Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания проблемы интеллектуального развития студентов в американских исследованиях
1.1. Философский и научно-педагогический контекст идеи интеллектуального развития студентов высшей школы США 19
1.2. Разработка психолого-педагогических основ интеллектуально развивающего обучения в теоретических поисках ведущих научных школ 33
1.3. Структура содержательного компонента базовой модели интеллектуально развивающего обучения в высшей школе США 50
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Реализация идеи интеллектуально развивающего обучения в образовательном процессе американского вуза
2.1. Организация процесса интеллектуального развития студентов в высшей школе США 65
2.2. Дидактический инструментарий формирования интеллектуального мышления студентов в непрерывном процессе их интеллектуального роста 78
2.3. Контрольно-оценочная деятельность в системе интеллектуально развивающего обучения в высшей школе США 94
Выводы по второй главе 110
Глава 3. Профессиональная подготовка преподавателя к работе в условиях интеллектуально развивающего обучения в вузе
3.1. Педагогические средства обеспечения процесса интеллектуального развития студентов в высшей школе США 112
3.2. Практики интеллектуально развивающего обучения в системе педагогического образования США
Выводы по третьей главе 146
Заключение 147
Список литературы
- Разработка психолого-педагогических основ интеллектуально развивающего обучения в теоретических поисках ведущих научных школ
- Структура содержательного компонента базовой модели интеллектуально развивающего обучения в высшей школе США
- Контрольно-оценочная деятельность в системе интеллектуально развивающего обучения в высшей школе США
- Практики интеллектуально развивающего обучения в системе педагогического образования США
Введение к работе
Актуальность исследования. На волне цивилизационных вызовов современности проблема развития интеллектуальных сил личности приобретает статус глобального социального заказа XXI века. Интеллектуализация влияет на ценностные ориентации, культуру личности, нормы профессиональной деятельности. Человек в условиях интеллектуально-информационной революции должен обладать неким «личностным стержнем». Помочь ему выработать в себе такой «стержень» - важнейшая из задач образовательных систем, а решить её эффективно вряд ли возможно без обращения к педагогическим традициям и Запада, и Востока» (Л.А. Степашко).
В программных документах ЮНЕСКО находит отражение мировая тенденция осмысления проблемы развития интеллекта, сформировавшаяся в русле развития педагогической концепции непрерывного образования (А. Гартунг, Р. Даве, К. Дьюк и др.) как новой парадигмы мышления человека, стремящегося к постоянному обогащению личностного потенциала в соответствии с идеалами полноценной самореализации. Следуя образовательной политике формирования у студентов готовности к интеллектуальному и духовному самосовершенствованию на протяжении всей жизни (Д. Кореллн, П. Лангранд, Э.Фор и др.), образовательные системы развитых государств (Западная Европа, США, Япония) переходят на новые модели обучения, развивающего интеллектуальную культуру познающего.
Возрастающая потребность в усилении развивающей направленности обучения студентов актуальна и в России, где в рамках реформирования систем высшего образования выдвигается задача подготовки творчески мыслящего специалиста. В правительственных директивах «Российское образование — 2020», «Национальная доктрина образования до 2025 года» и др. прямо указывается на необходимость повышения качества образования и формирования кадрово-интеллектуального потенциала, отвечающего современным требованиям социально-экономического развития страны.
Теоретическими основами отечественных концепций развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л .В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.) послужили психолого-педагогические теории: Б.Г. Ананьева о сознательности учения; П.Я. Гальперина о поэтапном развитии качеств мышления и их интериориза-ции, социально-когнитивная теория Л.С. Выготского об обучении как форме умственного развития, которая была взята за основу американскими педагогами-конструктивистами для дальнейшей разработки идеи развивающего обучения.
Но, несмотря на большое количество исследований в области развития мышления в учебном процессе, основная их часть ориентирована на общепедагогическую идею интеллектуального развития (ИР) и проведена на материале начальной и средней школы. Разработанные в них теоретические и методические
подходы нельзя механически перенести на вузовское обучение, ввиду имеющихся несоответствий в этапах развития личности и целевых приоритетов.
В разработке отдельных направлений развивающего обучения в высшей школе предметом анализа российских учёных выступали: условия формирования критического мышления (СИ. Заир-Бек, А.В. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская, В.А. Попков, Л.И. Шрагина и др.), развитие умений рефлексивной деятельности (НХ. Алексеев, A3. Зак, Г.Л. Звенигородская, С. Ю. Семенов, И.Н. Степанов и др.), метапознание как способ обучения рефлексии (А.В: Карпов, Э.Г. Гельфман и др.). Нами отмечено, что в отечественной науке наработана существенная эмпирическая база, ядром которой являются методические поиски преподавателей вузов, но проблема обучения, ориентированного на интеллектуальное развитие (ИР) студентов высшей школы, изучается в основном фрагментарно, теоретически оформлена слабо, осваивается недостаточно. Согласно данным Доклада Общественной палаты РФ «Образование и общество», несмотря на то, что непрерывное образование продекларировано в 2004 г. как один из пяти приоритетов российского образования, его реализация не разворачивается, в том числе и по сравнению с другими странами. При преобладании профессиональной составляющей усиливается тенденция прикладной направленности образования и доминирование установки на практический интеллект (Л.А. Степашко). Как результат, отмечают ряд российских авторов (Г.А. Берулава, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, Е.Н. Шиянов и др.), а также Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 201-2015 годы, общая интеллектуальная подготовка выпускников вузов не отвечает требованиям времени, что проявляется в неумении студентов применять знания в различных продуктивных видах мыслительной деятельности.
Говоря об ответственности высшей школы за научно организованное интеллектуальное развитие (ИР) личности, учёные, представляющие позиции отечественного рефлексивного образования (А.В. Карпов, Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная), высказывают озабоченность по поводу того, что в российской педагогической реальности пока недостаточно представлены теоретические концепции, которые могут быть положены в основу теории развивающего обучения в высшей школе. Отсутствие единого подхода к выстраиванию процесса ИР личности в условиях высшей школы не позволяет выпускникам дос-типгуть требуемого современным обществом уровня интеллектуальной подготовки, что, в свою очередь, может обернуться неподготовленностью общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни.
В этой связи может оказаться полезным зарубежный опыт, доказавший свою эффективность в конкретной стране. Наше обращение к опыту США обусловлено следующими обстоятельствами:
- известной гуманистической ориентацией американского общества и образовательных традиций на высокие цели самосовершенствования и самораз-
вития. Взгляды философов (Дж. Бекер, Дж. Сёрль, Р. Рорти, Л.Ф. Уорд), психологов (К. Пауэл, Э. Эриксон, Ш. Бюлер и др.), педагогов (Т. Веблен, X. Гирокс, М. Такер, У. Уиллимон и др.) этой страны на человека и сущность воспитательных процессов развиваются в направлении гуманистических идеалов «чело-векоразмерного» образования, что раскрывается в большинстве изученных нами трудов;
готовностью этой страны к интеграции всего передового, что создаётся в русле тенденций развития мирового образования;
направленностью образовательных реформ, реализующих права граждан на саморазвитие, в русле которых интеллектуальная компетентность была признана базовой характеристикой образованного человека, и повышение интеллектуального потенциал а личности выступало как постоянно трансформирующаяся категория качества высшего образования США;
-высоким авторитетом США в мировом образовательном и научном сообществе и статусом международного образовательного центра (специальные программы подготовки интеллектуально компетентного специалиста (A. Costa, В. Beyer, R. Swattz и др.) вызывают широкий интерес на международном рынке профессионального развития).
Последовательное воплощение идеи развития интеллектуального мышления студентов проявляется в массовой реализации (Т. O'Banion, Н. Siege], J. Stice). Благодаря системе мер, касающихся всех составляющих учебного процесса- целей, содержания, методического обеспечения - высшая школа добивается высоких результатов в подготовке специалистов, формирующих интеллектуальный ресурс страны, подтверждением чему служат данные международных рейтингов (Shanghai JiaoTong University, The Times Higher Education Supplement, Cibermetrics Lab), где США держат лидерство по 80 позициям, определяющим качество образования.
Разноплановые достижения в американской системе высшего образования являются объектом пристального внимания российских исследователей. Серьёзные изменения, произошедшие в этой сфере за период 1980-2010 годы дают основания отечественным компаративистам говорить о перестройке американской высшей школы и о создании наиболее успешной на сегодняшний день системы высшего образования и науки. В исследованиях по сравнительной педагогике получили освещение следующие вопросы: структура современного учебного процесса в высшей школе США (Т.С. Георгиева, Г.Д. Дмитриев, В.И. Корсунов, Л.Д. Филиппова и др.), пути повышения качества американского высшего образования (О.В. Рузанова, Е.Е. Рудницкая, М.А. Чошанов), активизация обучения в системе высшего образования (Л.А. Толкачёва), гуманистические технологии обучения (ЮЛ. Кузнецова), подготовка рефлексивно мыслящего учителя (Н.В. Гольцова, В.Б. Гаргай, Н.В. Малкова и др.). Но, несмотря на широко представленные информаиион-
ные материалы отечественных исследователей по различным аспектам американского высшего образования (методологические, аксиологические проблемы американской дидактики, задачи гуманистического образования в свете реформ высшей школы), дидактический феномен «интеллектуально развивающее обучение в высшей школе США», как самостоятельная проблема, нигде не выделялся и специально не анализировался. Поэтому главное внимание в исследовании проблемы интеллектуальной подготовки студентов американских вузов мы уделили изучению оригинальных работ американских теоретиков и педагогов-практиков как источнику ценной информации для глубокого и достоверного анализа.
Интеграция России в мировое образовательное сообщество и ее стремление занять достойное место в ряду высокообразованных стран мира предполагают ориентацию на международные нормы, отвечающие возрастающим требованиям общества к интеллекту человека. Эта тенденция заостряет внимание на актуальности вопроса разработки целостной теории интеллектуально развивающего обучения в российской высшей школе, которая является тем условием, которое позволило бы решать задачу ИР студентов в российском высшем образовании целенаправленно и методично. Вместе с тем, в американской теории и практике за период более чем тридцать лет накоплен большой массив знаний в данной области. Очевидно, что систематизация и обобщение теоретического и технологического опыта организации ИРО в высшей школе США, как отражающего мировую тенденцию развития образования, позволили бы выявить сущностные стороны образовательного процесса, направленного на ИР, и получить общую картину системы интеллектуальной подготовки квалифицированных, стремящихся к самосовершенствованию, специалистов.
Таким образом, на основании анализа психологических и педагогических исследований по ИР студентов в отечественной и американской дидактике высшей школы нами было выявлено противоречие между объективной необходимостью создания предпосылок для совершенствования процесса подготовки интеллектуально компетентных выпускников российских вузов, наличием богатого теоретического и практического знания о способах системной организации ИРО в высшей школе США и недостаточной изученностью этого знания российскими исследователями. Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: систематизация и обобщение теоретического и практического опыта американской высшей школы по организации интеллектуального развития студентов с целью создания целостного представления о дидактической системе интеллектуально развивающего обучения, как предпосыдочном знании, которое желательно учитывать в ходе модернизации российской высшей школы.
.В связи с необходимостью теоретического осмысления опыта американских вузов и создания концептуального представления об интеллектуально раз-
вивающем обучении (ИРО) студентов, включающем анализ теоретических обоснований ИРО, опыт его реализации и системы интеллектуальной подготовки преподавателей к работе в данной системе сформулирована тема: «Теория и практика интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе США».
Объект исследования: теория и практика высшего образования США.
Предмет исследования: интеллектуально развивающее обучение как составляющая образовательного процесса в современном американском вузе.
Цель исследования: проанализировать опыт теоретических и практических поисков и реконструировать концептуальные и технологические аспекты ИРО в современной высшей школе США.
Предполагается, что специальное исследование дидактического феномена «интеллектуально развивающее обучение» позволит избежать ошибок в освоении новой компетентностной модели российского образования.
Задачи исследования:
-
Рассмотреть философские и психологические концептуальные основы интеллектуально развивающего обучения как общепедагогической идеи.
-
Раскрыть сущность понятия «интеллектуально развивающее обучение» в американской дидактике высшей школы.
-
Выявить базовое инвариантное ядро различных моделей интеллектуально развивающего обучения в вузах США.
-
Представить организацию ИРО обучения студентов высшей школы США как непрерывный процесс роста их интеллектуального потенциала (уровни, технологии, методические приёмы).
-
Проанализировать американские программы подготовки преподавателей вузов, акцентируя внимание на овладении ими технологиями ИР студентов.
Методологической основой исследования являются научно-познавательные подходы: антропологический (М. Бубер, В. Дильтей, Э. Кассирер и др.), признающий человека самоцелью общественного развития, в том числе, и системы образования; синтез культурологического и конкретно-исторического подходов, отражающих стремление к пониманию традиций образования в условиях другой культуры позволяющих применить другие взаимодополняющие подходы: системный (Н.В. Блауберг, М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдин и др.) и деятелыюстный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.). Это позволило рассмотреть ИРО в высшей школе США как целостный процесс и увидеть особенности организации ИРО на содержательном и процессуально-технологическом уровнях, а также в системе американского педагогического образования. Теоретические исследования по философии и методологии образования (Э.В. Ильенков, В.В. Краевский, Л.А. Степашкой др.) способствовали осознанию концептуальных идей универсальности и единства культурно-
исторического процесса, развития и перспектив формирования мирового об- разовательного пространства (Б.С. Гершунский, А.П. Лиферов, В.Л. Пилипов-ский и др.). Опорными психолого-педагогическими идеями осмысления теоретических позиций по проблеме исследования послужили концептуальные положения о гуманистической природе педагогического процесса, где особую роль играют для нас положения педагогики саморазвития (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова и др.).
- "'Исследования отечественных учёных-компаративистов (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.) помогли нам сориентироваться в теоретико-методологических вопросах и определить общенаучные положения, служащие основой для исследований по сравнительной педагогике: интегративный подход к исследованию современных процессов в науке, диалектика соотношения общего, особенного и единичного, отделение особенного от случайного и т.д.
Для достижения цели и решения задач в работе использовались следующие методы теоретического исследования: теоретический анализ философских, психологических и педагогических исследований по изучаемой проблеме, системный, системно-структурный и структурно-функциональный анализ для выявления базовой модели ИРО, определения её компонентов, установления их взаимосвязей и взаимовлияния. Для обобщения материала использовались методы сравнительно-сопоставительного анализа фактов и материалов по ИРО: отбор первичной информации по критериям значимости, получение совокупности данных, которые отражают прогрессивные изменения, и экстраполяции выборочных исследований на генеральную совокупность. Конкретными методами обработки полученных эмпирических данных были: систематизация и классификация; типологизация для выявления сходств и различий при изучении учебной документации, имеющей отношение к разным вузам и к разным штатам; концептуализация для выделения характеристик, которые наиболее полно представляют сущность дидактической системы ИРО.
Источниковедческую базу исследования составили теоретические исследования, разрабатываемые в США в свете новой парадигмы вузовского обучения - студенто-центрированного подхода, в которых можно выделить несколько направлений, связанных с ИРО: труды представителей ре-концептуализма, утвердившие преимущество рефлексивного подхода к проектированию учебных программ высшей школы; исследования в области психологической и критической дидактики, изучающих пути формирования определённых качеств мышления и совершенствования мышления в целом; исследования по вопросам интеллектуальной подготовки студентов и углублению ИР содержания целей и процедур контроля; труды по формированию механизмов метапознания; исследования по подготовке
преподавателя в аспекте развития его интеллектуальной культуры, в том числе и программы обучения мыслительным умениям, используемые в университетах и колледжах США (CLIMB Plus, "The Thinking Classroom", SPELT, "Toolkit 98" и др.);
При определении хронологических рамок исследования учитывалась специфика периода 80-х гг. XX - начала XXI века в американской педагогической науке и образовании, которая заключается в стремительном увеличении объёма исследований в области разработки научных подходов к обучению мышлению и описания соответствующего вида практики.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- впервые знание об интеллектуально развивающем процессе в высшей шко
ле США представлено целостно, как совокупная дидактическая концепция;
-выявлено универсальное и вариативное в научных подходах к пониманию содержания и организации процесса ИР студентов в педагогических исследованиях США;
представлена модель ИРО в высшей школе США, в которой выделены содержательный, организационный, инструментальный и мониторинговый компоненты.
в научный оборот введены ряд имён (J. Chaffee, L. Resnick, R.Swartz и др.), оригинальных источников и терминов (аутентичная интеллектуальная деятельность, педагогические подходы к обучению мышлению: immersion («погружение»), infusion («слияние»); дидактический инструмент карта мышления; техники «сращивание», «перекрёстные связи»; принцип мониторинга «замкнутая цепь», виды оценки: процессная, формирующая, ранее не знакомых, либо малознакомых отечественным исследователям, что позволяет расширить знания по теории и практике ИРО.
Теоретическая значимость исследования:
педагогическая теория обогащена на теоретико-методологическом и процессуально-технологическом уровнях положениями о специфике понятия «интеллектуально развивающее обучение» как процесса специального формирования возможности самообразования и саморазвития, и возможностях его использования как термина в теории профессиональной подготовки специалиста в вузе;
выявлены принципы, на которых основано ИРО студентов США: студенто-центрировашюго подхода; целостности (соблюдение единства рационального и эмоционально-ценностного компонентов в программах обучения); эксп-лицитности (интеллектуальное мышление студентов как предмет специального формирования, специальной учебной работы, в процессе которой происходит осознанное освоение мыслительных операций); контекстности (целенаправленное включение интеллектуальной составляющей в контекст общеобразовательных и профильных дисциплин); постепенного ослабления педа-
гогического сопровождения процесса ИР студента с целью развития процессов самообразования;
раскрыты ключевые факторы реализации цели развития интеллектуального потенциала студента: функционального взаимодействия содержания изучаемых дисциплин академической и профессиональной подготовки с практической направленностью их на развитие интеллектуального потенциала; наличие системы контроля и измерения качества интеллектуальной деятельности студентов; личностно-профессиональная готовность преподавателей, обладающих интеллектуальной культурой и компетенцией реализации ИРО;
раскрыты условия обеспечения функционирования ИРО в американских вузах: целостный, интегративный характер образования; целенаправленность, непрерывность и междисциплинарно сть процесса ИР студентов; объединение в рабочих программах частнопредметного аспекта с интеллектуално -деятельностным; сбалансированность форм коллективной и индивидуальной мыслительной деятельности; использование близкой к интересам и опыту учащихся проблематики;
содержащиеся в исследовании выводы и обобщения могут содействовать обогащению целевых, структурных, организационно-педагогических аспектов теоретического опыта отечественных исследований в области ИР студентов и для разработки и совершенствования интеллектуально развивающих технологий в России.
Практическая значимость результатов исследования:
- практические материалы исследования могут быть использованы для
внедрения в программы интеллектуальной подготовки первокурсников через
введение самостоятельного метапредметного курса интеллектуального раз
вития; - в программы интеллектуальной подготовки студентов педагогичес
ких специальностей; - интегративного спецкурса в рамках бакалаврских обра
зовательных программ по приобщению студентов к научно-исследовательс
кой работе; - самостоятельного курса, предусматривающего углублёшг/ю
подготовку студентов к проведению конкретных педагогических исследова
ний в рамках подготовки магистерских диссертаций;
-теоретические положения и выводы исследования, а также практические материалы, представляющие концептуальный инструментарий ИРО и адаптированные для российского образования, могут стать основой для разработки методических рекомендаций для преподавателей; обогащения в содержательном и методическом плане общих и специальных учебных дисциплин; при дальнейшей разработке данной проблематики в российском высшем образовании;
- выявленная дидактическая модель ИРО может быть использована при
создании сквозных метапредметных заданий по формированию интеллекту
альной компетентности студентов.
Достоверность исследования обеспечивается значительным объемом первоисточников (331), в том числе оригинальных материалов (218); всесторонним анализом проблемы; сочетанием методов научного поиска, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; тщательной проверкой фактов путём сопоставления эмпирических и теоретических данных и критического анализа источников; опорой на собственный опыт исследователя, работающего с информационными ресурсами Американского центра, и практика, реализующего элементы интеллектуально развивающего обучения американских университетов в образовательном процессе на российско-американском факультете ДВФУ.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Теоретико-методологические основы ИРО составляют: концепция рефлексивного мышления как цели образования, которая является ведущей идеей исследуемого вида обучения; философские теории прагматизма и критицизма; совокупность положений когнитивной и гуманистической психологии; конструктивистской теории познания и обучения.
2.Под интеллектуальным развитием в высшей школе США понимается процесс роста познавательных способностей (эпистемологический рост) студента и качественный переход с когнитивного уровня (дуалистический, абсолютистский тип мышления) на уровень критически-творческого мышления (мышление высшего порядка).
Под интеллектуально развивающим обучением в высшей школе США понимается целенаправленно организованный процесс совершенствования интеллектуального потенциала личности, начиная с формирования базовых интеллектуальных умений, через интегральные мыслительные процессы-к развитию интеллектуально-ценностных качеств и установок, ведущих к самоактуализации и саморазвитию личности.
3. Интеллектуально развивающее обучение в высшей школе США пред
ставлено в виде дидактической модели с выделением содержательного, орга
низационного, инструментального и мониторингового компонентов, в каж
дом из которых присутствует инвариантное ядро и вариативная части. Инва
риантное ядро включает положения, общие для всех вузов, соответствующие
концепции развития мышления высшего порядка Вариативная часть опреде
ляется целевыми установками конкретного вуза.
4. Организация интеллектуально развивающего обучения в высшей школе
США обеспечивается комплексом следующих условий; включение в систему
национальных образовательных ориентиров и стандартов целей интеллекту
ального развития студентов; наличие концепции вузовского обучения, цент
рированного на развитии мышления студентов и включающей в образова
тельные программы высшей школы содержания ИР студентов; студенто-цент-
рированный подход в вузовском образовании, в парадигме которого разрабо-
тана междисциплинарная технология и дидактический инструментарий формирования интеллектуального мышления студентов.
5: Системные изменения в образовательном процессе, ориентированном на ИР студентов, зависят в первую очередь, от деятельности профессорско-преподавательского состава, от наличия системы интеллектуальной подготовки преподавателей, ориентированных на профессиональное и личностное развитие, обладающих интеллектуальными компетенциями и знаниями о способах и средствах их формирования и контроля. Организация исследования.
-
этап - поисково-аналитический (2005 / 2007 годы) - посвящен сбору, клас-сификации и описанию педагогических фактов в области образования США; формулировалась исследовательская проблема, изучалось её состояние в дидактике высшей школы США, вырабатывалось представление об объекте и предмете в аспекте темы «интеллектуально развивающие технологии в вузах США», формулировался понятийный аппарат исследования.
-
этап - оценочно-констатирующий (2008 / 2009 годы) - включает определение методологических подходов; углублённое изучение основных аспектов проблемы; изучение практических курсов американской высшей школы «Strategies for College Reading and Thinking" и "College Study Skills" и внедрение в учебный процесс ряда элементов системы обучения этих курсов.
Зэтап-теоретико-обобщающий (2009-201) годы)- корректировалась тема диссертации, велась систематизация и оформление материалов исследования. Анализ положений ФГОС-3 обусловил расширение информационно-исследовательской базы за счёт русскоязычных источников.
Апробация работы проходила в Школе региональных и международных исследований Дальневосточного федерального университета. Материалы исследования обсуждались и получили положительный отзыв на следующих международных научных конференциях: «Россия - Восток- Запад: проблемы межкультурной коммуникации» (Владивосток, 2007), «Building Bridges with Languages and Cultures», NATE & FEELTA (Владивосток, 2008), «Изучение иностранных языков в аспекте взаимодействия культур» (Уссурийск, 2008). Ряд элементов американской технологии обучения интеллектуальным умениям апробировался в процессе преподавания курса «Иностранный язык» на факультете РАФ и ВИ ДВФУ в рамках учебной дисциплины «Английский язык как средство межкультурной коммуникации».
Структура диссертации. Диссертация объёмом страницы состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 331 наименование на русском и английском языках, 10 приложений. Работа содержит 5 таблиц и 2 рисунка.
Разработка психолого-педагогических основ интеллектуально развивающего обучения в теоретических поисках ведущих научных школ
Согласно определению Дж. Дьюи, основателя прогрессивного направления американской педагогики, интеллект - это «не то, что даётся нам в собственность однажды и навсегда. Он находится в постоянном процессе формирования» [цит. по 195, с. 93]. Эта особенность интеллекта стала предметом изучения не только психологии, которая рассматривает интеллектуальное развитие как естественный процесс изменения структур интеллекта, но и педагогики, где интеллектуальное развитие рассматривается как искусственный процесс совершенствования работы умственной сферы через педагогическое проектирование и преднамеренное обучающее воздействие. Смысловое содержание понятия «интеллектуально развивающее обучение» в свете идей американского прогрессивного образования исследует данный параграф.
В американской дидактике интеллектуальное развитие (ИР) рассматривается как универсальная личностная характеристика [222, 256, 266, 268]. Традиционной считается установка, что ИР - это не столько результаты успеваемости, сколько достижения в личностном росте. «Каждый человек выражает свои взгляды в мыслительной деятельности, и в этой связи совершенствование мышления следует рассматривать как центральный аспект личностного развития», - пишет М.Липман, автор рефлексивно-исследовательской модели образования [222, с.20]. ИР оказывает влияние на способности рассуждения, понимания сути вещей, конструктивного решения задач, а личностный успех зачастую зависит от владения этими умениями [168, с.З]. В американском педагогическом сообществе развитый интеллект понимается как основа духовности, нравственности, культуры, эмоционального равновесия, профессиональной компетентности отдельной личности и признаётся огромным преимуществом для общественного блага [193, с.205].
Идея специализированного воздействия на повышение уровня интеллектуальных способностей учащихся получила развитие в одном из направлений американской дидактики высшей школы - «обучение, основанное на развитии мышления учащихся (thinking-based leaning), имеющего в педагогической реальности множество разновидностей -«рефлексивно-исследовательское обучение», «обучение комплексному мышлению», «обучение критическому мышлению» и др.
Собственно сама проблема педагогической помощи человеку в его интеллектуальном росте существует с момента возникновения истоков развивающего обучения, когда античные философы стремились пробудить в своих учениках стремление мыслить самостоятельно, что приравнивалось ко второму рождению человека [95, с.43]. Методологическая база педагогической философии интеллектуального развития (ИР) разрабатывалась на основе античной техники критического философствования, гносеологии философского критицизма Э. Канта, утверждающей необходимость критики разума и обучения методу познания; концепции критического рационализма К.Поппера, выступающей за необходимость критики знания; аналитической философии, ориентирующей на ясность и точность мышления (Б. Рассел); концептуальной базы социальной философии постмодернизма (А. Бергсон, Ж.-Ф.Лиотар, Ю. Хабермас), актуализирующей значение развития не только рационального способа познания жизни, но и интуитивного, интерпретативного мышления и самокритичности сознания; теории коммуникативной рациональности (Ю. Хабермас), выделяющей в познавательной деятельности роль коммуникации как способа достижения взаимного согласия. Итак, концептуальные основания «обучения, ведущего за собой развитие», формировались в русле идей западной философии. В контексте американского образования теоретико-концептуальная база идеи ИР личности была упрочена мировоззренческими и методологическими положениями прагматизма, американской неклассической философии достижения личного успеха с помощью качеств трудолюбия, предприимчивости, изобретательности и рационального мышления; учения, рассматривающего мысль в качестве инструмента преодоления сомнения (Ч.Пирс), достижения цели (У. Джеймс), анализа практического следствия и решения проблемных ситуаций наиболее адекватным способом (Дж. Дьюи).
В основании совокупной концепции ИРО заложена теория Дьюи о соотношении рефлексивного и критического мышления в жизненных ситуациях как фактора материального и социального успеха. Дьюи обратил внимание на прагматическую основу человеческого мышления. Рассматривая понятие теоретические и прагматические составляющие представлений о мышлении, педагог-философ вводит понятие «рефлексивное мышление», под которым подразумевается «активное, настойчивое и внимательное изучение какого бы то ни было мнения или предполагаемой формы знания» [166, с. 24 ]. Дьюи представляет процесс мышления в виде продуктивных этапов рефлексии, исследования, критического мышления (КМ), результатом чего является обоснованное суждение. Такое мышление происходит не само по себе, а как ответное действие на ситуацию, требующую применения нетрадиционных способов решения вопроса, проблемы, сомнения. На основании исходного утверждения о том, что качество обучения прямо пропорционально уровню развития мышления учащихся, педагог-реформатор выдвигает идею специального формирования мышления, помогающего овладевать знанием и решать проблемы, в качестве главной цели образования. Инструментом обучения КМ Дьюи предлагает логику и метод научного исследования, который представляет в виде онтологического алгоритма полного акта мышления, состоящего из опорных этапов: 1)ощущение проблемы; 2) обнаружение и определение проблемы; 3) формулировка гипотезы; 4) формулировка последствий предполагаемого решения; 5) последующие наблюдения, позволяющие принять или опровергнуть гипотезу. Развившееся в результате освоения этих этапов рефлексивное мышление, помогает мысли и прийти к обоснованным заключениям.
Однако, как отмечает Б. Вульфсон, Дьюи не удалось решить самую сложную проблему - соотношения между формированием навыков рефлексивного мышления (или КМ) и усвоением основ наук [21].
Вместе с тем, разработанная Дж. Дьюи теория научного метода как средства успешной деятельности, стала идеологическим стержнем педагогики реконцептуализма (движения за реорганизацию учебных программ с целью усиления интеллектразвивающей ориентации образования), рефлексивного подхода, проблемного обучения и теоретическим основанием современной деятельности образовательных институтов США [277, с. 16]. Целевая установка американского общества на самореализацию и личностный успех, формирование способности самообразования у подрастающего поколения содействовала дальнейшей разработке учения Дж. Дьюи о воспитании интеллектуально образованной личности. Его концепция оценена в США как «замечательный вклад в достижения современного образования Америки» [195, с. 24] «решающий фактор качественных изменений в построении учебного процесса» [277, с. 114].
Потребность общества в хорошо подготовленных работниках актуализировали значение самостоятельной работы учащихся и способностей самообразования как условий выживания в условиях конкуренции. В связи с проблемой воспитания интеллектуально образованных граждан возникает насущная необходимость выбора интеллектуального инструмента добывания знаний и успешной человеческой деятельности. Это предопределило обращение к методу критического мышления (КМ), упоминаемому в концепции Дж. Дьюи, как методологическому основанию дидактических целей развития личности путём развития качеств её мышления.
Структура содержательного компонента базовой модели интеллектуально развивающего обучения в высшей школе США
В 1992 году по поручению Департамента Образования США и Национального Центра Статистики в области образования Paul и Nosich, эксперты по обучению КМ, разработали критерии, которым должна соответствовать модель обучения умениям высшего порядка [196, с. 94-95]: -Входят ли в состав данной модели умения обработки информации? -Входят ли в состав данной модели те умения и способности, которые используются в разнообразных предметных дисциплинах, ситуациях, контекстах, и на разных уровнях обучения?
Применима ли она к различным областям предметного знания? -Помогает ли она сфокусировать внимание на фундаментальных умениях, способствующих ускорению процесса интеллектуализации и изменения качества образования?
Можно ли использовать данную модель в качестве инструмента совершенствования качества преподавания?
Отражает ли данная модель единство процессов овладения предметным знанием и развитием интеллектуальных способностей? -Можно ли использовать данную модель, чтобы оценить умения, которыми обладает ответственный работник, способный принимать решения? -Можно ли на её основе выработать чёткую концепцию учебного курса, сформулировать интеллектуально развивающие цели, критерии и стандарты? -Предполагает ли модель тот набор умений, критического мышления, которые можно подвергнуть обоснованной оценке и критериально измерить?
Соблюдается ли принцип кросс-культурной составляющей, предполагающий наличие в составе модели универсальных способов мышления и ценностных качеств, имеющих полезную значимостью в контексте любой культуры?
Рассчитана ли она на результат, выражаемый в категориях мышления, задействованного конструировании системы знаний и постижения смысла? -Фокусирует ли она внимание на оценке базовых когнитивных структур, участвующих в процессе коммуникации? -Можно ли использовать данную модель, чтобы оценить основные умения, применяемые в процессе принятия решений, выступая в роли гражданина, потребителя, или представителя мировой экономики? -Представляет ли данная модель образец сложного единства, избежав упрощения структурных компонентов?
Отражает ли модель умения, которые будут востребованы в будущем? -Включает ли модель набор умений, ценных и для процесса обучения, и вне его?
Анализ многообразия дидактических поисков теоретического и теоретико-методического плана даёт возможность объективно выделить из числа используемых в практике высшей школы США модель, которая, но нашему мнению, отвечает перечисленным параметра - "Thinking Dimensions" («Аспекты мышления»), разработанную группой американских учёных (R.Brandt, C.Hughes, B.Jones, R. Marzano, S.Rankin, C. Sukhor) при поддержке Комитета по управлению и разработке учебных программ (Association of Supervision and Curruculum Development (ASCD) [139].
He являясь единственно верной, данная модель выступает носителем некого инвариантного комплекса универсальных способов умственной деятельности, именуемых «умениями XXI века», востребованных в современном социуме и в высшем образовании мирового класса, которые, в той или иной степени, могут быть сформированы на материале любого учебного предмета. Структурные компоненты данной системы концептуально увязаны между собой задачей достижения главной цели высшего образования США - мышление высокой организации, свидетельствующего о высоком уровне интеллектуальной подготовки выпускников. Департамент образования штата Северная Каролина утвердил модель «Аспекты мышления», разработанную в соответствии с результатами исследований в области когнитивной психологии, дидактики и профессионального образования, в качестве основного руководства по развитию мыслительных умений высшего порядка у студентов университета Северной Каролины, а также в качестве инструмента для составления контрольно-измерительных материалов в территориальном диагностическом тестировании [230].
В рассматриваемой модели категории интеллектуальных операций вряд ли образуют таксономию в строгом смысле этого слова, но это не разрозненные, а взаимопереплетающиеся элементы целостного процесса обучения мышлению. Их единство и взаимодействие способствует эффективности интеллектуально развивающего процесса и результата. В роли планируемых общих и промежуточных целей выступают: контекстное знание, базовые способы мышления, интегральные мыслительные процессы; метакогнитивные стратегии, критически-творческое мышление.
Уровень контекстного знания. Поскольку мышление предметно, любая дисциплина даёт стимул и материал для реализации задач ИР учащихся [135, 150, 157, 318]. Предметный контекст служит ресурсом освоения способов мышления, а способы мышления, в свою очередь, являются средством глубокого проникновения в суть предмета и обеспечивают образовательный результат в виде концептуального содержательного знания.
Уровень базовых мыслительных приёмов. Хотя мышление представляет собой интегративное явление, многие исследователи [210, 219, 244, 290, 314] единодушны в том, что обучение эффективному мышлению предполагает освоение специального набора приёмов рациональной умственной деятельности. Созданные таким образом механизмы переработки информации послужат инструментами углублённого изучения предметного содержания.
Контрольно-оценочная деятельность в системе интеллектуально развивающего обучения в высшей школе США
Приёмы обучения саморегуляции мыслительной деятельности: самодиагностика; прогнозирующие вопросы; конспективный отчёт в виде а) выявления наименее понятного пункта / наиболее полезной информации /открытия нового знания; б) перечисления наиболее важных моментов содержательного и процедурного уровня в контексте проведённого занятия ( три наиболее важных понятия / ключевых вопроса / общеучебных умения); В) саморецензирование: «рефлексивный практикум» на основе вопросов для самоанализа: Что вы узнали? / Что показалось трудным? Очень важно, чтобы учащиеся не только оценили свою работу, но и наметили пути её совершенствования. На это нацеливают вопросы: На что следует обратить внимание в следующий раз? Что надо делать лучше? Что вам помогло бы? Что ещё можно было бы сделать [267].
Чтобы дать объективную оценку своей мыслительной деятельности R.Swartz предлагает использовать алгоритм рефлексивно-аналитических вопросов «Лестница метапознания»: Какой способ мышления мы использовали? / Как мы это делали? / Правильно ли было использовать этот способ мышления? / Как мы будем делать это в следующий раз?
Оптимальным вариантом считается практика рефлексивно-аналитической деятельности на протяжении всего урока. Преподаватель Joy Reid из университета Johns Hopkins использует следующую систему тренировки рефлексивных способностей в процессе учебной деятельности. Перед изучением темы или выполнением задания студенты пишут, зачем следует изучать данную тему или выполнять предложенное задание, и какое новое знание они предполагают получить (elaborating). На исполнительном этапе студенты формулируют вопросы по изучаемой теме, на которые хотят получить ответы. На завершающем этапе оценивают эффективность процесса и/или результата [329]. Сознательный подход к процессу познания позволяет определить выполняемые учебные процедуры как интеллектуальную деятельность.
Развитие когнитивных диспозиций. Формирование внутренней потребности к применению освоенных способов мышления в различных ситуациях реальной действительности, а не просто освоение мыслительных приёмов как таковых, многие американские учёные считают главной задачей ИРО [157, 175, 178, 179, 222, 257, 304]. Р.А. Facione отмечает, что высокая результативность в формировании общеинтеллектуальной компетентности учащихся, т.е. умение координировать мыслительные умения, экстраполировать усвоенные способы мышления в новых жизненных контекстах, прямо пропорциональны степени внимания, которое уделялось преподавателем развитию когнитивных диспозиций [178]. Когнитивная диспозиция является сочетанием трёх составляющих: способность выполнить определённую мыслительную задачу, понимание необходимости приложения интеллектуальных усилий, желание проделать интеллектуальную работу [268]. Все три одинаково значимы для развития желания и готовности к интеллектуальной деятельности.
В поисках оптимального метода развития у учащихся желания пользоваться своими интеллектуальными ресурсами последователи учения Л. Выготского (Cunningham, Merril, Lipman и др.) отводят главную роль совместному мыслительному процессу. Сознание в этом случае функционирует на более высоком интеллектуальном уровне, по сравнению с ситуациями, когда учащийся работает индивидуально. Здесь же необходимо отметить, что вероятность позитивного результата намного увеличивается в случае использования методов сотрудничества, а не состязательности. Например, диалог являются более надёжной формой поиска истины, нежели другие виды дискуссии (беседа, диспут, дебаты, спор), тк. в данном случае происходит совместное развитие разных точек зрения, в конечном итоге формирующих общую позицию по вопросу. В свойственной этим формам общения социально-благоприятной среде, когда суждение одного участника перекликается с суждением другого, имеет место самокоррекция группового мышления. Благодаря самокорректирующей компоненте, групповое общение может трансформироваться в соместное исследование [222, с. 292 ].
М. Lipman предлагает следующую схему действий по формированию внутренней потребности учащихся использовать свой интеллектуальный потенциал. Прежде всего, необходимо воспитать качества, которые помогут создать из группы учащихся «исследовательское сообщество»: способность к сотрудничеству, умение выслушать, уважение к мнению других и др. Воспитание культуры интеллектуального общения станет основой новых, «более когнитивных» диспозиций: стремление к истине, способность к перегруппировке идей, отказ от стереотипов и др. Постепенно члены «исследовательского сообщества», убеждает нас М. Lipman, «станут самостоятельно и свободно мыслящими, здраво рассуждающими людьми» [222, с.301]. P. A. Facione расценивает эту методику как надёжный, но весьма времяёмкий подход [178].
R. Swartz предлагает свою стратегию развития у учащихся готовности к интеллектуальным затратам. Поскольку когнитивные диспозиции являются разновидностью интеллектуальных умений, их следует развивать с помощью тех же педагогических приёмов и стратегий, что и при обучении способам мышления, интенсифицируя учебную практику, применяя личностно-значимую информацию, активно используя метакогнитивные операции на каждом этапе выполнения задания [303].
Практики интеллектуально развивающего обучения в системе педагогического образования США
Приёмы обучения саморегуляции мыслительной деятельности: самодиагностика; прогнозирующие вопросы; конспективный отчёт в виде а) выявления наименее понятного пункта / наиболее полезной информации /открытия нового знания; б) перечисления наиболее важных моментов содержательного и процедурного уровня в контексте проведённого занятия ( три наиболее важных понятия / ключевых вопроса / общеучебных умения); В) саморецензирование: «рефлексивный практикум» на основе вопросов для самоанализа: Что вы узнали? / Что показалось трудным? Очень важно, чтобы учащиеся не только оценили свою работу, но и наметили пути её совершенствования. На это нацеливают вопросы: На что следует обратить внимание в следующий раз? Что надо делать лучше? Что вам помогло бы? Что ещё можно было бы сделать [267].
Чтобы дать объективную оценку своей мыслительной деятельности R.Swartz предлагает использовать алгоритм рефлексивно-аналитических вопросов «Лестница метапознания»: Какой способ мышления мы использовали? / Как мы это делали? / Правильно ли было использовать этот способ мышления? / Как мы будем делать это в следующий раз?
Оптимальным вариантом считается практика рефлексивно-аналитической деятельности на протяжении всего урока. Преподаватель Joy Reid из университета Johns Hopkins использует следующую систему тренировки рефлексивных способностей в процессе учебной деятельности. Перед изучением темы или выполнением задания студенты пишут, зачем следует изучать данную тему или выполнять предложенное задание, и какое новое знание они предполагают получить (elaborating). На исполнительном этапе студенты формулируют вопросы по изучаемой теме, на которые хотят получить ответы. На завершающем этапе оценивают эффективность процесса и/или результата [329]. Сознательный подход к процессу познания позволяет определить выполняемые учебные процедуры как интеллектуальную деятельность.
Развитие когнитивных диспозиций. Формирование внутренней потребности к применению освоенных способов мышления в различных ситуациях реальной действительности, а не просто освоение мыслительных приёмов как таковых, многие американские учёные считают главной задачей ИРО [157, 175, 178, 179, 222, 257, 304]. Р.А. Facione отмечает, что высокая результативность в формировании общеинтеллектуальной компетентности учащихся, т.е. умение координировать мыслительные умения, экстраполировать усвоенные способы мышления в новых жизненных контекстах, прямо пропорциональны степени внимания, которое уделялось преподавателем развитию когнитивных диспозиций [178]. Когнитивная диспозиция является сочетанием трёх составляющих: способность выполнить определённую мыслительную задачу, понимание необходимости приложения интеллектуальных усилий, желание проделать интеллектуальную работу [268]. Все три одинаково значимы для развития желания и готовности к интеллектуальной деятельности.
В поисках оптимального метода развития у учащихся желания пользоваться своими интеллектуальными ресурсами последователи учения Л. Выготского (Cunningham, Merril, Lipman и др.) отводят главную роль совместному мыслительному процессу. Сознание в этом случае функционирует на более высоком интеллектуальном уровне, по сравнению с ситуациями, когда учащийся работает индивидуально. Здесь же необходимо отметить, что вероятность позитивного результата намного увеличивается в случае использования методов сотрудничества, а не состязательности. Например, диалог являются более надёжной формой поиска истины, нежели другие виды дискуссии (беседа, диспут, дебаты, спор), тк. в данном случае происходит совместное развитие разных точек зрения, в конечном итоге формирующих общую позицию по вопросу. В свойственной этим формам общения социально-благоприятной среде, когда суждение одного участника перекликается с суждением другого, имеет место самокоррекция группового мышления. Благодаря самокорректирующей компоненте, групповое общение может трансформироваться в соместное исследование [222, с. 292 ].
М. Lipman предлагает следующую схему действий по формированию внутренней потребности учащихся использовать свой интеллектуальный потенциал. Прежде всего, необходимо воспитать качества, которые помогут создать из группы учащихся «исследовательское сообщество»: способность к сотрудничеству, умение выслушать, уважение к мнению других и др. Воспитание культуры интеллектуального общения станет основой новых, «более когнитивных» диспозиций: стремление к истине, способность к перегруппировке идей, отказ от стереотипов и др. Постепенно члены «исследовательского сообщества», убеждает нас М. Lipman, «станут самостоятельно и свободно мыслящими, здраво рассуждающими людьми» [222, с.301]. P. A. Facione расценивает эту методику как надёжный, но весьма времяёмкий подход [178].
R. Swartz предлагает свою стратегию развития у учащихся готовности к интеллектуальным затратам. Поскольку когнитивные диспозиции являются разновидностью интеллектуальных умений, их следует развивать с помощью тех же педагогических приёмов и стратегий, что и при обучении способам мышления, интенсифицируя учебную практику, применяя личностно-значимую информацию, активно используя метакогнитивные операции на каждом этапе выполнения задания [303].
