Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историография проблемы 24
1.1. Развитие химического образования в России
1.2. Практика химического образования за рубежом 45
1.3. Химическое образование как педагогическая проблема . 60
Выводы по первой главе 82
Глава 2.Методологические основы исследования 88
2.1. Целеполагание химического образования -
2.2. Государственные стандарты общего и профессионального образования ' 105
2.3. Профессиональное мастерство педагога - важный фактор обновления образования 153
Выводы по второй главе 175
Глава 3. Интеграционные основы модернизации химического образования 182
3.1. Место на роль химического образования среди предметов естественнонаучного цикла
3.2. Взаимодействие химии и предметов гуманитарного цикла. 199
3.3. Современная модель интеграции 217
Выводы по третьей главе 236
Глава 4. Гуманизация химического образования 241
4.1. Принципы и технологии индивидуализации обучения в химическом образовании
4.2. Формирование химической компетентности учащихся и студентов 277
4.3. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов 296
Выводы по четвёртой главе 313
Заключение 320
Библиография 326
Приложения 3
- Развитие химического образования в России
- Целеполагание химического образования
- Место на роль химического образования среди предметов естественнонаучного цикла
- Принципы и технологии индивидуализации обучения в химическом образовании
Введение к работе
Утверждение и распространение личностно-ориентированной
парадигмы в естественнонаучном образовании - процесс неоднородный, во
многом противоречивый. В средствах массовой информации, в
общественном сознании гуманизация и гуманитаризация
естественнонаучного образования трактуется односторонне, как отказ от систематических курсов «основ наук», от постановки традиционных «знаниевых» целей в обучении химии, биологии, физики, географии, как призыв к резкому сокращению теоретической базы естественнонаучных дисциплин в пользу практических их приложений. Однако стремление решить задачи гуманитаризации образования, ориентировать его на развитие коммуникативной компетентности личности учащегося, само по себе являющееся позитивной тенденцией, опасно вырождением самой сущности естественнонаучного образования, потерей его ведущих целевых ориентиров - развития научного, исследовательского мышления, формирования целостной научной картины мира. '
С другой стороны, в массовом педагогическом сознании бытует представление о том, что отечественное естественнонаучное образование было и продолжает оставаться лучшим в мире. Это, однако, не подтверждается данными последних международных исследований качества естественнонаучного образования, по результатам которых с середины 90-х годов XX в. российские школьники получают стабильно низкий рейтинг.
Едва ли не в наибольшей степени такая противоречивость характерна для условий развития непрерывного химического образования. Это связано с распространением специфического феномена «хемофобии» - страха перед химией, химическим производством и его последствиями. У множества людей наука химия с конца 80-х годов стала ассоциироваться с химическим оружием, загрязнением окружающей среды, техногенными катастрофами, производством наркотиков. Преодоление хемофобии и массовой
химической безграмотности, создание привлекательного общественного образа химии - одна из главных задач личностно-ориентированного химического образования на современном этапе.
Значение непрерывного химического образования на сегодня по-прежнему велико. Химия как наука относится к основополагающим областям естествознания, предметом которой являются химические элементы, образованные ими простые и сложные вещества, превращение веществ друг в друга и законы химических превращений. Обитая в непрерывно и все быстрее изменяющемся материальном мире, человек взаимодействует с множеством материалов и веществ природного и антропогенного происхождения. Результаты деятельности людей во многом определяются тем специфическим компонентом культуры, который формирует химические знания, отражающие сложный комплекс отношений «человек - вещество», «вещество - материал - практическая деятельность», в значительной мере определяющие рациональные поведенческие навыки, возможности осознанного выбора молодыми людьми образа жизни и сферы деятельности. Химическое образование естественным образом занимает особое место в формирующейся системе непрерывного образования.
Усвоение некоторого базового объема . химических знаний, формирование в сознании научной картины мира - одно из необходимых условий выработки реалистического взгляда на природу и место человека в ней, определенной культуры мышления и поведения, разумного и ответственного отношения к себе, людям и среде обитания.
Таким образом, современное химическое образование должно стать непрерывным ещё и в смысле органичного соединения в себе элементов прежнего подхода, ориентировавшего естественнонаучное образование на идеал человека-учёного, обладающего научным стилем мышления, - с новой личностно-ориентированной образовательной парадигмой, воспринимающей человека в единстве его духовных, интеллектуальных и эмоциональных проявлений.
До середины 90-х годов XX века исследования в области химического образования осуществлялись преимущественно в русле «знаниевой» образовательной парадигмы. Наиболее типичными являлись в этот период исследования, посвященные методике формирования той или иной системы знаний, понятий в курсе химии (З.Э. Байбагасова, Н.Е. Кузнецова, Л.И. Лагунова, Г.Н. Морозова). Для всех перечисленных работ характерны: выбор «точечной» проблемы исследования; некритичное отношение к содержанию химического образования; соблюдение методических традиций, заложенных ещё в 30-е годы В.Н. Верховским и Л.М. Сморгонским и продолженных в 50-е годы Ю.В. Ходаковым, B.C. Полосиным, Л.А. Цветковым и другими методистами. Итак, в исследованиях в области химического образования чрезвычайно долго сохранялась тенденция к стагнации, входившей в противоречие с изменившейся ролью химии в обществе, новым социальным заказом к школьному химическому образованию, к системе непрерывного химического образования.
Анализ исследований, проведённых в рассматриваемой области с середины 90-х годов до настоящего времени, позволяет констатировать, что попытки рассмотреть химическое образование с позиций личностно-ориентированного подхода процессов реформирования и модернизации образования являются пока достаточно робкими. Сохраняется догматическое отношение к методологическим основам химического образования, комплексного пересмотра которого пока что так и не было произведено.
Среди наиболее исследованных современных вопросов химического образования - проблема регионализации химического образования, освещенная в диссертациях М.П. Андреевой (построение модулей регионального содержания химического образования в условиях профильной школы), А.А. Мельник и Н.А. Нахова (регионализация химического образования посредством факультативных занятий и спецкурсов). Комплексно данная проблема рассмотрена на примере республики Якутия в докторской диссертации К.Е. Егоровой.
Значительный ряд современных исследований, интересных для нас, был посвящен интеграции химического образования с другими образовательными областями и учебными дисциплинами. Наиболее полно разработана проблема информатизации школьного химического образования, различные аспекты которой рассмотрены в работах С.А. Герус, В.Н. Лихачёва, А.А. Сыромятникова и других. Проблеме гуманитаризации химического и естественнонаучного образования посвящены диссертационные и монографические исследования Н.И. Ильина, Н.А. Подрезова, Л.А. Хахичевой, В.М. Симонова. Интеграцию курса химии с другими дисциплинами образовательной области «Естествознание» исследовали Т.К. Александрова, Ю'.В. Железнякова и другие.
Относительно широко, хотя и не всесторонне, изучаются возможности личностно-ориентированных педагогических технологий в химическом образовании. В последнее десятилетие исследованы пути совершенствования методики преподавания химии с использованием технологии экспериментальных творческих задач (П.А. Оржековский, В.Н. Давыдов, Н.А. Титов), технологии проблемно-интегрированного обучения (М.А. Шаталов) и интегративно-модулыюго обучения (Т.Н. Литвинова, А.В. Орехов), проектной технологии (Ю.В. Железнякова).
В русле новой образовательной парадигмы начато исследование развивающих аспектов химического образования. Наиболее широко рассматривается проблема формирования и развития познавательной мотивации учащихся к изучению предмета химии (Н.М. Ваулина, Е.И. Евстафьева, Г.А. Шипарёва и другие). Т.С. Горбуновой изучены возможности развития адаптационных возможностей личности средствами химического образования; П.А. Оржековским, Н.А. Титовым, Т.Е. Сушиной, а также О.В. Филатовой - пути развития творческих способностей учащихся в процессе химического образования.
Воспитательные аспекты химического образования изучаются сегодня / по преимуществу в контексте формирования здорового образа жизни (Е.А. Бабенкова, Н.А. Мартынова и другие).
Исследования, посвященные другим проблемам химического образования, встречаются значительно реже и носят единичный характер. Так, в докторской диссертации Г.Н. Фадеева комплексно раскрыта проблема использования химической литературы в школьном химическом образовании. Вопросам учёта индивидуальных особенностей учащихся в процессе химического образования посвящена кандидатская диссертация Е.Л. Алферовой, проблемам контроля и оценки - исследования М.К. Толетовой и Г.А. Шипарёвой. В.Н. Давыдовым проведено крупное исследование, посвященное особенностям внеклассной работы по химии на современном этапе.
Перечисленные работы носят по преимуществу характер методических исследований; непрерывное химическое образование не рассматривается в них как целостный феномен, обладающий признаками системы; отсутствует комплексный взгляд на него в контексте общесоциальных изменений в России, в том чисте процесса модеріпізацші российской школы; не затрагивается вопрос о целеполагании химического образования.
Таким образом, изменения последних десятилетий XX столетия, произошедшие в социальной жизни страны и в педагогической науке, ведущие тенденции развітія школьного образования и перспективы развития последнего требуют комплексного освещешш в научных исследованиях, посвященных проблемам химического образования, что позволяет нам выделить следующие противоречия:
между частно-предметным характером исследований в области химического образовашія и целостной сущностью непрерывного химического образования;
между объективной потребностью в пересмотре цели химического образования и отсутствием исследований соответствующего уровня научного осмысления;
- между утверждением в практике отечественной школы личностно- ориентированной образовательной парадигмы и нацеленностью большинства исследований на совершенствование традиционных «знаниевых» результатов химического образования.
Указанные противоречия, фундаментальные и практические исследования легли в основу теоретической разработки нового содержания системы непрерывного химического образования как педагогической проблемы, и обусловили тему нашего диссертационного исследования -«Теория и практика формирования системы непрерывного хи.мического образования», - проблема которого сформулирована так: каковы теоретические и организационно1педагогические условия формирования непрерывного химического образования как системы?
Разрешение данной проблемы составляет цель предпринятого нами исследования.
Объект исследования - система непрерывного образования в контексте личностно-ориентированной образовательной парадигмы.
Предмет исследования - теоретические и организационно-педагогические условия формирования непрфьшшгохтпіческого образования.
Гипотеза исследования: построение педагогически эффективной личностно-ориентированной системы непрерывного химического образования возможно, если:
определена собственная (специфическая) личностно-развивающая цель химического образования;
данная цель играет системообразующую роль в целеполагании химического образования;
сохранено значение знаниево-ориентированных целей химического образования, обусловливающих систематический характер его построения и высокий уровень химических знаний;
построение содержательного компонента непрерывного химического образования основано на идеях образовательной интеграции;
построение процессуального компонента химического образования основано на идеях гуманизации и индивидуализации обучения, активизации познавательной деятельности учащихся и студентов; в комплекс проектируемых результатов непрерывного химического образования включены как частно-предметные (знания, умения, частнонаучная картина мира), так и интегрально-личностные (предметные компетентности, ключевые и функциональные компетенции) результаты. В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
уточнить этапы и основные тенденции развития химического образования в России, а также совокупность наиболее актуальных проблем непрерывного химического образования на современном этапе;
сформулировать и обосновать систему целеполагания непрерывного химического образования в условиях принятия личностно-ориентированной образовательной парадигмы;
определить совокупность принципов отбора содержания непрерывного химического образоваЕшя, в том числе для условий профильной старшей школы;
выявить основные тенденции в развитии Государственного образовательного стандарта общего и профессионального химического образования в 1990-х-2000-х годах;
определить требования к учителю химии и к процессу его подготовки в условиях модернизации школьного образования;
- обосновать место химического образования в системе непрерывного образования и разработать современную модель интеграции химического образования с остальными элементами указанной системы;
выявить набор личностно-ориентированных педагогических технологий, в наибольшей степени соответствующих поставленным целям и содержанию химического образования, и в ходе опытно-экспериментальной работы определить условия их педагогической эффективности и реализации.
Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии, следующие основные идеи и подходы: диалектический и системный подходы к познанию явлений объективной реальности; идея о влиянии общественных процессов и социальных потребностей общества на разработку теоретических основ и реализацию практики обучения; личностно-ориентированный и компетентностныи подходы к изучению и построению образовательного процесса.
Теоретическая база исследования построена на идеях о взаимозависимости науки, практической деятельности и содержания образования, деятельностной природе образования и развития, единстве функций трансляции культуры и социализации в образовательном процессе. Использованы принципы выделения общего, особенного и единичного; абстрактного и конкретного; учения о социальной детерминированности педагогических явлений, целостности человеческой личности, социальных функциях обучения и воспитания.
Структура и логика исследования в значительной степени определялась фундаментальными работами в области:
культурологической теории содержания общего образования (И.И. Зарецкая, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, И.К. Журавлёв);
теории развития человека как субъекта деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
теории и концепции познания в научной и учебной деятельности (Д.П. Горский, СВ. Кривых, И.П. Меркулов, В.Г. Разумовский, А.Д. Урсул, С.А. Шапоринский, B.C. Шевырев и др.).
В концептуальном плане значимыми для проведённого исследования являлись:
-современные концепции гуманитаризации и гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С.
Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.Ф. Кривошеее, Н.Д. Никандров, Е.С Полат, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова, Ю.П. Сокольников, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов, Т.Я. Шпикалова и др.);
- работы, раскрывающие концептуальные основы и особенности
непрерывного образования (Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, Л.Я. Зорина, Е.Д.
Липкіша, A.M. Новиков, СИ. Осипова, В.Н. Скворцов, Н.М. Токарская и др.);
современные отечественные концепции химического, естественнонаучного и экологического образования (А.Н. Захлебный, А.А. Каверина, Б.Д. Комиссаров, В.В. Лунин, Е.Е. Минченков, П.А. Оржековский, И.Н. Пономарёва, В.М Симонов, И.Н. Суравегина, А.Г. Хрипкова и др.);
исследования в области интеграции естественнонаучного знания и образовательных дисциплин естественного цикла (М.Н. Берулава, Ю.И. Дик, B.C. Елагина, Н.И. Ильин, В.Р. Ильченко, В.Н. Максимова, СВ. Мейен, А.П. Огурцов, АЛО. Пентин, А.А. Пинский, Л.В. Тарасов, В.В. Усманов, Р. Фогарти, Э.Г. Юдин и др.);
теоретические и практико-ориентированные разработки в области личностно-ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, В.М. Видгор, В.В. Гузеев, А.Н. Кузибецкий, СВ. Кульневич, Т.С Назарова, Е.С. Полат и др.).
Базой исследования являлись источники следующих типов:
- нормативные документы в области образования;
- научные и научно-популярные труды, отражающие историю и
современное состояние естественных наук, тенденции их развития;
- исследования, посвященные истории развития химического образования
в России и в зарубежных странах;
теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведённые в русле личностно-ориентированной парадигмы образования;
концептуальные и программно-методические материалы в области химического образования;
публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние практики химического и естественнонаучного образования («Химия в школе», «Химия: методика преподавания в школе», «Химия (приложение к газете «Первое сентября»)», «Химия и жизнь», «Биология в школе», «Физика в школе», «География в школе», «Педагогика», «Вопросы философии», «Вопросы психологии»);
материалы научных и научно-практических конференций по теме нашего исследования;
- ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы
химического образования.
Нами использовался следующий комплекс методов исследования:
- изучение и анализ различных видов литературных источников;
- историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-
структурный, факторный, функциональный, теоретический анализ;
метод структурного , и функционального педагогического моделирования;
систематизация, сравнение, типологизация различных моделей педагогических процессов;
методы сбора эмпирических данных, включая педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогическую экспертизу;
опытно-экспериментальная работа,
статистические методы обработки полученных данных. Экспериментальной базой исследования являлись школы № 449, 741,
286, 1075 г. Москвы, гимназия г. Щелково, гимназия № 5 г. Дзержинского, БСШ № 6 г. Королева Московской области.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1998-1999 годы) - постановочный. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, психолого-педагогической литературы, диссертационных и монографических исследований по проблемам химического образования, изучение опыта отечественных
образовательных систем. На основе предварительного анализа были определены исходные позиции исследования; выявлены основные противоречия; сформированы гипотеза, задачи, методология; отобраны методы исследования.
Второй этап (2000-2002 год) - основной. На основе определённых ранее исходных позиций осуществлялась разработка и апробация авторских подходов к построению содержания химического образования. Были отобраны и адаптированы к химическому образованию личностно-ориентированные педагогические технологии, отвечающие общей идеологии исследования, на их основе начата опытно-экспериментальная работа в ряде опытно-экспериментальных учреждений города Москвы и Московской области. Одновременно велась разработка теоретических основ личностно-ориентированного непрерывного химического образования, были определены его цели, задачи и ведущие принципы. Создана модель интеграции химического образования в системе непрерывного образования. В завершении данного этапа подготовлена авторская программа курса химии для старших классов социально-экономического профиля, а также на её основе -методическое пособие для учителя химии.
Третий этап (2003-2004 год) - обобщающий. На данном этапе осуществлялась систематизация и интерпретация полученных материалов и данных опытно-экспериментальной работы, обобщались теоретические и практические результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования; проведением исследования в русле единой (личностно-ориентированной) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; широкой базой опытно-экспериментальной работы; взаимным
сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе впервые:
- выявлены основные этапы эволюции непрерывного химического
образования в России, а также международные тенденции развития
химического образования в конце XX - начале XXI вв.;
раскрыт и охарактеризован комплекс проблем общего и профессионального химического образования, включающий внешние (научные, социальные) и внутренние (собственно педагогические) проблемы, требующие разрешения в общем контексте модернизации российского образования;
установлены основные тенденции развития подходов к построению Государственных стандартов химического образования на федеральном и региональном уровнях, раскрыта экономическая функция регионализации непрерывного химического образования;
выявлены имеющиеся в практике модели построения содержания базового курса химии основной школы (научно-систематическая и гуманитарно-ориентированная);
сформулирована и обоснована совокупность принципов отбора содержания химического образования в условиях профилизации среднего (полного) общего образования: преемственности, компетентностной направленности, отражения особенностей профильной области в структуре и содержании химического образования, сервилизма (подчинённости собственных задач изучения химии задачам профильной подготовки);
раскрыты содержательные направления интеграции химического образования (применительно к каждой из предметных областей, с которыми осуществляется интеграция курса химии);
сформулирована авторская совокупность принципов формирования системы непрерывного личностно-ориентированного химического образования: развивающего диалога, сбалансированности личностно-
развивающих и прикладных задач образования, единства научности и художественности, при этом личностно-ориентированный подход к построению образовательного процесса впервые рассмотрен в системе дихотомий, среди которых важнейшие: «личность — отчуждённость», «личность - индивидуальность», «личность - знания, умения и навыки»;
- раскрыт механизм формирования химической компетентности
учащегося (студента) в системе непрерывного химического образования: на
этапе школьного (общего и профильного) образования формируются
ключевые компетенции личности выпускника, составляющие базу
дальнейшего формирования его химической компетентности; на этапе
профессионального образования важнейшие ключевые компетенции
получают функциональную (профессиональную) направленность, в их числе:
методологическая, прогностическая, исследовательская, оценочная, что
соответствует формированию начальной химической компетентности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- определены основные диалектические противоречия химического
образования, определявшие ход его развития в России, при этом каждое
противоречие выражено парой полярных подходов или идей: на уровне
ведущих задач курса химии (общеобразовательные или прикладные), на
уровне основной содержательной линии химического образования
(«химическое вещество» или «химическая реакция»), на уровне общей
структуры курса химии (линейной и концентрической), на уровне
методических подходов (индуктивно-эмпирического или дедуктивно-
теоретического), что нацеливает дальнейшие исследования в области
химического образования на поиск точки сбалансированности между
названными полярными подходами;
- выделены два пути интеграции непрерывного химического
образования: пол и центрическая и моноцентрическая интеграция, что
способствует дальнейшему построению теории личностно-ориентированного
химического образования при сохранении высокого образовательного уровня последнего;
сформулирована собственная личностно-ориентированная цель общего химического образования: формирование и развитие прогностической компетенции личности учащегося; уточнены формулировки целей химического образования, связанных с формированием таких традиционных результатов обучения, как убеждения и знания, что обеспечивает необходимую научную базу для разработок системы задач личностно-ориентированного химического образования разного уровня и различного профиля;
показано, что дальнейшее развитие химического образования требует введения в программы школьных курсов химии двух рядов дидактических единиц: одни должны быть сформированы на уровне житейских представлений (образов), другие - на уровне научных понятий;
определены факторы, влияющие на отбор содержания непрерывного химического образования: Государственные стандарты общего и профессионального образования; общие дидактические принципы, трактующиеся в контексте личностно-ориентированного подхода; нормативно заданные структура и объём химического образования; основные идеи химической науки;
установлено, что результаты личностно-ориентированного образования должны рассматриваться целостно, как интегральные образования в структуре целостной личности учащегося. В качестве таких результатов выступают компетенции - комплексные качества личности, связывающие воедино знания, умения и действия, т.е. способность мобилизовать умения в конкретной ситуации. Это ориентирует дальнейшие разработки в области целеполагания химического образования не только на формирование, усвоение и применение понятий, так и на формирование, акцентирование и осмысление личного опыта учащихся;
разработана авторская модель интеграции непрерывного химического
образования, что способствует более точному определению места химического образования в системе личностно-ориентированного образования в дальнейших теоретических и прикладных исследованиях.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования в практике общего и профессионального химического образования следующих результатов исследования:
выявлены основные содержательные направления регионализации учебного содержания по химии: привлечение материала о местных минеральных и органических сырьевых ресурсах (интеграция химического и географического образования); изучение основ наиболее характерных для региона химических производств и производимых ими продуктов (интеграция химического и экономического образования); знакомство с химическим аспектом типичных для региона экологических проблем и путей их разрешения (интеграция химического и биоэкологического образования), что позволяет оптимизировать построение спецкурсов и отдельных тем курса химии регионального содержания;
определены формы и методы обучения, в наилучшей степени отвечающие задачам химико-экологической интеграции: качественные задания по химии экологической направленности (задания с выбором варианта решения, задания на оценку учащимися или студентами экологической ситуации, на прогнозирование последствий); расчётные задачи с экологическим содержанием; практикумы; тематические ролевые игры; учебные дискуссии, собеседования; система обобщающих уроков (семинаров) интегрированного содержания;
- выявлены основные условия эффективности гуманитаризации
химического образования: учёт особенностей профиля в процессе
интеграции химического и гуманитарного образования; комплексность
интеграции (сочетание различных содержательных направлений интеграции
химического образования при ведущей роли профиля); одновременное
использование разных форм интеграции (содержательно-понятийной,
методологической, деятельностной); увеличение доли групповых форм учебной работы, соответствующих формам гуманитарной деятельности (диалог, театрализация, деловая и ролевая игра, социальное проектирование и т.д.); широкое привлечение дополнительных средств обучения «гуманитарного» характера (литературных текстов, художественных иллюстраций, исторических и жизненных ситуаций и т.д.), что должно способствовать развитию практики химического образования в классах и школах гуманитарного профиля;
- разработаны и апробированы авторские технологии индивидуализации
обучения на основе учёта следующих индивидуальных особенностей
учащихся (установки на предмет и ведущего когнитивного стиля), а также
авторские варианты педагогических технологий, способствующие развитию
самостоятельности и познавательной активности учащихся (технология
«портфель ученика» и рейтинг-технология). В рамках данных
педагогических технологий созданы разработки серий уроков и внеклассных
мероприятий по химии для учащихся 8-11 классов, которые могут быть
использованы в практике индивидуализированного химического
образования;
- выявлены педагогические особенности проектной деятельности
учащихся, позволяющие использовать её как один из опорных методов
личностно-ориентированного обучения и формирования основ химической
компетентности учащегося и студента; определены условия эффективности
реализации технологии проектной деятельности в химическом образовании
(максимальное использование интеграционного потенциала учебных
проектов; сбалансированность учебных проектов различной деятельностной
направленности; сочетание урочных и внеурочных форм проектной
деятельности; сопряжение содержания проектных заданий с требованиями
образовательных стандартов; постановка педагогом-координатором проекта
двух типов целей проектной деятельности: практических и педагогических),
что позволяет сделать более широким внедрение данной технологии в практику химического образования;
определены основные средства формирования химической
компетентности студентов: пропедевтическое формирование
функциональных компетенций на младших курсах, разнообразие форм учебной производственной практики; интенсификация исследовательской работы студентов; регионализация учебного содержания химических дисциплин, что позволяет систематически и целенаправленно реализовать компетентностный подход в профессиональном химическом образовании.
Разработанные научные подходы были использованы при подготовке автором диссертации методического пособия по курсу химии для 10-11 классов социально-экономического профиля, в котором подробно раскрыты практико-ориентированные аспекты рассматриваемой проблемы, предложен авторский вариант программы курса химии для 10-11 социально-экономических классов, разработана система заданий. Реализация авторской программы и пособия способствуют повышению эффективности сібразоватешю-вотіпатетьного процесса Подготоатенные и опубликованные в ходе исследования работы вносят вклад в развитие теории и практики непрерывного химического образования.
На защиту вынесены следующие основные положения: 1. Периодизация развития химического образования в России. Первый этап - зарождения химического образования: с начала XIX в. по 1869 г. Второй этап - становления основ химического образования: с 1870 по 1900 годы. Третий этап - содержательных и методических поисков в построении химического образования: с 1901 по 1931 годы. Четвёртый этап - становления систематического курса химии: с 1932 по 1948 годы. Пятый этап - пересмотра содержания химического образования: с 1949 по 1964 годы. Шестой этап-укрепления систематического курса химии: с 1966 по 1988 годы. Седьмой этап- адаптации непрерывного химического образования к реформе и модернизации российской школы: с 1989 года по наст.вр. Среди этих
периодов можно выделить «реформационные», когда содержание, принципы, методические подходы в химическом образовании изменялись не только динамично, но и относительно непредсказуемо, причём нередко в связи с внешними факторами; «эволюционные», на протяжении которых изменения в развитии химического образования определялись внутренней логикой его развития, поисками и достижениями методистов и учителей. «Эволюционными» периодами в развитии химического образования можно считать весь XIX в.; 1931-1949 и 1966-1988 годы. «Реформационные» периоды 1901-1931 (наиболее ярко - 1918-1931), 1949-1966 и с 1989 года -характеризовались заметным падением качества химического образования.
Система целеполагания непрерывного химического образования. Собственной личностно-развивающей целью общего химического образования выступает формирование и развитие прогностической компетенции личности учащегося. При этом ведущим средством решения данной задачи могут являться различные виды задач на причинно-следственную связь, которые наиболее типичны для курса химии и практически не встречаются в других предметах. Кроме того, система собственных целей базового химического образования в условиях личностно-ориентированной образовательной парадигмы включает в себя: формирование и развитие ориентировочной компетенции личности учащегося; развитие творческого, наглядно-образного и логического мышления в процессе овладения химическими знаниями, умениями и навыками; формирование представлений о роли химии в жизни человека и общества как основы химической культуры личности.
Условия эффективности подготовки учителя химии. Центральным является следующее: содержательные направления модернизации школьного химического образования и химико-педагогического образования должны совпадать. Подготовка учителя химии должна осуществляться на основе тех подходов и идей, которые затем станут основными условиями работы учителя в школе (профилизация и дифференциация, интеграция,
приоритетность развивающих задач). Одной из форм реализации данного условия является интеграция различных групп дисциплин в составе химико-педагогического образования, основные пути которой - усиление межпредметных связей (методика преподавания химии-психология, методика преподавания химии-блок химических дисциплин); использование единого методологического подхода при изучении методики преподавания химии и ее предметного блока; переход от традиционной структуры курса методики преподавания через рассмотрение тем школьного курса к структуре, основанной на проблемно-педагогических срезах, отражающих ключевые направления модернизации школьного химического образования.
4. Типовая модель интегрированного урока естественнонаучного
содержания для 8-11 классов. Модель представляет собой систему,
состоящую из взаимосвязанных компонентов (каждый из которых является
системой второго порядка): целевого, процессуального и содержательного.
Особенности целевого компонента: во-первых, система задач выходит за
рамки традиционных дидактических задач урока и становится системой
задач учебной интеграции; во-вторых, приоритетна значимость личностно-
развивающих задач. Процессуальный компонент модели включает основные
этапы деятельности учителей по подготовке и проведению интегрированного
урока. Содержательный компонент включает темы интегрируемых
естественнонаучных предметов. Показано, что интегрированные уроки,
проводимые на основе указанной модели, позволяют достигать качественно
новых результатов: развитие логического и теоретического мышления
учащихся; активизация познавательной деятельности, повышение её
самостоятельности и исследовательского характера; высокие темп и
интенсивность учебной работы; формирование рациональных навыков
учебного труда; рост профессионального мастерства педагога.
5. Модель интеграции непрерывного химического образования,
представляющая собой систему взаимосвязанных блоков: факторы
интеграции, цели интеграции (личностно - ориентированные и знаниевые),
принципы интеграции (общедидактические принципы, имеющие интегрирующую функцию, и собственные принципы интеграции), уровни интеграции, формы интеграции (идейная, объектная, методологическая, предметно-знаниевая, проблемная, организащюннскдеятельностная, личностно-дидактическая), содержательные компоненты интеграции (предметные и надпредметные). В соответствии с данной моделью, педагогическими результатами интеграции химического образования с различными образовательными областями является формирование и развитие ключевых компетенций личности (на этапе общего образования) и формирование на их базе функциональных компетенций, составляющих химическую компетентность (на этапе профессионального образования).
6. Система личностно-ориентированных педагогических технологий, разработанных или адаптированных применительно к общему химическому образованию: технология индивидуализации обучения на основе учёта установки учащихся на предмет, технология индивидуализации обучения на основе ведущего когнитивного стиля учащихся, проектная технология, технология «портфель ученика» и рейтинг-технология.
Апробация и внедрение результатов исследования проведена в школах № 449, 296, 714, 1075 г. Москвы, гимназии г. Щелково, гимназии № 5 г. Дзержинского, БСШ № 6 г. Королева Московской области. Результаты исследования докладывались на заседаниях лаборатории естественнонаучного образования Инсппуга общего образования Министерства образования Российской Федерации, на педагогических советах, научно-практических семинарах, педагогических чтениях, на городских конференциях, на научно-практической конференции РАО (26.08.2004г.) на тему: «Здоровье детей и школа».
По теме исследования опубликовано 40 работ.
Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 695 источников, и десяти приложений.
Развитие химического образования в России
В истории отечественной школы химия - относительно молодой предмет, что в значительной степени связано с достаточно поздним завершением процесса оформления химии как самостоятельной науки, имеющей не только свой предмет изучения, но и свои собственные концепции и теории.
Предварительный анализ позволил выделить семь этапов развития химического образования в России, различающихся темпом и содержанием изменений.
Этап зарождения химического образования (с начала XIX в. по 1869 г.) Химия как учебный предмет начала преподаваться в России в начале XIX вв гимназиях при некоторых университетах. В 1808 г. был издан первый русский учебник химии А.И. Шерера [641]. В последующие годы получили распространение учебники знаменитого немецкого учёного-химика Г.И. Гесса, построенный на идеях атомистической теории [115], и Ю.А . Штекгарда, включающего богатый экспериментальный материал [651].
В 1828 г. по новому Уставу обучение в гимназиях приобрело ярко выраженный классический характер, при этом естествознание и химия были исключены из учебных планов. Лишь в 1850-х гг. в гимназиях было вновь введено естествознание, стали изучаться и сведения из химии. По Уставу 1864 г. химия как самостоятельный учебный предмет была введена в реальных гимназиях. Позднее она вошла также в учебные планы реальных училищ. В гимназиях и высших начальных училищах сведения из химии давались лишь в связи с изучением физики и естествознания [615, с. 539].
Этап становления основ химического образования (с 1870 по 1900 гг.) В этот период содержание курса химии в учебных заведениях России формировалось в значительной степени под влиянием идей Д.И. Менделеева и A.M. Бутлерова. Они не только обогатили науку фундаментальными теоретическими обобщениями - открытием периодического закона и созданием теории химического строения веществ, - но и указали пути успешного усвоения данной науки.
Д.И. Менделеев - автор классических учебных руководств: «Органическая химия» (1861; отмечено Демидовской премией Петербургской АН) - первого русского оригинального учебника по этому курсу (см. [299]); «Основы химии» (ч. 1-2, 1869-1871) - первого учебника, построенного на основе периодического закона [337].
Рассматривая химию как учение об элементах и считая, что основу познания её составляет конкретное ознакомление с периодическим законом и периодической системой элементов, Д.И. Менделеев в «Основах химии» дал систему учебного предмета, которая в России раньше, чем за границей, нашла отражение в учебниках. Именно эта система вошла в историю мировой науки под именем «Периодической системы», на основе которой был затем сформулирован и знаменитый Периодический закон. Вопреки общепринятому мнению, что Д.И. Менделеев, работая над составлением Периодической системы, решал не столько химическую, сколько педагогическую задачу. Суть её заключалась в следующем.
Даже лучшие учебники по химии 50-60-х гг. XIX в. (Я. Берцелиус, Л. Тенар, Л. Гмелин) представляли собой многотомные издания, до 1000-1200 страниц в каждом томе. Они включали материал всей химии, при этом объёхмная фактология приводилась в них вне какой-либо здравой системы. Преподавать даже университетский курс по этой химии было невозможно, и Д.И. Менделеев прекрасно это понимал. «Годно для существующей практики - вот всё, чего хотят и чем удовлетворяются, - писал он. — Делается это будто бы и практично, но для практики вовсе не годно, потому что прилажено к прошлому, недостаточно для будущего, есть покорность факту, а не обладание им, орудие надобности, но не власть знания» [338, с. 175].
Получив в 1867 г. назначение на должность профессора химии Петербургского университета, Д.И. Менделеев в течение трёх лет коренным образом изменил всю методику преподавания химии.
Во-первых, Менделеев пришёл к выводу, что переход от непомерно разбухших учебников, представлявших как раз суммативное нагромождение материала, к небольшому по объёму учебнику нового типа возможен лишь в том случае, если последний будет построен как единая системная целостность, как логика химии. Задачу эту Менделееву удалось вскоре решить, потому что системное основание для учебника он разработал именно в процессе подготовки своих знаменитых «Основ химии»; таковым и оказалась его периодическая система химических элементов.
Во-вторых, Менделеев сформулировал целый ряд принципов, которые он положил в основу и своего учебника, и всех своих лекций по химии. К ним относятся преимущественно философские принципы, или принципы теории научного познания, базирующиеся, в свою очередь, на истории науки. «Без определённого философского воззрения на науку можно составить прекрасное руководство, - писал Менделеев в связи с подготовкой своего учебника, - но весьма трудно или даже невозможно составить такой учебник, который бы достигал своей цели. В учебнике, по нашему мнению, чем меньше фактов служит для большего числа последовательных и верных выводов, тем лучше. Вся масса предлагаемых сведений должна связываться немногими ясными идеями; иначе не привыкнет ум учащегося к обобщениям, не будет иметь стремлений и целей, пропадёт в мелочности» [338, с. 157-158].
Целеполагание химического образования
Целеполагание химического образования на рубеже XX-XXI вв. претерпевает существенные изменения. Это во многом связано с принятием новой (личностно-ориентированной) образовательной парадигмы, но этим не ограничивается. Сама новая образовательная парадигма явилась следствием перехода всей человеческой цивилизации в некоторое новое состояние, которое получило название «постиндустриальной» или «информационной» цивилизации. Изменились цели и ценности человечества, изменился идеал человека и его «среднестатистический тип», изменились способы и формы производства и потребления, отношения между государствами, народами, отдельными людьми. Все эти факторы, внешние относительно сферы образования как таковой, нашли отражение в содержании новой образовательной парадигмы и должны быть учитываемы при построении системы целей школьного образования.
Обозначим основные особенности новой образовательной парадигмы применительно к школьному (среднему) образованию:
изменение структуры общего образования (от единого — к дифференцированному и индивидуализированному, вариативному, профильному);
усиление роли и доли самостоятельной работы учащихся (от предметного обучения - к развитию самообразовательных потребностей и умений);
учёт случайностного фактора в образовании;
ориентация на заданный результат (идея диагностичных целей);
усиление технологического обеспечения образовательного процесса (от индивидуального мастерства отдельного учителя - к разработанным методикам, дидактическим раздаточным материалам, рабочим тетрадям, компьютерным учебным программам, облегчающим труд учителя по подготовке к уроку);
повышения уровня изученности закономерностей [532, с. 7].
Пересмотр системы целеполагания общего образования в свете новой образовательной парадигмы по отношению к старшей ступени школы вылился в идею профильной школы (которая уже была рассмотрена в контексте химического образования в п. 1.3 и ещё будет рассмотрена далее). На сегодня наиболее проблемным звеном с точки зрения целеполагания остаётся средняя ступень школы (5-9 классы), которой соответствует (и в ближайшей перспективе, возможно, будет ею ограничиваться) курс базового химического образования (8-9 классы). Традиционно среднее звено школы было нацелено на передачу детям основ наук. Сегодня становится очевидной явная ограниченность такой ориентации. «Школьный предмет «Химия» не может и не должен ставить своей целью изучение основ науки химии и приобретение практических химических знаний, - подчёркивают Л.С. Гузей и Р.П. Суровцева. - Обе эти задачи решаются специальным (высшим или средним) химическим образованием. Попытки достичь нереальных целей приводят к перегрузке содержания предмета, к вульгаризации теоретических основ и эклектичности в выборе конкретного материала и в целом к дискредитации в глазах и обучаемого, и обучающего одного из важнейших предметов в системе естественнонаучного воспитания человека на этапе получения им среднего образования» [546, с. 4].
С этой точки зрения не может быть, например, приемлема цель школьного химического образования, сформулированная О.С. Зайцевым: «формирование творческого химического мышления» [314]. Данная цель, несмотря на всю её внешнюю привлекательность, характеризует целеполагание не общего, а профессионального химического образования. Если «химическая культура» (независимо от того, какое точное определение вкладывается в это понятие) в идеале должна являться составной частью общей культуры любого современного человека, то «химическое мышление», тем более творческое (т.е. химическое мышление высокого порядка) - атрибут специалиста в области химии.
Как отмечают разработчики Государственных стандартов среднего образования, на современном этапе деятельность основной школы должна быть направлена на достижение следующих целей (результатов):
овладение опытом самопознания, самореализации, индивидуального и коллективного действия, на основе которого может быть осуществлено предварительное личностное, социальное, профессиональное самоопределение учащегося;
формирование познавательной мотивации, определяющей установку на продолжение образования;
приобретение как ключевых компетенций, так и специфических для изучаемых образовательных областей;
обеспечение функциональной грамотности [155, с. 39].
Таким образом, отправной позицией для построения целеполагания среднего образования (и в том числе химического) является идея о том, что педагогические цели основной школы в большей степени должны быть связаны с личностным развитием детей, чем с учебными успехами.
Рассмотрим, в какой степени идея приоритетности личностно-развивающих задач среднего химического образования реализуется в концепциях и программах химического образования.
Место на роль химического образования среди предметов естественнонаучного цикла
Основная объективная предпосылка интеграционных процессов предметов естественнонаучного цикла (физики, химии, биологии, географии) состоит в том, что науки, лежащие в основе изучаемых дисциплин, имеют своим предметом близкие различные формы «движения материи» (по Ф. Энгельсу) или «организации материи» (по Б.М. Кедрову) - физическую, химическую, биологическую, геологическую [239]. При этом непосредственное место химии - «между» физикой и биологией.
Сказанное означает, что современный этап развития химического образования, характеризующийся интеграционными тенденциями (см. Главу 1 настоящего исследования), требует учёта особенностей развития не только самой науки химии, но и смежных наук - физики и биологии. Физика остаётся лидером теоретического естествознания, ибо и в химии, и в биологии, квантовой механике, термодинамике, физическим методам изучения вещества и явлений принадлежит решающая роль при желании объяснить сущность явлений на внутримолекулярном уровне. Биология же становится «передним краем» развития наук о жизни, о живом, о многих аспектах жизнедеятельности человека (Ю.И. Калиновский, А.А. Макареня).
Одной из наиболее традиционных форм интеграции учебных дисциплин являются межпредметные связи, с 1982 г. включённые в государственные учебные программы, как рекомендуемые для введения после основных тем учебного материала родственных предметов. Начиная с середины 1980-х гг., автором настоящего исследования в процессе работы учителем химии широко использовались межпредметные связи, в особенности - с биологией и географией.
По мнению автора исследования, роль межпредметных связей в учебном процессе велика: они дополняют, подтверждают, упрочняют знания учащихся по предметам естественнонаучного цикла за счёт формирования дополнительных внутренних «связок», способствуют формированию общеучебных умений и навыков, а также единой естественнонаучной картины мира. Однако межпредметные связи в их традиционном понимании являются неполноценной интеграцией, поскольку в своей совокупности не обладают признаками системы. Интеграция же учебного процесса есть не что иное, как особая система обучения, предполагающая сближение, соединение, в конечном счёте — объединение содержания отдельных родственных дисциплин в единое целое.
Н.Ф. Винокурова также рассматривает интеграцию: а) как процесс возникновения и развития связей, ведущих к становлению целостности, объединение в целостное единство каких-либо элементов; б) как состояние связанности (интегрированности) целого; в) как восхождение от низшего к высшему в общефилософском смысле [89].
По мнению ряда исследователей интеграционных процессов в школьном образовании, интеграция представляет собой и цель, и средство обучения (B.C. Безрукова [40]; Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усманов [154]; В.Н. Куровский и др. [532]). Как цель обучения интеграция помогает учащимся целостно воспринимать окружающий мир, способствует рассмотрению предмета, явления с нескольких сторон: теоретической, практической, прикладной. Как средств обучения интеграция способствует приобретению новых представлений и понятий на стыке традиционных межпредметных связей на качественно новой ступени. Как единая и целостная система, интеграция позволяет использовать на уроках и во внеурочной деятельности более новые и эффективные технологии и методы обучения (такие, как проектная деятельность учащихся, см. п. 4.2. настоящего исследования). Кроме того, интеграция предметов способствует порождению нового (надпредметного) знания, обогащающего изучаемые дисциплины.
К этим выводам пришла и автор исследования. Немаловажной в условиях современной российской школы видится и способность интеграции, интенсифицируя учебный процесс, сокращать размеры учебных перегрузок учащихся. Словом, интеграция модернизирует процесс обучения учащихся химии.
Анализ современной теории и практики химического образования показывает, что наиболее распространённым направлением интеграции последнего является его экологизация, предполагающая интеграцию химического, биологического и экологического образования. При этом такая интеграция осуществляется на основе двух основных подходов, выявленных И.И. Селиверстовой: интегрирование экологических сведений в основные учебные темы курса химии и введение интегрированных курсов (таких, как «Экологическая химия» для 10-11 классов) [493].
Нами выявлены формы такой интеграции химического и эколого-биологического образования, наиболее распространённые в современной практике общеобразовательных учреждений РФ.
Принципы и технологии индивидуализации обучения в химическом образовании
Глубокие изменения, происходящие в стране, затронули все сферы жизни общества, в том числе и систему образования. В обществе происходит переосмысление сущности образования, вырабатывается новый взгляд на его цели и задачи, изменяются приоритеты в обучении и воспитании, то есть происходит процесс формирования нового социального заказа. Школа должна быть нацелена на формирование разносторонней, нравственной, активной творческой личности, а обучение в ней должно быть развивающим, многопрофильным, в полной мере учитывающим индивидуальные особенности учащихся, предоставляя возможность выбора учеником направления своего развития и совершенствования. Таким образом, индивидуализация образования является на сегодня важнейшим средством реализации личностно-ориентированного подхода к обучению.
Личностно-ориентированный подход, рассматриваемый ныне как принципиально новая парадигма развития отечественной системы образования, впервые обозначился в середине 80-х годов в связи с деятельностью небольшой группы педагогов-новаторов, объединившихся под лозунгом «педагогика сотрудничества». Эта деятельность, носившая чисто эмпирический, во многом субъективный и отчасти популистский характер, тем не менее, отражала ряд объективных тенденций того периода, связанных с преодолением ограниченности, односторонности прежней образовательной парадигмы. Рассмотрим вопрос о том, какие аспекты этой односторонности призван преодолеть личностно-ориентированный подход в образовании. Иными словами, в какой системе дихотомий следует рассматривать личностно-ориентированный подход относительно господствовавшего в 30-80-е годы подхода к построению образовательного процесса? Предварительно отметм, что ключевым в определении нового подхода является понятие «личность», и именно это центральное понятие вступает в диалектические отношения с рядом ключевых особенностей предшествующей образовательной парадигмы.
Дихотомия «личность — отчуждённость». По мнению ряда исследователей поздне-советского общего образования, основной его характеристикой являлась отчуждённость: школы - от жизни, учащегося - от содержания образования, учащегося - от учителя, учителя — от содержания образования и т.д. (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, О.С. Газман и др. - [59]; [98]; [107]). Это было связано не столько с авторитарными традициями в отношениях «учитель-ученик» (сами по себе такие традиции ещё не являются источником отчуждённости, пример чему дали многие дореволюционные учебные заведения и некоторые лучшие школы советского периода), сколько с особенностями целеполагания общеобразовательного процесса в советской школе и связанным с этим способом организации и отбора учебного материала. Такой тип образования принято сейчас называть «знанневым», подчёркивая этим абстрактность образовательных целей, их несоразмерность личностным целям и интересам каждого ученика: образование «для всех», а не образование «для каждого».
Сказанное можно конкретизировать применительно к химическому образованию. По мере роста объёма научной информации и развития «кризиса знаний» (см. п. 1.3.) из программ и учебников по химии последовательно терялись изначально присущие им «личностно-ориентированные» элементы: знания из истории науки, имена учёных, а также и множество других содержательных аспектов, вызывающих сколько-нибудь активное личностное восприятие предмета. Массив научной информации всё более подлежал запоминанию. Наука как процесс творчества, по крайней мере в тенденции, отделялась от образования. Химия как учебный предмет переставала быть «основой науки» и становилась сводом «готовых знаний».
В связи с этим в начале 1990-х годов работа по перестройке химического образования представлялась в виде следующей программы. «Во-первых, речь должна идти о коренной перестройке учебных программ и учебников по всем естественнонаучным дисциплинам и, если угодно, об их очеловечивании, о превращении учебной дисциплины из многократно «усовершенствованного» и «оптимизированного» набора готовых истин, проникших неизвестно как и откуда в науку. А наука - это отнюдь не только совокупность формул и законов, это прежде всего трудовая человеческая деятельность по производству знаний. Речь идёт, во-вторых, о радикальной перестройке (и тоже об очеловечивании) учащегося, о его превращении из запоминающего устройства в активного участника событий, происходящих в системе «наука-образование», со всеми его индивидуальными человеческими особенностями и достоинствами. Речь идёт, наконец, о превращении педагога из передаточного механшма, действия которого запрограммированы учебной программой и учебником и потому скованы и отчуждены от личности учащегося, в человека с трудноформируемыми, но в высшей степени благородными качествами увлечённого и увлекающего за собой следопыта -естествоиспытателя. Ясно, что без раскрытия в ходе человеческого познания механизма возникновения проблем и поисков их решения, т.е. без показа того, что составляет первый акт научного творчества, «введение во храм» науки будет по-прежнему продолжаться не с переднего входа, а с обратного конца» [283, с. 22].
Путь преодоления отчуждённости химического образования, однако, не есть некая прямая и бесконфликтная линия развития. Противоречия, имеющиеся здесь в содержательном аспекте, были рассмотрены нами во второй главе. Что касается процессуального (методического) аспекта химического образования, то он оказался более гибким в плане преодоления внутренней отчуждённости, хотя и тут могут быть приведены примеры разного рода эксцессов регрессивного характера.
