Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы построения системы образования малого города России 27
I. Особенности становления системы образования малого города России 27
2. Методологическое обеспечение построения образования как целостной системы 60
3. Причины, снижающие эффективность развития системы образования 98
Выводы 113
Глава II Интегративная система образования малого города России 116
I. Педагогическое обоснование построения интегративной образовательной системы малого города 116
2. Структура интегративной системы образования малого города и ее особенности 131
3. Образовательные учебные заведения и их функции 160
4. Культурно-просветительские учреждения и их специфика 163
Выводы 168
Глава III. Информационно-предметная среда малого города и ее педагогическая функция 170
I. Информационно-предметная среда малого города и условия ее развития 170
2. Педагогическая функция информационно-предметной среды 185
3. Технические и электронные средства и их применение в учебном процессе 193
4. Технологии образования в интегративной системе 201
Выводы 207
Глава IV. Опытно-экспериментальная работа по построению системы образования малого города 208
I Задачи, организация, методика решения проблемы 208
2. Условия функционирования интегративной образовательной системы малого города России 230
Выводы 242
Заключение 245
Библиография 252
Приложения 272
- Особенности становления системы образования малого города России
- Причины, снижающие эффективность развития системы образования
- Культурно-просветительские учреждения и их специфика
- Условия функционирования интегративной образовательной системы малого города России
Особенности становления системы образования малого города России
Цель данного параграфа заключается в определении историко-концептуальных подходов построения и развития образования как системы. Анализ историко-педагогической литературы по данной проблеме [10; 41; 71; 180] позволяет проследить процесс становления образования в России. Педагогический процесс по передаче социального опыта от предшествующего поколения последующему прошел определенный эволющюнныи путь совершенствования. В историческом экскурсе это Афинская, Спартанская и Римская системы образования, системы образования европейских государств (Германии, Англии, Франции и др.). Государственная политика России рассматривает область развития системы образования как приоритетную, в организационную основу которой положена Федеральная программа, основанная на принципах:
- демократического характера образования с основой на идеи гуманизма и общечеловеческие ценности;
- создания единого образовательного пространства с учетом национально-культурных традиций, обычаев;
- светского характера образовательного процесса, его свободы и плюрализма.
Система образования малого города России представляет собой совокупность взаимодействующих на основе целостности и преемственности образовательных программ и государственных образовательных стандартов сети образовательно-воспитательных, культурно- просветительских учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, а также органов управления.
Развитие системы образования отражено в работах ученых-философов и их концепциях: познание самого себя, совершенствование нравственности [Сократ]; создание государственной системы, включающей дошкольное воспитание, школьное обучение трех ступеней (палестра, эфебио, академия) [Платон]; система образования, включающая три стороны воспитания (физическое, нравственное и умственное) и выполняющая три функции - обучение, воспитание и развитие ребенка [Аристотель]; построение системы образования в соответствии с законами природы (природосообразность воспитания) [Демокрит].
В педагогике, входящей в состав философии, проблемы воспитания человека изучались с позиций духовности, соотношения человека и Вселенной, познаваемости мира. Развитие антропологического подхода к изучению сущности человека рассматривается в учениях: философов (Л. Фейербаха, И. Канта, А Шопенгауэра); физиологов (И.П. Павлова, И.М. Сеченова, Ч. Дарвина, К. Бернара); психологов (А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна); педагогов (Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского). Система образования получила дальнейшее развитие, когда в основу организации были положены принципы гуманистической педагогики [Ф. Рабле, Т. Мор]. Данной проблеме были посвящены теоретические исследования видных педагогов прошлого (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, К.Д, Ушинский, Л.Н. Толстой и др.) и современности (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабан-ский, Г.А. Бордовский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, П.И. Пидкасистый и др.).
Построение системы образования малого города - одна из наиболее сложных и труднорешаемых педагогических проблем. На структуру и эффективность функционирования системы образования оказывают существенное влияние потребности общества в профессиональной под готовке кадров и уровень финансово-экономического состояния народ ного хозяйства региона. Существующие связи между людьми, их взаи модействие я взаимовлияние, ориентированная интенсивность обще ния, незначительное количество производственных предприятий, нали чие историко-культурных ценностей, спокойный, размеренный ритм жизни человека и его большая подверженность общественному мнению определяют лицо малого города России. Малый город занимает проме жуточное положение между деревней, селом и большим городом с его мегаполисными проблемами и возможностями. По утверждению фран цузского социолога Дюркгейма, социокультурные факторы «обладают принудительной силой и поэтому становятся источниками формирова ния облика общества и характера личности» [99, 49]. Основными при знаками малого города известный педагог А.В. Мудрик называет: «ко личество жителей до 50 тысяч человек; наличие исторического про шлого, превышающего столетний минимум; занятость населения в не сельскохозяйственных сферах; специфический социально психологический климат» [154, 76]. Социально-общественная жизнь в малом городе отличается провинциальным спокойствием, неспешно стью, мудростью и деловитостью, близостью к природе, естественным ценностям, философской рассудительностью в отношении к процессам и событиям, происходящим в больших городах-мегаполисах [193].
Начало теоретико-педагогического обоснования построения системы образования положено Я.А. Коменским, который в краткой работе «Для обучения людей создать четыре истины» выделил 4 взаимосвязанных «школы»:
1. Материнская школа (школа материнских рук);
2. Школа общинная (начальная школа);
3. Школа латинская (средняя образовательная школа); 4. Академия.» [127. 195].
Ф. Бэкон в произведении «Новый Органон» подвергает жесткой критике схоластический метод познания. Он настаивает на опытном изучении законов природы. Учение Ф. Бэкона заключается в трех доказательствах: изобличении философских положений прирожденного человеческого разума и выполнении основных принципов образования посредством «подчинения научного исследования практическим задачам» и «обоснования знаний на опыте и экспериментах» [71, 237].
Образование в России до XVII века представляло собой воспитание и обучение детей при церквях и монастырях. В XVII веке открывается целый ряд учебных заведений (Греко-латинские школы, Славяно-греко-латинская академия (1687 г.), которые способствовали развитию образования и культуры. Образованию как системе послужили просветительские реформы Петра I. Создание государственных школ (школа математических и навигационных наук (1701 г.), цифирные школы), артиллерийских училищ, навигационных и инженерных школ, основание Российской Академии наук (1724 г.), открытие Московского университета (1755 г.) заложили основы построения уже в начале XIX века государственной системы образования. Эта система представляла собой: Министерство народного просвещения (1802 г.), шесть учебных округов, шесть университетов и сеть учебных заведений (приходские училища, уездные чилища, гимназии). Разрабатываются нормативные документы: «Предварительные правила народного просвещения (1802 г.) и «Устав учебных заведений» (1804 г.), которые способствовали светскому обучению и воспитанию учащихся [10].
Известный краевед М.Г.Аверьянова исследуя возникновение и становление народного образования Раменского края Подмосковья (территория Гжели как малого города России входила в его состав) отмечает, что с открытием первых уездных народных училищ (1797год) решались просветительские задачи: детей учили чтению, письму и счету. «К 1859 году общий процент грамотности составил около 27% ко всему населению»[ 2, 24]. Для сравнения по Московской области этот показатель составлял 18%. Это несомненно явилось важным фактором развития промышленности в крае, в том числе и народного художественного промысла - Гжель. Развитие гончарного, а затем фарфорового и фаянсового производства явилось градообразующим фактором создания малого города России. Анализ показывает, что такая тенденция прослеживается во многих малых городах России.
Дальнейшее развитие система образования получила в работах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, М.В. Ломоносова.
Коренные преобразования системы образования в России происходят во второй половине XIX века. Идеи передовой педагогической мысли (К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой), построение школы на принципах христианства, науки и народничества подтверждают это. Известный в области народного образования, создатель оригинальной системы педагогических идей — Л.Н. Толстой отмечал, что «школа хороша только тогда, когда она осознала те основные законы, которыми живет народ» [232, 74].
Причины, снижающие эффективность развития системы образования
Система образования, как мы видели, может функционировать достаточно эффективно в том случае, если хорошо налажен весь механизм реализации составляющих ее элементов. К сожалению, как показывают наши исследования, современная традиционная система образования далека от выполнения требований социального заказа общества. Ни работа учителя, ни его научно-методическая подготовка, ни условия, в которых трудятся учитель и учащиеся, не могут считаться удовлетворительными по общеобразовательной, профессиональной подготовке и развитию личности учащегося. Не учитывается ценностно-гуманистическая основа, на которой обучается и воспитывается учащийся, не актуализируются уровни усвоения знаний и практических умений и навыков, не четко выражена профориентационная работа с учащимися.
Синтезируя результаты наших исследований, мы сумели выделить ряд существенных причин, которые в определенной мере снижают эффективность образовательной системы и ее информационно-предметной среды. Подробное изучение этих причин, их анализ, позволяет нам не только внести коррективы по ослаблению негативных воздействий и устранению недостатков, но и определить характер, пути совершенствования условий учебно-воспитательной работы образовательных учреждений и системы в целом [89].
В настоящее время многие ученые, педагоги не сомневаются в необходимости реформирования системы образования. Введение в систему образования новых структурных подразделений: гимназий, лицеев, колледжей и др., базисных учебных программ, вариативных учебников — в определенной мере позволили решить ряд сложных учебно-воспитательных задач.
Система образования работает успешно в силу своего социального положения и возложенных на нее функций воспитания и обучения. Другое дело, как успешно, насколько эффективно? Эти и другие аналогичные вопросы позволяют судить о том, насколько адекватна количественная подготовка молодых специалистов по отраслям хозяйства страны номенклатурной потребности в профессиях.
Изменения в системе образования приобретают особую важность, требуют серьезного научного осмысления.
Основными причинами, снижающими эффективность развития системы образования, являются:
- отсутствие идеологии на государственно-федеральном уровне;
- отсутствие единства и взаимодействия образовательных учреждений в комплексной системе;
- недостаточное финансирование содержания образовательных учреждений, научно-исследовательской работы;
- слабость правовой базы и неумение использовать имеющиеся возможности в законодательном порядке;
- ухудшение экологической обстановки и здоровья педагогов и учащихся. Такая стратегическая переориентация позволяет существенно повысить креативность. Педагог Е.П. Белозерцев отмечает, что параметры креативности — это беглость, гибкость, оригинальность, разработанная способность к анализу и синтезу, умение видеть проблему (// Педагогика, 1998, №3).
Современный кризис образования заключается главным образом в отсутствии четко ориентированной политической и экономической направленности развития.
Образование представляет собой форму социального взаимодействия и, рассматривая его, как процесс и условия развития личности, Бердяев Е.П. отмечает: «Человек «образовывается» в смысловом поле определенных знаков, значений, нравов, ценностей, идеалов» [41, 31]. Характерные черты отечественного воспитания Белозерцев Е.П. рассматривает с позиций трех констант, под которыми подразумеваются черты русского воспитания: духовность, открытость, традиционность [44].
Путь, пройденный нашей школой, почти зеркально отражает историю развития всей страны. Оглядываясь назад, мы видим не только достижения, но и огромные трудности, многочисленные ошибки в области образования.
Огосударствление школы в прежние годы привело к утрате ею многих задач и функций, к ее трансформации в закрытое, фактически режимное учреждение. Она работала только на государство. Соответственно учитель, по сути лишенный права на педагогическое творчество, был превращен в государственного чиновника. В итоге формировалась система тройного отчуждения: школы от общества, ученика от школы, учителя от общества.
Неизбежным следствием превращения школы в государственное, бюрократическое учреждение стало функционирование ее в режиме единообразия, единомыслия, усреднения личности. Негативные явления в деятельности школы усугублялись в последние десятилетия двумя обстоятельствами: с одной стороны, ее неспособностью преодолеть наметившиеся тенденции кризиса образования, вызванного несоответствием качества этого образования требованиям научно-технической революции, информатизации общества, урбанизации жизни и т.д., с другой стороны — не реалистичностью, мифотворчеством школьной политики, разрозненностью и бессистемностью школьных реформ.
Подменяя подлинное движение лозунговым забеганием вперед, эта политика ставила перед школой глобализированные цели, нереализуемые на данном этапе обществ енного развития (средний всеобуч, обучение шестилеток и т.д.), либо вовсе несвойственные общеобразовательной школе (всеобщая профессиональная подготовка учащихся).
Эти цели, рассчитанные на повсеместное и одномоментное внедрение, не были подкреплены ни научным обоснованием, ни необходимым финансированием, кадровыми и прочими ресурсами. Иллюзорные цели рождали иллюзорные средства и пути их достижения: стопроцентный охват, стопроцентную успеваемость.
Последствия длительного административно-командного экспериментирования школой общеизвестны. Она потеряла ориентиры своего развития, выявилось несоответствие ее социально-экономическим, культурным и образовательным потребностям страны. Декларируемые цели образования оказались в глубоком противоречии со средствами их достижения и конечными результатами. Отсюда - падение интереса к образованию, низкий уровень успеваемости, который не удалось скрыть никакими процентами, ухудшение психического и физического здоровья учащихся, культивирование духовного инфантилизма. Все это вынуждало педагогическую общественность вновь начать путь формирования образования. Какими путями идти? Какие идеи заложить в основу преобразований на сегодняшнем этапе развития?
Педагоги, да и не только они (со школой связаны все слои населения). после многократного анализа, изучения и дискуссий (а на протяжении последних лет их проводилось немало) пришли к выводу, что сегодня и в ближайшем будущем необходимо направить усилия на реализацию базовых принципов. Прежде всего, необходимо активнее проводить в жизнь принцип демократизации образования, без чего невозможно воспитать человека демократического, гражданского общества.
Демократизация в первую очередь предполагает следующее:
ликвидацию существовавшей в стране монополии на образование и переход к общественно-государственной системе. Во многих учебных заведениях набирают силу советы учебных заведений, без них нередко не решается ни одного вопроса. В последнее время эта тенденция становится реальной в свои с тем, что каждое учреждение разрабатывает свой устав, по которому будет жить. И совет занимает активную позицию в разработке содержания устава, реализации его положений;
децентрализацию управления образованием как альтернативу руководящей роли центра во всем, что касается учебного дела. И уже многие органы образования, руководители принимают самостоятельные решения;
муниципализацию образования, т.е. участие местной власти и общественности в управлении образованием. Этот принцип срабатывает уже сегодня
Культурно-просветительские учреждения и их специфика
Культурно-просветительские учреждения осуществляют воспитательную работу с целью удовлетворения духовных потребностей и интересов учащихся, посредством развития их творческого потенциала и способностей.
Рассматривая культуру как интегративный образ человеческой жизнедеятельности, отмечаем: «В состав духовной культуры общества входит вся совокупность представлений, верований, привычек, установлений, традиций» [137, 179].
Перечень подходов к определению культуры: регулятивно-деятельностный, целостный, формационный, телеологический, сущно-стно-смысловой, страноведческий, производственно-продуктивный, демографический, локально-типовой, ценностный, системный - свидетельствует о сложности и многогранности данной проблемы.
Практика школьного воспитания рассматривается А.Н. Джурин-ским в рамках стратегии развития образования в современном мире с позиций: роли педагога в воспитании; издержек традиционного воспитания; самоуправления; воспитания в духе мира и интернационализма; поли культурного и гражданского воспитания. «Главное в школьном воспитании -духовное, нравственное становление личности» [97, 109]. При этом автор стоит на позиции сохранения традиции авторитарного воспитания, поощрения самостоятельности эвристического мышления, комьгуникативности, высокой культуры и гуманности.
Муниципальная культурно-просветительская сеть открытого типа представляет собой совокупность з чреждений для развития способностей, досуга и повышения культурного уровня учащихся в области:
- художественно-эстетического воспитания (художественные училища, художественные школы, студии изобразительного искусства);
- музыкального воспитания (музыкальные училища, музыкальные школы, вокально-инструментальные ансамбли);
- краеведения (краеведческий музей, выставки, культурные и исторические места и ценности);
- физического воспитания (спорткомплекс, спортивные школы, спортивные клубы., стадион, спортивные секции);
- воспитание нравственности (драматический театр, кинотеатры);
- воспитание культуры поведения и досуга (парк культуры и о::дыха, дворцы культ} ры, дома культуры);
- становления и развития личности (молодежные центры, профильные студии, библиотеки) и др.
Следует отметить, что это основные направления воспитательной работы, имеющие ориентировочно-иллюстративный характер. На практике, в реальной жизни воспитательная работа имеет более сложный и взаимосвязанный характер.
В соответствии с теорией культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского развитие психики ученика осуществляется в процессе духовной деятельности и усвоения социального опыта. Сознание человека развивается под влиянием социально-общественной деятельности, общения учащихся, усвоения норм социальной жизни и морали.
В традиционной системе образования учебно-воспитательным заведениям основной функцией ставится обучение, а функция воспитания и развития личности ученика являются следствием от первичной функции. Обучение является одновременно и воспитывающим и развивающим. Для культурно-просветительских учреждений основной функцией является воспитание и просвещение. Обучение и развитие личности ученика являются вторичными функциями воспитательного процесса. Учитывая положение о том, что развитие личности осуществляется в процессе деятельности, с полной уверенностью можно констатировать факт педагогического воздействия на развивающую функцию с двух сторон: обучения и воспитания (табл. 14).
Исследования показывают, что интегративная образовательная система малого города позволяет обеспечить успешное выполнение трех основных функций: обучающей, воспитывающей и развивающей [88;90;91].
Специфика культурно-просветительских учреждений малого города России заключается в необходимости наполнения их работы предметным содержанием: возрождением самобытных ремесел, традиций, обычаев, одежды, обуви, языка, песен, обрядов, градостроительства. Все то, что придает малоугу городу свой, особый вид и колорит, неповторимость и особенность. Академик РАН A.M. Панченко в книге «Малые города России. Культура. Традиции» отмечает: «Возрождение России должно идти через малые города. Они должны возродить былую славу, наладить нормальную жизнь. В этом - залог будущего благополучия России» [150, 10]. Возрождение культуры в малых городах России уже сегодня осуществляется отходом от формальных, искусственно культивируемых, несущих политическую окраску традиций -призывов к культуре, «культурных мероприятий», «культурного обслуживания» к культуре образования. Создателем и носителем культурных ценностей является человек. И такого человека-творца нужно учить и воспитывать. Ученый-философ А.С. Каргин в работе «Традиционная культура и ее роль в возрождении Российской провинции» отмечает: «Возвращение и возрождение традиционной культуры приходится начинать с формирования в общественном сознании их ценностной шкалы» [150, 15].
Одной из эффективных форм организации досуга учащихся, способствующей воспитанию и развитию личности является внеклассная и внешкольная воспитательная работа. Внутришкольные организации (кружки, школьные клубы интернациональной дружбы, веселых и находчивых (КВН), туристические, краеведческие, спортивные др.) работают на принципе самоуправления. Эффективность такой работы не очень высокая. В муниципальных культурно-просветительских учреждениях работают высококвалифицированные кадры воспитателей, работников культуры, которые обеспечивают высокий уровень работы с учащимися.
Условия функционирования интегративной образовательной системы малого города России
Построение информационно-образовательной системы малого города осуществляется посредством поэтапного создания и выполнения условий:
- организационно-подготовительная работа:
- теоретико-методологическое обоснование необходимости и возможности совершенствования системы образования малого города России, формулирование актуальности, проблемы, постановка целей и задач;
- анализ, изучение работы учебно-воспитательных, культурно-просветительских учреждений, их направления работы и возможности выполнения дополнительных образовательных услуг;
- кадровый потенциал учителей, воспитателей, учебно-вспомогательного и технического персонала и их профессиональная подготовка;
- материально-техническая база (основные средства, учебное оборудование и материалы, опытно-экспериментальная база). Проведение совещаний на уровне школы, города. Создание временных органов управления;
- определение стратегии совершенствования системы образования малого города;
- нормативно-правовая работа: определение границ, возможного реформирования системы образования малого города (начиная с 1990 года границы раздвигались все больше и больше), создание нормативно-правовой документации в рамках местного самоуправления малого города, разработка Уставов учебно-образовательных, культурно-просветительских учреждений в соответствии с новой региональной политикой, правила приема учащихся в гимназию, лицей, договора с учебно-воспитательными заведениями о сотрудничестве, совместной деятельности в системе непрерывного образования «детский сад — школа», «педучилище - пединститут» и др., положение об экспериментальной площадке, учебные планы, учебные программы по разноуровневой подготовке учащихся в школе, учебные программы по предметам регионального и муниципального компонентов, учебные программы по углубленному изучению математики, физики, русского языка и литературы и др.;
- информационно-функциональная работа: информация в средствах телекоммуникации (радио, местное телевидение по двум каналам, городская печать, циркулярные письма-сообщения, совещания с руководителями учебно-воспитательных заведений, беседы с учащимися, с родителями, собесздование работников культуры, спортивных деятелей с учащимися школ) о рекомендации дополнительного образования в соответствии с их способностями, талантами.
- развитие сети дополнительного профессионального образован я: дополнительная профессиональная подготовка по новым специ-альнэстям: в школах подготовка осуществляется по 2-3- специальностям, в средних специальных учебных заведениях - до десяти специ-альнэстей, в педагогическом институте - более двадцати специальностей. внешкольные учреждения открыли дополнительные образовательные услуги на платной основе, молодежные центры, клубы, дома культуры ведут профессиональную подготовку дошкольников и учащихся по различным специальностям, вся работа направлена на органи-зацио сети дополнительного образования, регламентацию и координацию в рамках интегративной образовательной системы малого города.
- отчетная документация о результатах работы структурного подразделения интегративной образовательной системы малого города: проблемные семинары, диагностика учащихся, социологические, педагогические контроля, рекомендации.
Для оценки уровня обученности используются контрольные работы, задания, тестирование. Цель экспертной оценки заключается в определении уровня обученности, а также воспитанности учащихся и анал лза интеллектуального, нравственного развития. В качестве критериев экспертной оценки выступают: функционирование школы (успеваемость, посещаемость, выполнение закона о всеобуче и др.); уровень воспятанности учащихся (поведение, прилежание и др.); творческое развитие учащихся (участие во внеклассных, внешкольных мероприятиях и др.). В экспериментальном исследовании уровень обученности учащихся оценивался показателями (табл. 26).
В учебных программах средних общеобразовательных школ приводится двухуровневая градация знаний. Что должен «ЗНАТЬ» учащийся и что должен «УМЕТЬ»? В учебных программах для высшей школы такая градация знаний отсутствует.
Это дает возможность преподавателю вуза преподавать учебный матеэиат на одном уровне знаний, а требовать усвоения учебного материала на другом, как правило, более высоком урозне.
Исследования показали, что каждому уровню знаний соответствует определенный объем знаний и своя методика преподавания. В соответствии с данными табл. 26 с первого по четвертый уровни относятся к ориентировочным знаниям, «знания - знакомства» (термин В.П. Беспалько). На уровне «Восприятия» -информация воспринимается пятью органами чувств. При этом до 80% учебной информации воспринимается зрением. На втором уровне знаний ученик запомнил информацию (уровень «зубрежки»). На третьем уровне знаний учащийся осуществляет р.азличие информации, принимая ее как необходимую или отсеивая ее. Четвертый уровень знаний учащихся осуществляет дифоеренциацию информации в процессе перехода ее с одного вида в другой. Пятый уровень знаний учащихся характеризуется пониманием семантики содержания информации. Шестой уровень характеризуется усвоением знаний по аналогии, например, решение задач, примеров на основе типовых, по алгоритму. Седьмой уровень знаний характеризует спосэбнэсть учащегося к воспроизведению информации, владению устной и письменной речью, мимикой, жестами. Восьмой уровень знаний определяет способность учащегося к разделению целого на составные части, элементы. Девятый уровень знаний характеризует способность учащегося к обобщению, синтезу, созданию единого целого и изучение его в единстве и взаимной связи. Десятый уровень определяется способностью учащихся знания из одной области применять в другой области. Одиннадцатый уровень знаний определяет возможность учащегося изменения знадий для конкретного приложения решения задач. Двенадцатый уровень знаний(творчески-поисковый) определяется спосэбнэстью учащихся вырабатывания (генерирования) новых знаний, исхоця из потребностей решения новых теоретических и практических задач. Тринадцатый уровень знаний характеризует освоенные учеником способы выполнения умственных и практических действий. Четырнадцатый уровень знаний характеризует действие учащегося, которое выполняется им в автоматизированном режиме.
