Содержание к диссертации
Введение
I. Методологические основы развития современного начального образования 22
1.1. Современное состояние начального образования России 25
1.2. Понятие «образовательная система» в современном педагогическом процессе 48
1.3. Концепция современного начального образования 58
1.4. Педагогические принципы, обеспечивающие развитие и становление личности младшего школьника в образовательном процессе 64
Выводы по первой главе 68
II. Психолого-педагогические основы развития и становления личности младшего школьника 72
2.1. Личность как содержательное обобщение высшего уровня 73
2.2. Структура качеств личности 78
2.3. Понятие «развитие» и «становление» личности младшего школьника в образовательном процессе 86
2.4. Периодизация детства и основные психические новообразования личности на каждом этапе развития 95
2.5. Реализация принципа преемственности в образовательном процессе 101
2.6. Учебная деятельность младшего школьника как основа его становления и развития 110
Выводы по второй главе 142
III. Дидактические процессы в современном начальном образовании, направленные на развитие и становление младшего школьника 145
3.1. История развития и совершенствования форм организации процесса обучения 148
3.2. Модель современного учебного занятия в начальной школе, направленная на развитие и становление личности младшего школьника 171
3.3.Формы организации учебного занятия в начальной школе 185
3.4.Дидактические принципы организации учебного процесса в начальной школе, обеспечивающие развитие и становление младшего школьника 196
3.5. Диагностика развития и становления личности младшего школьника 219
3.6.Роль личности учителя начальных классов в развитии и становлении личности младшего школьника 228
3.7. Система подготовки учителя для современной начальной школы..246
Выводы по третьей главе 265
4. Результаты опытно-экспериментальной работы по оцениванию развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе 268
4.1 .Этапы, цели, задачи и методы опытно-экспериментального исследования 269
4.2. Опытно-экспериментальное выявление и оценивание закономерных взаимосвязей развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе и профессионально-педагогического роста учителей начальных классов 275
4.3. Опытно-экспериментальное оценивание развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе 288
4.4.0ценка истинности положений гипотезы 294
Выводы по четвертой главе 301
Заключение 303
Литература 310
- Понятие «образовательная система» в современном педагогическом процессе
- Периодизация детства и основные психические новообразования личности на каждом этапе развития
- Модель современного учебного занятия в начальной школе, направленная на развитие и становление личности младшего школьника
- Опытно-экспериментальное выявление и оценивание закономерных взаимосвязей развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе и профессионально-педагогического роста учителей начальных классов
Введение к работе
В контексте задач гуманизации образования особое место занима
ет начальное обучение, поскольку оно является тем фундаментом, от ко
торого прямо зависит, какое здание образования в целом может быть на
этом основании возведено. В связи с этим повышается ответственность
начальной школы за формирование не только знаний, умений и навыков,
^L но и таких качеств личности ученика, как творческая активность и ду-
ховность, которые необходимо развивать, начиная с первых дней пребывания ребенка в школе на основе формирования ведущего вида деятельности для этого возраста - учебной.
В настоящий период весь мир кардинально меняет свое отношение
по всем видам образования, которое рассматривается как главный, веду-
^ щий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого
внимания заключается в том, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества становится человек, способный к поиску и освоению новых знаний, принятию нестандартных решений.
Важная черта современного образования России - его направлен
ность на подготовку учащихся не только приспосабливаться к жизни, но
и активно осваивать ситуации социальных перемен, активно участвовать
^ в преобразовании общества.
Сегодня наблюдается завершение индустриального этапа цивилизации, когда заказчиком на образование выступало государство, которому требовался специалист, владеющий определенными знаниями, необходимыми в данном производстве. При этом задача образования заключалась в передаче накопленных научных знаний и формировании соответствующих умений и навыков.
На смену данному этапу идет постиндустриальный этап развития цивилизации, в котором основными станут организационные, деятельно-
стные и информационные технологии. При этом человек будет выступать как творец, организатор производства, а поэтому изменится и характер отношений между людьми, который будет представлять собой совместные интеллектуальные разработки. Новый характер отношений потребует новой основы взаимодействия в системе «человек - человек» и, следовательно, новой парадигмы образования.
В современном обществе человек не сможет чувствовать себя уверенно, если он не способен предвидеть последствия тех или иных событий, активно влиять на них, самостоятельно действовать в соответствии со сложившейся обстановкой, ориентироваться в человеческих отношениях, управлять своей жизнью. Поэтому сегодня Закон «Об образовании» Российской Федерации рассматривает образование как процесс обучения и воспитания, осуществляемый в интересах личности, общества и государства. «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развития общества; укрепление и совершенствование правого государства» (94, с. 12).
Ведущим направлением в современном образовании является личност-но ориентированный подход, который в центр образовательной системы ставит личность ребенка, обеспечение комфортных условий, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Данный подход разработали Н.А.Алексеев, Е.ВБондаревская, Э.Ф.Зеер, Л.М.Кустов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.
Таким образом, прежняя исходная приоритетная ориентация образования только на цели государства сменяется личностной ориентацией. Закон «Об образовании» лишает школу права и возможности навязывать учащимся те или иные мировоззренческие взгляды, убеждения, установки и ориентирует на создание условий для свободного развития лично-
сти. Сама доктрина отечественного образования находятся еще в разработке, но ее ключевые моменты можно выделить и сейчас:
в социальном отношении система образования должна иметь вариативный и развивающий характер. То есть должны существовать варианты образовательных учреждений, удовлетворяющих запросы общества (школы, лицеи, гимназии и др.);
в дидактическом отношении образование должно иметь гуманистическую, личностно ориентированную направленность. Знания, умения, навыки являются не целью, а средством развития познавательных и личностных качеств ребенка; средством развития и становления личности, обеспечения возможностей его самосовершенствования и самораскрытия;
в психологическом отношении современное образования должно обеспечить формирование у учителя и учащихся способности быть субъектом своего развития. Эта система должна иметь субъект - субъективный тип взаимодействия, когда каждый его участник становится средством и условием развития другого.
Сегодня главная задача школы, в том числе начальной, заключается в организации такого образовательного процесса, который бы способствовал формированию индивидуального стиля жизни, обеспечивал условия для развития у детей качеств, помогающих реализовать себя в будущем, вырабатывать свою позицию в жизни, свое мировоззрение.
Однако мы можем констатировать тот факт, что существующее в настоящее время традиционное обучение не формирует у учеников качества, которые соответствовали бы социальному заказу общества. Цель такого обучения заключается в передаче учащимся определенных знаний, формировании умений, навыков, подготовке к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.
ш В имеющихся учебных программах, пособиях начального образо-
вания, в практике традиционного просвещения мир реальных объектов нередко подменяется готовыми понятиями и другими идеализированными продуктами познания, полученными не учениками, а специалистами, учеными, авторами учебников. Изучение детьми информации о чужих знаниях практически не оставляет места для создания ими собственных представлений о реальном мире.
При этом в значительно большей мере происходит формирование, «ваяние» личности заранее заданного типа, а не развитие уникальных возможностей, индивидуальности, заложенных в ребенка природой, что обусловливает достаточно авторитарную позицию учителя. Дети здесь являются «объектом» обучения, а поэтому часто пассивны, инертны, бездея-
ш, тельны. Результатом подобной организации учебного труда является не-
достаточно высокое качество знаний учащихся, слабое развитие навыков самостоятельной деятельности, отсутствие готовности к непрерывному образованию, к дальнейшей жизнедеятельности.
В связи с этим в настоящее время является актуальной проблема становления и развития личности. Назрела необходимость совершенствования образовательной системы, которая бы позволила обеспечить рост индивидуальных психических ресурсов каждого школьника, его творче-ских способностей с тем, чтобы создать ему условия для реализации себя, своих интересов, социальных установок, для формирования его будущей жизнедеятельности и гражданской зрелости, для самостоятельного решения жизненных и профессиональных задач.
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена объективно существующими проблемами и противоречиями: - в современном обществе наблюдаются элементы кризиса педагогиче-
4к і ской науки, не учитывающие многие социально значимые реалии и не
удовлетворяющие запросы педагогической практики: общество нуж-
дается в личностях, обладающих инициативностью, гражданственностью, умением адаптироваться к изменяющимся условиям, но современная школа пока не готова создать условия для реализации интересов, способностей и склонностей школьников;
современная школа не обеспечивает учащимся условий для дальнейшей жизнедеятельности, назрела необходимость создания такой модели образования, которая бы уже на начальном этапе обучения позволила заложить в школьнике основные механизмы для жизнедеятельности, дальнейшего образования;
в начальной школе сложился вариативный подход в обучении младших школьников, который, наряду с позитивными явлениями, имеет и негативные: каждая система и технология имеют свои программы, свои дидактические принципы, формы и методы организации учебного процесса, что затрудняет переход учащихся из одной школы в другую, от одного учителя к другому; в настоящее время нет единой дидактической системы обучения младших школьников;
в начальную школу введены различные программы развивающего и инновационного обучения, реализация которых требует другого типа учителя, но в педагогических вузах не готовят учителей к работе в инновационном режиме, большинство учителей начальных классов (68%) работают в режиме авторитарного стиля, назрела необходимость подготовки учителя, способного работать над развитием и становлением всех учащихся, в первую очередь» наиболее слабых, для этого требуется перестроить способы педагогической деятельности, которые бы направляли каждого учителя не только на развитие и саморазвитие учащихся, но и определяли самообразование самого учителя.
Выявление противоречий обуславливает проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: Каковы теоретические
основы становления и развития личности младшего школьника в современном образовательном процессе?
Поиск путей разрешения данной проблемы и противоречий определили цель исследования: теоретически обосновать и выявить основы становления и развития личности младшего школьника в образовательном процессе, обретения им своего образа неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала, обеспечивающие дальнейшую жизнедеятельность человека.
Объектом исследования является отечественный образовательный процесс в современной начальной школе.
Предметом исследования - теоретические основы развития и становления личности младшего школьника в современном образовательном процессе.
Из поставленной цели нами была сформулирована научная гипотеза.
Развитие и становление личности младшего школьника будет осуществляться успешно в образовательном процессе, если
начальная школа будет реализовывать единый личностно ориентированный подход к процессу обучения и воспитания младших школьников, независимо от существующих программ;
при этом начальное образование будет гарантировать каждому учащемуся переход от учебной деятельности к практической деятельности в реальной жизненной ситуации;
мы решим проблему получения знания младшими школьниками не путем присвоения готовых его образцов, а путем создания нового знания как личного образовательного продукта, необходимого для дальнейшего образования и жизнедеятельности;
весь учебно-воспитательный процесс будет построен на отношении к ученику как субъекту учебной деятельности;
учитель начальных классов будет обеспечен диагностикой развития и становления личности младших школьника для систематической и своевременной ее коррекции;
в педагогическую деятельность учителя начальных классов будут включены компоненты саморазвития, самосовершенствования профессиональных и личностных качеств, позволяющие ему развивать свою педагогическую компетентность по развитию и становлению личности младшего школьника.
При этом мы имеем в виду, что начальная школа закладывает основы и механизмы для развития и становления личности младшего школьника, результатом данного процесса является готовность выпускника основной школы к самореализации в жизнедеятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Изучить степень проработанности проблемы развития и становления личности младшего школьника в современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.
Уточнить и теоретически обосновать сущность понятий «развитие», «становление» с ориентацией на преемственность между всеми звеньями образовательного процесса.
Разработать и теоретически обосновать концепцию развития и становления личности младшего школьника, построенную на едином личностно ориентированный подход к процессу обучения и воспитания младших школьников, гарантирующую ему дальнейшую жизнедеятельность и успешное продолжение образования.
Теоретически обосновать органическое сочетание цели учебного процесса и конечного его результата в виде модели учебного занятия в начальной школе, создающее условия для развития и становления личности младшего школьника.
Разработать для учителя начальных классов программу изучения развития и становления личности младшего школьника, обеспечивающую ему систематическую и своевременную коррекцию развития, воспитания и обучения учащихся.
Выявить закономерности новой системы подготовки учителя начальных классов, создать идеальную модель учителя начальной школы.
Апробировать и обосновать предложенную модель начальной школы, влияющую на развитие и становление младшего школьника.
Обращения к такому пониманию образовательного процесса расширяет взгляд на значение дидактических поисков. В современной отечественной дидактике все большее распространение получает ориентация именно на тот тип обучения, который готовит учащихся к решению жизненных задач и создает познавательную мотивацию ребенка. Лозунг, провозглашенный Л.С.Выготским в 30-х годах XX столетия о том, что обучение должно идти впереди развития (61), находит применение в современных личностно ориентированных системах и технологиях развивающего обучения.
Современное образование предполагает также, что школа должна создавать, как говорил Л.С.Выготский, «зону ближайшего развития» школьника, условия для того, чтобы его личность непрерывно изменялась, развивалась, полноценно интегрировалась в общество и была бы нацелена на его совершенствование (61).
Личностно ориентированное образование акцентирует внимание на развитие личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности. Поскольку ученик в такой системе выступает как субъект не только учения, но и жизни, это меняет представление о развитии ребенка, как целостном культурном развитии.
В современной отечественной психологии нет единого мнения на развитие личности школьника: развитие личности ребенка - приобретение определенной суммы знаний, приобретение практических умений и навыков (В.Г.Горецкий, Т.Г.Рамзаева); развитие как познавательные творческие способности учащихся (Ш.А.Амонашвили, Н.А.Зайцев, Р.Г.Хазанкин); развитие основных психических качеств личности: мышления, памяти, воображения, воли (Л.В.Занков); развитие - это присвоение индивидом способностей, предшествующего человеческого опыта (А.Н.Леонтьев); развитие личности происходит в процессе усвоения растущим человеком общественного опыта, определенных нравственных норм и образцов (Л.И.Божович); развитие личности - процесс формирования личности, ориентированный на социального индивида в результате его социализации и воспитания (А.В.Петровский); развитие как способность личности к саморазвитию, к самосовершенствованию (школа Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова); развитие индивидуальных творческих способностей (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер, И.П.Иванов).
Э.Ф.Зеер, обобщая результаты современных разработок личностно ориентированного подхода в образовании, пришел к выводу, что развитие личности школьника - это развитие автономности, самостоятельности, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии.
Учитывая основные направления в современной педагогике и психологии, мы считаем, что развитие личности - это прежде всего становление человека, обретение им себя, своего образа неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. С другой стороны, развитие личности - это ее способность реализовать в себе человеческие качества, способность самоизменять и самосовершенствовать себя в процессе жизнедеятельности.
Именно в этом направлении должно сегодня идти, на наш взгляд, отечественное начальное образование при всей его вариативности. Обра-
зовать младшего школьника - значит помочь ему стать субъектом культуры, дать основы для дальнейшего образования, научить его жизне-творчеству (36). Такое понимание образовательного процесса меняет коренным образом отношение и к процессу обучения, и процессу воспитания современного младшего школьника.
Таким образом, все сказанное выше характеризует в общих чертах проблему нашего исследования, отраженную в формулировке темы диссертации, а также актуальность как теоретических, так и практических аспектов исследования.
Методологической основой исследования явился системный подход, который послужил основой для создания модели начального образования, развития и становления личности младшего школьника. Построение системы понятий и общая характеристика понятийного аппарата исследования осуществляется с опорой на философские, психологические и педагогические теории развития общества и развития личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Г.Н.Сериков, Н.Ф.Талызина, В.А.Черкасов, Т.И.Шамова и др.)
Развитие и становление личности учащегося и личности учителя, его готовность к творческому труду охарактеризованы с позиции личности ориентированного подхода (Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, И.С.Якиманская и др.)
Деятельностный подход, теория соотношения познания и учебной деятельности, профессиональной деятельности использованы при раскрытии понятия «личность», «учебная деятельность», «педагогическая деятельность» (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, К.М.Левитан, А.Я.Найн, В.А.Черкасов, Д.Б.Эльконин и др.)
Проведенное нами исследование базировалось также на психологических теориях познания, содержательной структуры личности, психологических и педагогических теориях инноватики (развивающего обу-
чения, акмеологии, деонтоглогии и др.), педагогических теориях образовательных систем, становления и развития личности школьника и личности учителя; теориях социального, психологического и педагогического исследования; федеральных и региональных документах о начальном образовании, об инновационной деятельности учителя.
Теоретико-методологическая база, цель и задачи исследования определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась в течение десяти лет, каждому этапу соответствовал комплекс методов, способствующих решению той или иной задачи исследования.
В проведенном нами исследовании можно выделить несколько этапов.
1. На первом этапе (1991-1994 гг.) произошло личностное осознание того, что проблема развития и становления личности младшего школьника не может быть решена, если процесс обучения будет строиться на авторитарных позициях, без учета новых достижений в области психологии и педагогики.
На данном этапе изучалась научная литература по начальному образованию, исследовалась деятельность младших школьников и педагогическая деятельность учителей начальных классов; осуществлялось сравнение различных взглядов на процесс обучения в начальной школе.
Проанализирована на основе научного сравнения психолого-педагогическая литература по проблемам инноваций, в том числе - в образовании; сравнивались подходы разных школ развивающего обучения и их результативность и направленность на развитие и становление личности младшего школьника. С использованием литературных источников и путем сбора эмпирических данных выявлялись закономерности взаимовлияния инноваций в начальной школе и на рост педагогического мастерства учителей начальных классов.
В результате этого было установлено, что обучение и воспитание младших школьников в основной части носит репродуктивный характер, без учета тех социальных и общественных изменений, которые произошли в обществе и коренным образом изменили отношение к начальному образованию, которое перестало быть только элементарным образованием. Стало ясно, что необходимо было с новых позиций пересмотреть понятие «младший школьник» и предложить педагогическую технологию, которая бы помогла успешно осваивать школьнику курс средней школы.
Мы выяснили необходимость изменения и самой подготовки учителя в вузе в связи с введением в начальную школу инноваций.
В этот период определены рабочие формулировки цели, объекта, предмета, научной гипотезы, сформулированы задачи исследования; установлены ведущие методологические основания исследования.
На первом этапе исследования преобладали методы изучения литературы по проблеме, по теориям, составляющим теоретическую базу исследования. Применялись методы наблюдения, изучения документального обеспечения конкретных инноваций в начальной школе, опросные методы (анкетирование, интервьюирование). Изучение литературы и проведение эксперимента сочетались с применением теоретических методов сравнения, анализа, обобщения, абстрагирования, которые использовались при логических выводов из накопленного массива сведений.
2. На втором этапе (1994-96 гг.) осуществлялась работа по созданию интегрированных курсов, обеспечивающих становление личности младшего школьника от информационно-знаковой до духовно-практической (самореализация сущностных сил ребенка). Мы выбрали интеграцию знаний младшего школьника как способ оптимизации начального общего образования.
В период с 1994 по 1996г. экспериментальное исследование стало осуществляться при наличии пособий для учителей начальных классов по интегрированным курсам. Однако данные пособия готовились с учетом традиционных учебников В.Г.Горецкого. В связи с этим концептуальную проблему современного образовательного процесса нам до конца не удалось решить.
В это время осуществлялось теоретическое обоснование выявленных эмпирических закономерностей. Продолжалась работа по раскрытию содержания методологических и теоретических основ исследования. Теоретическое осмысление известных научных данных использовано для обоснования и интерпретации результатов опытно-экспериментального исследования. Отдельные результаты опубликованы в научных статьях и методических пособиях.
На данном этапе реализовывались следующие методы исследования. Проводился педагогический эксперимент. Использовались методы моделирования, тестирования, опросные методы (интервьюирование, анкетирование, метод экспертных оценок). При анализе эмпирических данных мы пользовались методами и методиками математической статистики (систематизация экспертных данных, статистическая проверка статистических гипотез, корреляционный анализ, факторный анализ). Использование всех указанных методов сочеталось с применением монографических и теоретических методов, с учетом результатов обработки эмпирических данных.
3. На третьем этапе (1996-2000 гг.) необходимо было пересмотреть с учетом новейших достижений психологии и педагогики подходы к учебно-воспитательному процессу в начальной школе, проектированию современного урока с тем, чтобы обеспечить развитие и становление личности младшего школьника в образовательном процессе. В течение 4-х лет (1996-2000гг.) на-
ми проводились ежемесячные семинары для учителей области по совершенствованию образовательного процесса, выпускались сборники статей «Теория и практика развивающего обучения», на основе это мы предложили для начальной школы концепцию начального образования и дидактическую систему учебного занятия, а также «Рабочие тетради по русскому языку» для 2,3,4 классов с ориентацией на новые подходы в обучении младших школьников. Были выпущены пособия для учителей и студентов факультета подготовки учителей начальных классов с учетом инноваций, происходящих в начальной школе, с учетом предложенной нами гипотезы.
Нами была разработана концепция учебно-воспитательного комплекса, которая бы обеспечивала деятельность учителя независимо от вариативных систем и технологий по становлению личности младшего школьника. Хотя в настоящее время существует несколько теорий начального образования (Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, А.А.Леонтьева и другие), ни одна из них не разработала основательно дидактический аспект развития начальной школы и отдельно развитие и становление личности через процесс обучения.
Для данного этапа наиболее характерны методы системного анализа, синтеза и обобщения. Целостное оценивание гипотезы осуществлено с применением метода экспертных оценок. Методы исследования применялись адекватно поставленным на том или ином этапе исследования. При их использовании были учтены известные в педагогике, социологии, психологии требования, обеспечивающие их валидность.
В целом исследование базировалось на методологическом основании - системном анализе предмета. В силу непротиворечивости мы согласовали его использование с положениями личностно ориентированного подхода на всех этапах исследования. Полученные результаты научно обоснованы и соотнесены с достижениями педагогики в областях, связанных с предметом нашего исследования. Достоверность результатов нашей
исследовательской работы обеспечивалась: адекватностью методов задачам и этапам исследования; единством методологической базы; обоснованием валидности всех используемых методов; дублированием методов при решении задач исследования; достоверностью экспериментальной базы, объема выборки; широтой и многоуровневостью апробации.
Научная новизна исследования:
теоретически обоснована необходимость введения в образовательный процесс начальной школы при многообразии вариативных и альтернативных программ единого личностно ориентированного подхода, обеспечивающего развитие и становление всех учащихся независимо от природных способностей и задатков;
уточнены и теоретически обоснованы понятия «развитие», «становление» личности младшего школьника в образовательном процессе:
а) развитие как целостное поэтапное развитие личности ребенка с
учетом диалектических законов отрицания отрицания, перехода количе
ственных изменений в качественные, единства и борьбы противополож
ностей, реализация которых обеспечивает преемственность всех звеньев
образовательного процесса;
б) развитие как постоянное изменение субъекта учебной деятель
ности, вследствие чего развиваются у младших школьников индивиду
альные способности, психические процессы, такие, как теоретическое
мышление, память, внимание, а значит - самопознание и саморазвитие;
в) становление как вхождение младшего школьника в мир общест
венных отношений на основе введения в учебный процесс ориентиров
(нравственных и духовных, интеллектуальных и культурных ценностей,
межличностных отношений и культуры речи и др.), что позволяет
заложить механизмы становления убеждения, мировоззрения, культуры и
духовности на начальном этапе обучения;
в целях развития и становления личности младшего школьника (независимо от существующих систем и технологий) введена единая модель учебного занятия, которая основывается на следующих положениях: младший школьник - субъект обучения, он включен в исследовательскую и диалоговую деятельность по нахождению способов решения познавательных и творческих задач, он владеет самоконтролем, самооценкой, целеполаганием, обладает парными, групповыми и коллективными формами сотрудничества с партнерами по классу; выявлены закономерные связи введения в начальную школу различных инноваций с совершенствованием системы подготовки учителей начальных классов: влияние профессиональной компетенции учителя на качество и эффективность учебного занятия, развитие и становление личности младшего школьника; своевременную и систематическую коррекцию его развития, самоактуализацию потенциальных возможностей.
Теоретическая значимость исследования получила дальнейшее развитие теория становления и развития личности младшего школьника на основе сформированной учебной деятельности, построенная на едином личностно ориентированном подходе к воспитанию и обучению учащихся начальной школы; теоретически обоснована концепция развития и становления личности младшего школьника, созданная на едином личностно ориентированном подходе к процессу обучения и воспитания, который предполагает реализацию следующей системы принципов: принципа гуманизации, а также личностно деятельностного, культурно деятельностного, культурно ориентированного и ценностного;
в теорию начального обучения введен процесс усвоения знаний младшими школьниками, способствующий развитию психических качеств личности младшего школьника (мышления, внимания, па-
мяти и др.), а также процесс становления личности учащегося начальной школы, построенный на аксеологической, коммуникативной, деятельностно-творческой, когнитивной, личностной функциях обучения и воспитания, которые закладывают механизмы саморазвития, самосовершенствования личности учащихся уже на начальном этапе образования.
Практическая значимость исследования
выявленные теоретические закономерности позволяют реализовать предложенную концепцию развития и становления личности учащихся начальной школы, построенную на едином личностно ориентированном подходе к процессу обучения и воспитания младших школьников;
теоретически обоснованная единая модель современного учебного занятия в начальной школе реализуется в практике школьной жизни г. Челябинска и области;
созданная «Программа изучения личности младшего школьника» предложена в качестве основы изучения развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе в школах г. Челябинска и области;
обоснованные теоретические положения о преемственности между звеньями образовательной системы использованы в практической деятельности работниками народного образования области; предложенная система подготовки учителей начальных классов может быть включена в практическую деятельность педагогических вузов и училищ;
создано методическое обеспечение для руководителей образовательных учреждений, учителей начальных классов и младших школьников в виде программ, учебных пособий, методических рекомендаций.
На защиту выносятся следующие положения
теоретические основы развития и становления личности младшего школьника с учетом преемственности всех звеньев образовательного процесса;
концепция развития и становления личности младшего школьника, построенная на едином личностно ориентированном подходе к образовательному процессу в начальной школе с учетом преемственности всех звеньев образования учащегося;
единая модель учебного занятия в начальной школе, обеспечивающая развитие и становление личности младшего школьника независимо от природных задатков, способностей и склонностей;
программа изучения развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе, обеспечивающая своевременную и систематическую коррекцию личностно значимых ориентиров, происходящих на основе формирования учебной деятельности;
модель учителя начальных классов, способного работать в условиях инноваций, которая отражает педагогическую закономерность: только саморазвивающаяся личность учителя может обеспечить развитие и становление личности младшего школьника.
Апробация результатов в целом осуществлена в нашей опытно-экспериментальной работе (МОУ №№ 10,46,78,118,153); в работе научно-практических семинаров Центра «Развивающее обучение», г.Трехгорного, г.Озерска, г.Копейска.
Автор данной работы неоднократно выступал с изложением основной идеи исследования перед руководящими работниками образования и учителями на Международных, Республиканских и областных педагогических чтениях, конференциях, на авторских курсах ЧИПКРО.
Понятие «образовательная система» в современном педагогическом процессе
Философский словарь трактует понятие системы как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» (287, с.427). «Объединение некоторого разнообразия в единое и четкое расчленение целого, элементы которого по отношению к целому и другим частям занимают соответствующие им места» (287, с.415).
В педагогической науке понятие «система» разработано в трудах В.П.Беспалько, Ю.К.Бабанского, А.И.Подольского и др.
Так, А.И.Подольский определяет педагогическую систему как «целенаправленный процесс передачи опыта от старших поколений к младшим». Ее системообразующими факторами являются «потребности общества в воспроизводстве производительных сил и цели обучения, достижение которых приведет к удовлетворению этих потребностей» (216,с.32).
Мы считаем, что понятие «педагогической системы» можно соотнести с понятием «образовательная система», считать их синонимичными, так как в современной педагогической науке под образованием понимается «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающиеся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством уровней (образовательных цензов)» (201, с.4).
А.К.Дусавицкий определяет понятие «образовательная система» как отражение «определенного понимания сущности человека, для воспроизводства которого она, собственно, и создается. И, прежде всего, в ней отражается характер труда, задающего способ жизнедеятельности человека» (85,с.7). Таким образом, любая образовательная система начинается с целей воспитания определенного типа личности, соответствующей требованиям эпохи. Именно они создают способ обучения, выступающий в качестве основного средства их реализации.
Руководствуясь данной дефиницией, ученые дают свои определения образованию: «Образование - это общественно организованный и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющей собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности (202, с. 185).
По отношению к «педагогической системе» понятие «образовательная система» более широкое и конкретное понятие, которое отражает, с одной стороны, достижения педагогической науки, которые направлены на развитие и становление личности с тем, чтобы совершенствовать общество, а с другой стороны, уровень развития общества.
Таким образом, образовательная система должна соответствовать целям общества, его запросам, поэтому его целепогания должно изменять и дидактические процессы внутри образовательной системы. «Понять систему образования данного общества - значит понять строй его жизни» (91, с.62).
Образовательная система состоит из присущих ей подсистем, главным из которых являются: структура, содержание и его компоненты. Структуру образовательной системы определяет ее цель, отвечающая запросам общества на данном этапе развития, взаимосвязь учителя через постоянно совершенствующие средства обучения и воспитания. Структура образовательной системы отражает дидактические процессы, характерные для данного образовательного процесса. Содержание образовательной системы выражено принципами обучения и воспитания, которые также отражают цель образовательного процесса в зависимости от развития данного общества. «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правого государства» (94, с Л 2).
Компоненты образовательной системы, то есть его содействующая сила, частичная причина, которые оказывают влияние на образовательный процесс. Компоненты образовательной системы, как правило, являются составной частью образовательных программ, которые направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных общеобразовательных программ (94, с.8).
Таким образом, образовательная система представляется и осуществляется как целостный процесс, в котором все его подсистемы находятся в сложном взаимодействии, движение каждой из них подчинено общим закономерностям, главной из которой является запрос общества на гражданина государства, который способен его совершенствовать. Образовательная система должна обеспечить качество обучения и воспитания подрастающего поколения в связи запросами общества и создать целостность, единство образования в его разносторонности и гармоничности развития.
Функционирование образовательной системы выражено его содержанием, которое определяется его ведущими принципами, а движущей силой ее развития является противоречие между целями обучения и возможностями образовательной системы, в первую очередь средствами обучения, которые должны постоянно обновляться, совершенствоваться в зависимости от цели и воспитания.
Способ обучения определяет характер профессиональной деятельности учителя, методы его подготовки. Таким образом, коренное изменение способа обучения, обусловленное изменением целей начального образования, должно задавать принципиально иные требования к педагогической профессии, к типу личности учителя.
Проблема повышения качества образования школьников интересует ученых-педагогов с давних времен. Образовательный процесс в различные исторические эпохи видоизменился в соответствии с требованиями времени и уровнем общественных отношений, но все же вопрос о путях его совершенствования оставался актуальным. Прогрессивные идеи лучших представителей русской и зарубежной педагогики (И.Ф.Гербарта, А.Дистерверга, Д.Дьюи, Я.А.Коменского, И.Г.Пестолоцци, К.Д.Ушинского и других) оказали большое влияние на формирование современного образования.
Обогащение дидактики многовековым опытом работы, безусловно, позволяет говорить о некотором прогрессе в решении проблемы улучшения образования. Многочисленные исследования в этой области (Ю.К.Бабанского, В.М.Блинова, Н.Н.Булынского, И.Я.Лернера, В.В.Давыдова, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, А.В.Усовой и других) помогли разобраться в вопросах определения сущности качественного аспекта образования, стратегического пути его осуществления и правильной организации необходимых условий.
Однако названная выше проблема так и не была решена в достаточной степени. Советская система образования представляла собой образовательное пространство закрытого типа, узкое для централизованного управления, имеющее целью социализацию индивида - части коллективного типа.
Периодизация детства и основные психические новообразования личности на каждом этапе развития
Л.С.Выготский, рассматривая проблему развития личности ребенка, выделяет главное условие развития личности - обеспечение преемственности. При этом «...в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни» (60 с.64).
А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов разработали общую схему периодизации детства и для каждого периода выделили присущий ему вид деятельности.
Согласно А.Н.Леонтьеву, ведущая деятельность - это деятельность, которая обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данный период его развития. Она имеет следующие признаки: - от нее ближайшим образом зависят основные психологические изменения ребенка в данный возрастной период; - в ее форме возникают, внутри нее дифференцируются новые виды деятельности; - в ней возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы (141, с.76). Каждому периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не значит, что в данном возрасте отсутствуют или «ущемлены» другие виды деятельности (75). В основу периодизации детства взят определенный тип ведущей деятельности, при этом его изменение характеризует смену возрастных # периодов. В каждой деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка» (141, с. 102). Согласно новому целеполаганию, предложенному «Стандартом образования», развитие личности каждого ребенка следует рассматривать на основе сформированной ведущей деятельности, учитывая те новообразования, которые обеспечивают плодотворное его Щ развитие на следующем этапе, подготавливая следующий вид деятельности (56). В.В.Давыдов, характеризуя этапы развития ребенка, определяет, что «развитие деятельности, во-первых, внутренне связано с развитием человеческого сознания, во-вторых, несет в себе богатый спектр свойств, по которым в их единстве можно достаточно глубоко охарактеризовать каждый возраст и их взаимосвязь» (75, с. 102). л Приведем указанную периодизацию, которая является в современном образовании основанием для выделения сущностных характеристик, определяющих развитие личности ребенка: 1. Непосредственное эмоциональное общение со взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческой деятельности с вещами, ряд перцептивных действий. 2. Предметно-манипуляторная деятельность характерна для ребенка с одного года до трех лет. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действий с вещами: у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно действенное мышление. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребенка сознания, вступающего для других в виде собственного детского «Я». 3. Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от трех до шести лет. В процессе ее осуществления у него развиваются 4 воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность в выделении в них моментов соподчинения и управления, а также формируется обобщенные сопереживания, осмысленная ориентация в них. 4. Учебная деятельность формируется у детей от шести до десяти лет. На ее основе у школьника возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а. также потребности и мотивы учения. ф 5. Общественно-полезная деятельность, присущая детям от пят до пятнадцати лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая деятельность, общественно-организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов общественно-полезной деятельности у подростка возникает стремление участвовать в любой общественно-необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм общения, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «Я», то есть самосознание.
Модель современного учебного занятия в начальной школе, направленная на развитие и становление личности младшего школьника
Традиционная классно-урочная система, по мнению М.Н.Скаткина, «нивелирует способности и стрижет всех под одну гребенку, культивирует подражательную деятельность, не обеспечивает условия для формирования творческих способностей» (252, с. 15).
Традиционная организация урока не затрагивает реальных интересов учащихся.
В связи с этим в современных условиях меняется отношение к построению и ведению учебного занятия. Современное учебное занятие в начальной школе независимо от образовательной программы отличается прежде всего позицией ученика.
В центре внимания учителя начальных классов - его учебно познавательная деятельность. Ученик в современной начальной школе
- субъект учения, самостоятельно или под руководством учителя добывающий знания, умеющий и желающий учиться. Невозможна при этом прямая «пересадка» знаний прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность.
При таком отношении к учащемуся и его деятельности меняются соответственно и методы организации учебного занятия в начальной школе. Ведущим для младшего школьника становятся поисковый, исследовательский методы, метод конструирования и моделирования собственного знания. Учитель на таком занятии должен поставить учащихся в такие условия, при которых они начинают самостоятельный поиск, самостоятельное открытие того или иного явления.
М.В.Кларин называет такое обучение исследовательским, уточняя его сущность и природу: «Это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам владеет понятиями и подходами к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем» (120, с.9).
В.Л.Занков, В.В.Давыдов определяют такой тип обучения как развивающий (78; 96).
И.С.Якиманская, объединяя современные инновационные процессы в современном образовании, выделяет современное обучение как личностно ориентированное (320). Данное определение мы возьмем за основу, так как оно всесторонне освещает современные процессы обучения в начальной школе.
В определении метода обучения придерживаемся той формулировки, которая была рекомендована Всесоюзной научно-практической конференцией по проблеме методов обучения (Ленинград, 1978 г.): «Методы обучения есть упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников» (215).
В исследованиях проблемы оптимизации методов и приемов начального обучения мы исходим из следующих положений, которые основываются на уже известных исследованиях Ю.К.Бабанского, Б.Т.Лихачева, В.А.Черкасова и др.
1. Ученик, приобретая знания и умения, должен уметь строить собственный метод овладения новой областью деятельности, тогда у него вырабатываются не только новые знания и умения, но и личностные качества. Организуемый таким образом процесс обучения способствует комплексному решению задач обучения (образования, воспитания и развития каждого ученика) и постепенно превращается в процесс самообучения;
2. Идея целостного подхода к процессу обучения определяет необходимость учитывать органическую связь и взаимообусловленность всех уровней развития и становления личности школьника, следовательно, необходим поиск закономерных сочетаний методов и приемов обучения, обеспечивающих осуществление учеником деятельности в соответствии с требованиями каждого уровня и развития системы зависимостей. Структуру закономерных сочетаний методов и приемов можно определить, построив модель процесса обучения и установив критерии его оптимизации;
3. Комплексный подход определяет необходимость соотносить методы и приемы обучения с определенным уровнем исследования процесса обучения - педагогическим, дидактическим, частнодидактическим. Закономерные сочетания методов и приемов обучения можно определить как педагогические приемы учебной деятельности (234).
Ю.К.Бабанский ставит задачу выбора методов обучения. Общим критерием - ориентиром выбора - является «учебная деятельность». Исходя из комплексно-деятельностного подхода к начальному обучению, за основу мы возьмем методы по способу деятельности по квалификации Ю.К.Бабанского (22) как оптимально приемлемые для начальной школы. Из них мы особо выделяем проблемно-поисковые, логические и практические методы, они позволяют наиболее оптимально решить проблему формирования учебной деятельности. Проблемно-поисковый метод поможет учителю начальных классов развить самостоятельное мышление, исследовательские умения, творческий подход к делу. Данный метод предполагает наличие теоретических и экспериментальных задач. Учитель создает на занятии ситуацию познавательного затруднения, при которой младшие школьники поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением и др. «При возникновении проблемной ситуации открывается простор для проявления у школьников объективно присущего им безусловного ориентировочного рефлекса, который при отсутствии познавательной задачи часто находится в заторможенном состоянии» ( 22, с.74). Применение этого метода в начальной школе позволит, опираясь на непроизвольное «внимание учеников, постепенно выработать у них произвольное внимание к объекту учения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности» (22, с.78). Учащиеся под направляющим воздействием учителя должны самостоятельно пройти следующие этапы решения познавательной проблемы-гипотезы: 1. Выдвинуть возможные варианты решения познавательной проблемы-гипотезы; 2. Теоретически или практически проверить гипотезу; 3. Выбрать реальную гипотезу; ф 4. Сформулировать познавательный вывод. Поэтому проблемно-поисковые методы обучения включают в себя следующие приемы: - приемы создания проблемных ситуаций, постановка проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов и др.; - приемы формирования учебных гипотез по разрешению проблемных ситуаций - высказывание предположения о явлениях, о связях между м_ понятиями, диспут, дискуссия; - приемы доказательств учебных гипотез - доказательства на основе сравнений, логических рассуждений, проведения учебно-исследовательских опытов и пр.; - приемы формирования новых учебных выводов, обобщений. Нами для учащихся первого класса в первый период пребывания в школе были предложены для всех учебных занятий типы задач, разработанные В.А.Черкасовым (303) для первого, информационно-знакового, уровня формирования учебной деятельности (таблица 3.2.1), которые на начальном этапе формирования учебной деятельности позволяют сформировать у младших школьников прочные знания, умения и навыки.
Опытно-экспериментальное выявление и оценивание закономерных взаимосвязей развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе и профессионально-педагогического роста учителей начальных классов
Мы посвятили специальную часть экспериментальной работы поиску эмпирических закономерных взаимовлияний развития и становления личности младшего школьника и профессионально-педагогического роста учителей начальных классов. При этом мы пытались ответить на вопросы почему резко снижается качественная успеваемость выпускников начальной школы при их переходе в основную школу; - в чем причина неспособности некоторых учащихся начальной школы успешно продолжить свое дальнейшее образование; - почему уже в начальной школе с каждым годом растет негативное отношение к учению у большинства учащихся, а в дальнейшем данное явление становится ведущим фактором в жизни современных школьников, учиться. 276 В это же время шел поиск путей обновления дидактической системы в начальной школе. Для этого посещались различные занятия как в начальном, так и среднем звене, делался их анализ. Результаты наблюдений занятий записывались в журналы анализа работы учителей. Фиксировались применение учителем начальных классов инновационных приемов и реализация систем развивающего обучения на результативность обучения и влияние на развитие и становление личности младшего школьника. Помимо данных наблюдений мы воспользовались методиками (273; 294) Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова (4.2.1 и 4.2.3). С целью получения валидных выводов нами проведены различные методики у учителей различных групп по отношению к выбору существующих систем. Всего в эксперименте участвовало около 100 учителей, при этом мы стремились, чтобы в каждую группу входило равное количество учителей. Мы выделили группу учителей начальных классов (24 человека), которых готовили к инновационной работе через ежемесячные семинарские занятия, проводимые в течение 4-х лет, индивидуальные консультации и собеседования. Мы условно эту группу учителей назвали - учителя, работающие в традиционной системе с использованием инноваций.
В результате системного анализа эффективности и качества учебных занятий по Т.И.Шамовои мы имели следующие показатели:
Данные исследования свидетельствуют, что традиционное обучение с его подходами к процессу учения и учащемуся не могут удовлетворять запросам общества. Учащиеся здесь являются объектами обучения: знания им даются в готовом виде, они не владеют такими операциями, как самоконтроль, самооценка, целеполагание. Учитель не ставит перед собой задачу сформировать данные компоненты у младших школьников. Эти задачи успешно решаются в системах развивающего обучения. Исследование показало, что подготовленные нами учителя даже в традиционной системе могут иметь сравнительно лучшие показатели, чем их коллеги в этой же системе обучения младших школьников.
Для избежания систематической ошибки мы использовали для данных картограмм оценок умений учителя и ученика (по П.И.Третьякову, таблица 4.2.3).
При обработке материала мы сравнили данные по умениям учителя и учащихся. Нами был получен интересный результат: деятельность учащихся на учебном занятии во многом зависит от умений учителя выстраивать свою педагогическую деятельность. Если учитель не способен делать самоанализ педагогической деятельности, то и учащиеся также не владеют умением совершать самоконтроль и самооценку учебной деятельности. У учащихся вызывают затруднения такие умения, как планирование, целеполагание, переработка полученной информации, если учитель имеет авторитарный стиль работы.
Статистические данные, хотя и приблизительно одинаковые, не позволяют дать однозначную оценку деятельности учителя на конкретном учебном занятии в начальной школе. Потребовалось провести дополнительное исследование, в частности, индивидуальная работа с респондентами. Выбор метода индивидуального интервьюирования возник, как следствие теоретического предположения о том, что системы развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова требуют от учителя коренной перестройки своей педагогической деятельности по отношению к личности ребенка, проявив не только педагогический такт, но и внимание и заботу к его развитию и становлению, формированию ведущей деятельности младшего школьника - учебной. Для этого ему необходимо в первую очередь изменить стиль отношения с учащимися, предусмотрев различные формы сотрудничества между детьми. РІнтервьюирование, анкетные данные показали, что учителям не хватает психолого-педагогических знаний об организации современного урока, учебной деятельности и ее компонентах. Трудность в реализации на практике таких компонентов учебной деятельности младших школьников, как целеполагание, самоконтроль, самооценка, связана с авторитарным стилем учителя и неумением переключиться на демократические отношения с учащимися, сотрудничество с ними.
Общий итог показал, что большая часть учителей, работающих в традиционном режиме (более 70%), не реализуют в педагогической деятельности основные положения «Стандарта начального образования». Кроме того, около 80% опрошенных учителей начальных классов понимают учебную деятельность учащихся как учение, их исполнительность и аккуратность. Как правило, они не ориентируются в новом целеполагании начального образования, по-прежнему видят его цель в формировании знаний, умений и навыков. Причем нами отмечено, что «удовлетворительно» были оценены учителя, работающие в системе образования более 10 лет (80%). Для их деятельности был характерен авторитарный стиль общения с учащимися, и знания давались ими в готовом виде. Данная группа учителей принимала ученика как объект обучения. Все инновации в начальном образовании принимались ими в основном отрицательно (60% учителей).
