с точки зрения ее собственной структуры, и в плане взаимосвязей с другими элементами жизни общества. В то же время никакая модель изучаемого объекта не может быть абсолютного значения, ибо при исследовании специальных систем "хорошее совпадение с данными эксперимента не служит достаточным подтверждением и правильности "модели , так как всегда можно предположить другие модели, которые также будут подтверждены положительными результатами эксперимента" [333] .
Окончательные выводы по поводу оптимальности модели национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов позволит сформулировать продолжительная образовательная практика. Важно, чтобы при построении данной модели учитывались и объективные требования общества к общему среднему образованию, и требования собственно общенаучной теории моделирования. В настоящем исследовании подвергались проверке структурные и технологические характеристики процесса разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, выявленные при построении модели.
Для выбора способов моделирования процесса разработки национально-региональных компонентов образовательных стандартов использованы положения общенаучной теории моделирования. Согласно данной теории, моделирование в процессе познания предполагает следующую цепочку логически определенных действий: изучение явления и накопление фактического материала -построение и изучение модели - использование ее в практической деятельности.
Обеспечение уровня образованности -ключевое требование технологичности стандартов общего среднего образования
Стандартизируемое с учетом требований времени содержание общего среднего образования - одно из важнейших средств, используемых обществом для развития личности. Поэтому-то личностный аспект стандартизации образования вообще, стандартов его содержания в частности, является наиболее значимой теоретической и практической проблемой.
Личностный аспект стандартизации детерминирован рядом важнейших факторов: и интеграцией системы образования России в мировое образовательное пространство, сопровождаемой соответствующей интеграцией культур, и особенностями социализации выпускников общеобразовательных учреждений в условиях многоукладной экономики, и превращением образования Б стартовый капитал для всего начинающего общественную карьеру молодого поколения.
В конечном счете личностный аспект образовательных стандартов так или иначе увязывается с требованиями к уровню образованности. Поэтому обеспечение современного уровня образованности выступает как ключевая характеристика технологичности стандартов общего среднего образования, в том числе и их национально-регионального компонента.
Проблема образованности связана с особенностями развития личности, прежде всего с характеристиками динамики ее мышления на разных этапах становления личности.
Реформирование российского образования, с сильнейшим акцентом Б направлении вариативности, альтернативности, определенно превращает образовательный стандарт в реальный инструмент обеспечения прав и свобод обучаемых в выборе образовательных учреждений, форм и видов обучения на основе действия общих, унифицированных требований, связанных с тем или иным уровнем образованности. К примеру, освоение иностранного языка, отвечающее стандарту соответствующей школьной образовательной области или вузовскому учебному курсу, дает возможность сертифицировать результат этого освоения.
Благодаря таким свойствам образовательных стандартов, как преемственность и взаимосвязь на различных ступенях образования, можно проектировать и реализовать индивидуальные образовательные траектории. В итоге обеспечивается более высокий уровень системности множеству иного порядка, нежели обучаемый индивид, в том числе непрерывности во всей сфере образования. Что касается образовательной траектории, то, очевидно, за ней скрывается достаточно упорядоченная последовательность образовательных программ различных уровней, обеспечивающих достижение проектируемых или требуемых целей,
В октябре 1997 года проект государственных образовательных стандартов начал внедряться. При этом в содержание образовательных программ были внесены корректировки, связанные с более глубоким усвоением категорий научного знания; явлений и фактов, понятий, величин, моделей, законов и их применения, а также теоретические и экспериментальные методы познания мира. Такая логика представления содержания соответствует генезису научного познания: от явлений и проектов - к моделям и гипотезам, а далее - к выводам, их проверке и применению на практике.
Скажем, стандарт образовательной области "Русский (родной) язык" ка первый план выдвигает формирование и совершенствование умения свободно, коммуникативно оправданно пользоваться родным языком при восприятии (слушании, чтении) и создании (говорении, письме) высказываний в различных сфе -рах} формах, жанрах речи. Этим достоинством обладает в рамках концепции единого курса русского языка программа "Коммуникативно-ориентированного курса русского (родного) языка для 2 класса" (авторы Л.Я.Желтовская, Л.Ю.Купалова) где знания о языке рассматриваются не как самоцель в общении, а как средство, инструмент сознательной работы над умениями использовать язык в речевой практике. В четырех разделах программы: "Введение в мир общения", "Речевое общение", "Язык как средство общения", "Изобразительные возможности языка" - выделены стержневые умения, развитием которых надлежит заниматься.
Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и полного (среднего) образования по математике отражает практическую сторону, связанную с созданием и применением инструментария, необходимого человеку в его предметной деятельности, и духовную, связанную с мышлением человека, с овладением определенным способом осознания и преобразования мира математическим методом. Без базовой математической подготовки немыслимо образование современного человека, К тому же школьный курс математики служит опорным предметом для изучения смежных дисциплин.
Анализ этих и других стандартов образовательных областей, входящих в состав федерального компонента, свидетельствует, что обеспечение задаваемого обществом уровня образованности, создающего основу для успешной перспективной социализации молодого поколения для последующего профессионального образования и самообразования, так или иначе учтено технологическими требованиями стандартов общего среднего образования. То же самое можно сказать и о государственных образовательных стандартах применительно к образовательным учреждениям различных уровней, где требования к образованности обучаемых формулируются на основе содержательных стандартов для соответствующего типа образовательного учреждения. В них имплицитно заложен учет уровня развития обучаемого (уровень развития памяти, мышления, речи и т.д.)t на базе которого и осуществляется конструирование знаниевой и других составляющих всех образовательных программ,
