Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологическая сущность развития творчества учителя 16
1.1. Методологические подходы к развитию творчества учителя 18
1.2. Концептуальные основы развития личности учителя 38
1.3. Демографические предпосылки развития творчества педагогов 68
Выводы по главе 1 83
ГЛАВА 2. Моделирование процесса развития творчества учителя в системе повышения квалификации 86
2.1. Модель развития творчества учителя на вузовском и послевузовском этапах 87
2.2. Мониторинг процесса становления и развития личности учителя : 1 12
2.3. Исследования творческой продуктивности учителя 143
2.4. Интеграция деятельности субъектов образовательного процесса в развитии творчества учителя в период повышения квалификации 159
Выводы по главе 2 177
ГЛАВА 3. Организационно-педагогические условия развития творчества учителя в системе повышения квалификации 180
3.1. Диверсификация структурной организации системы становления и развития учителя 181
3.2. Содержание, функции и педагогические технологии системы повышения квалификации в развитии творчества учителя 205
3.3. Личностно-ориентированныи подход к развитию творчества учителя в системе повышения квалификации 228
3.4. Оценка и самооценка развития творчества учителя 260
Выводы по главе 3 279
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 282
БИБЛИОГРАФИЯ 286
ПРИЛОЖЕНИЯ 325
- Методологические подходы к развитию творчества учителя
- Демографические предпосылки развития творчества педагогов
- Модель развития творчества учителя на вузовском и послевузовском этапах
- Диверсификация структурной организации системы становления и развития учителя
Введение к работе
Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества своеобразно отражаются на состоянии современного образования, содержании, организации и результатах образовательного процесса в учебных заведениях, облике и характере выполняемых ими социальных функций.
Новые, непривычные для нашего общества экономические процессы, связанные с переходом на конкурентную основу производства и управления им, вызвали необходимость быстрой социальной и психологической адаптации, профессиональной мобильности учителя и обусловили потребность поиска новых путей и средств подготовки творческого учителя.
Развитие инновационных процессов в системе образования, дифференциация и вариативность обучения, интеграция формального и неформального образования требуют от учителя гибкого реагирования на меняющиеся индивидуальные и групповые образовательные потребности и запросы, принятия самостоятельных решений, осмысленного выбора способов профессиональной деятельности из широкого спектра возникающих педагогических альтернатив. Несформированность механизмов осуществления самостоятельного выбора и выработки профессионально грамотных решений вызывает у большинства выпускников вузов состояние растерянности, которое блокирует их личностный рост, развитие творческих потенций, "способность строить самого себя".
Проблема обостряется из-за наличия негативных последствий реформирования образования, влияющих на стиль и содержание профессионального поведения педагогов. Речь идет о нарушении принципа равных образовательных возможностей из-за социального расслоения и усиления элитарности отдельных видов образовательных услуг, оттока лучших учащихся и учителей из "массовой" школы.
Как позитивные, так и негативные изменения в системе образования требуют от учителя нестандартной оценки ситуации развития ребенка, а также умения ре
шать творческие задачи, связанные с педагогической поддержкой детей при осуществлении ими выбора индивидуальной образовательной траектории и преодолении общих социализационных трудностей. Следовательно, возрастает роль профессиональной компетентности учителя, развития его творчества на всех этапах подготовки, что вызывает необходимость преодолевать противоречия между:
- динамикой профессионального роста учителя и характером социокультурной ситуации его деятельности;
- системой управления современной школой и ролью творческой самоактуализации личности учителя в этом процессе;
- актуальным потенциалом творческой личности учителя и практической его реализацией в образовательном процессе;
- образовательными запросами учащихся и их родителей и уровнем квалификации учителя;
- интенсивными потоками инновационных процессов и недостаточной их научной обоснованностью;
- необходимостью обеспечения развития субъектов образовательного процесса и недостаточностью знаний об условиях его эффективности в национально-региональном контексте;
- "разноориентированными" ценностями учителей, школьников и родителей и отсутствием условий для их продуктивного согласования с гуманистической парадигмой образования.
Разрешению этих противоречий во многом может помочь развитие творчества учителя в системе повышения квалификации как наиболее гибкой, мобильной системе, адекватно отвечающей на запросы реального рынка образовательных услуг.
Сложность развития творчества учителя в системе повышения квалификации обуславливается действием разноплановых факторов:
- социокультурного воздействия на развитие творчества учителя, т.е. влияю
щих на формирование ценностных ориентации;
- индивидуально-личностных особенностей педагога: склонностей, способностей, интересов и психофизиологических качеств, уровня профессиональной подготовки;
- развития кадровых ресурсов, усложнения требований к профессии и трудовой деятельности.
Учет вышеуказанных факторов является необходимым условием эффективной системы повышения квалификации, которая, не ущемляя свободу деятельности учителя (ибо в рамках объективно существующего профессионального разделения труда выбор деятельности остается за человеком), повышает вероятность развития творчества учителя. В достижении педагогической эффективности развития творчества учителя важную роль играет социальный статус педагога.
Вместе с тем, традиционная система повышения квалификации не способствует развитию творчества из-за закрытости, искусственной изолированности от потребителя образовательных услуг, информационно-инструктивного, личностно-отчужденного характера взаимодействия с педагогами. Кроме того, в условиях вариативности образования взрослых, диверсификации сети учреждений повышения квалификации, индивидуализации обучения, дифференциации программ возникла необходимость создания государственных образовательных стандартов дополнительного педагогического образования, предъявляющих" конкретные требования к послевузовскому образованию учителя и результативности деятельности учреждений повышения квалификации. И как следствие отсутствия государственных образовательных стандартов в педагогике образования взрослых не разработана теория и практика развития творчества учителя в условиях повышения квалификации.
Ситуация осложняется отсутствием логической преемственности в развитии творчества учителя, осуществляемого на этапах вузовского и послевузовского образования. Таким образом, весьма актуальным становится теоретическое обосно
вание и практическая реализация такого варианта повышения квалификации, который, опираясь на результаты выращивания творчески продуктивного специалиста в системе многоуровневой подготовки выпускника вуза, смог бы обеспечить личностный и профессиональный рост учителей путем коррекции негативных и формирования позитивных профессиональных установок, а также создать комплекс социально-психологических и организационно-методических условий для раскрытия творческого потенциала и поступательного развития креативности
учителя. Такой вариант повышения квалификации должен включать разработку)
і
алгоритмов взаимодействия субъектов образовательного процесса, специальные!
І
образовательные программы и личностно-ориентированные технологии, что и; входит в замысел данного исследования.
Актуальным является также теоретическое осмысление возможных способов перевода всей системы повышения квалификации на принципы саморегулирующего функционирования, динамичного развития и ситуативного реагирования, иными словами, способов ее трансформации в социально пластичную адаптивную систему, способную стимулировать стремление учителя к самоактуализации через творчество и в творчестве.
Исследованию проблемы развития творчества учителя в истории отечественной педагогической науки уделялось достаточное внимание. Основные, фундаментальные вопросы развития творчества на основе идей политехнизма, преемственности трудовой и профессиональной подготовки молодежи на всех этапах обучения получили обоснование в работах П. Р. Атутова, С. Я. Батышева, Ю. К. Васильева, Н. Э. Касаткиной, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Полякова, И. Д. Чечель, Н. Н. Чистякова, С. Н. Чистяковой и др.
В работах В. И. Журавлева, Е. А. Климова, Н. Н. Захарова, Е. М. Павлютен-кова, М. П. Пальянова, А. Д. Сазонова, В. Ф. Сахарова, В. Д. Симоненко, Н. К. Степаненкова, Н. Н. Чистякова и других большое внимание уделяется изучению методологических основ развития личности учителя.
Различным аспектам подготовки учителя к педагогической деятельности в режиме творчества посвящены специальные исследования А. Н. Арбухова, Л. А. Байко, П. А. Жильцова, В. М. Заварыкина, В. С. Морозовой, Б. П. Невзорова, Г. Н. Чупахиной и др.
Философские, экономические и социальные аспекты развития творчества учителя рассматриваются в работах В. Г. Афанасьева, Л. П. Буевой, И. С. Кона, В. П. Рожина, Г. Л. Смирнова, М. Т. Титмы, В. Н. Шубкина, Ф. Р. Филиппова, М. Г. Ярошевского и др.
Значительно продвинулись в вопросах разработки психологии развития творчества учителя Н. П. Воронина, Л. А. Иовайша, Е. А. Климов, С. П. Крягжде, Т. В. Кудрявцев, Л. М. Митина, В. А. Федоришин, В. В. Чебышева, П. А. Шавир, В. Д. Шадриков, В. Д. Шегурова, В. В. Ярошенко, К. Е. Яшицын и др.
Возможности решения проблемы развития творчества учителя с позиций дея-тельностного и личностного подходов, когда учитель выступает в качестве субъекта выбора своей профессиональной деятельности, исследуются А. Г. Асмоло-вым, Н. Н. Захаровым, Е. А. Клиновым, В. Ф. Сахаровым, С. И. Чистяковой и др.
Особое внимание ш обратили на работы, посвященные развитию системы повышения кваїификации учителей. Гуманистическая направленность данной системы отражена в исследованиях В. Г. Воронцовой, И. Д. Лушникова; Э. М. Ни- китин определил стратегию управления системой дополнительного педагогического образования взрослых в условиях децентрализации и демократизации. Развивая идеи Ю. В. Васильева по концептуальным основам содержания и организационных форм педагогического образования в современных условиях, Н. М. Че- . годаев исследовал инновационные процессы в системе последипломного образования, их специфику, определяемую особенностями субъектов обучающей деятельности педагогов, широким спектром их профессиональных интересов, запросов и потребностей, социокультурных, ценностно-личностных и жизненных ориентации.
П. В. Худоминский обосновал создание кафедр в институтах усовершенствования учителей как центов научно-педагогической работы с учительством и целевой аспирантуры для сотрудников ИУУ, проявивших склонность к научной работе, Р. М. Шерайзина исследовала теоретико-методологический аспект профессионального становления учителя сельской школы в процессе непрерывного образования.
Анализ вышеперечисленных и других исследований показал, что их совокупный предмет в целом не охватывает решение проблемы развития творчества учителя в условиях повышения квалификации. Недостаточная теоретическая разработанность вопроса и практическая потребность в его решении на современном этапе развития общества определили выбор темы данного исследования: "Теория и практика развития творчества учителя в системе повышения квалификации".
Объект исследования: процесс развития творчества педагогов.
Предмет исследования: теоретическое обоснование модели развития творчества учителя и организационно-педагогические условия ее реализации в системе повышения квалификации.
Цель исследования: разработать теоретические основы и определить организационно-педагогические условия развития творчества учителя в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования включает следующий комплекс предположений:
1. Процесс развития творчества учителя может быть результативным только на основе глубокой интеграции целевого, содержательного и операционального компонентов вузовского и послевузовского образования, обеспечивающей непрерывность и преемственность личностно-ориентированного обучения и сопровождения профессиональной деятельности учителя.
2. Повышение квалификации как процесс приращения образования личности будет способствовать развитию творчества учителя, если:
- в его основе лежит коррекционно-формирующий подход, сочетающий коррекцию негативных и формирование новых, позитивных профессиональных установок, а также стимулирующим самоактуализацию учителя в творческой деятельности;
- модель развития творчества учителя как системное представление о содержании образования взрослых включает создание среды взаимодействия субъектов образовательно-развивающей деятельности, а также вхождение учителя в процесс і активного самообучения;
- образовательный процесс строится по законам групповой динамики, имеет социально-психологическую парадигму, и его технологический алгоритм вклю- v чает аналитико-диагностическую, коррекционно-формирующую и посткоррек-ционно-формирующую фазы;
- выбор форм и методов организации педагогической деятельности учитывает биологический возраст, жизненный и профессиональный опыт учителя, характер его профессиональной самооценки и уровень профессиональных притязаний.
3. В процессе внутренней диверсификации учреждений повышения квалификации может быть создана латентная структура социальной организации института, осуществляющая процесс развития творчества учителя через взаимосвязанную деятельность различных неформальных центров (диагностического, научно-аналитического, медико-реабилитационного), групп и команд.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой сформулирован ряд задач:
1. Раскрыть теоретико-методологическую сущность развития творчества учителя как системообразующего компонента его личностно-профессионального становления.
2. Выявить качественное своеобразие вузовского и послевузовского этапов развития творчества учителя, исследовать логическую взаимосвязь их целевого, содержательного и операционального компонентов.
3. Разработать личностно-ориентированную модель развития творчества учителя в условиях повышения квалификации и определить технологии ее реализации в региональной системе образования.
4. Разработать технологический алгоритм взаимодействия субъектов образовательной среды и спроектировать модули образовательных программ в рамках развития творчества учителя.
5. Выявить и научно обосновать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития творчества учителя.
Методологической основой исследования являются:
- концепция о человеке как субъекте деятельности личности, индивидуальности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Меренков, В. С. Мерлин, А. В. Петровский, Л. А. Пономарев, В. Ф. Сержантов и др.);
- теория рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, Ю. В. Васильев, В. С. Ильин, Ю. К. Кабанский, Ю. Н. Кулюткин, Т. И. Шамова и др.);
- теоретико-методологические основы целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности личностно-развивающей ориентации (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, Т. И. Шамова и др.);
- концепции о принципах и технологиях развития и функционирования педагогических систем и их научно-методологическом обеспечения (В. П. Беспалько, К. Я. Вазина, В. В. Краевский, Е. А. Климов, О. Е. Лебедев, М. Л. Поташник, Т. И. Шамова, В. С. Шубинский и др.);
- концептуальные основы непрерывного образования, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности учителя (О. А. Абдулина, Е. П. Белозерцев, Ю. В. Васильев, С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, А. В. Дарин-ский, Н. Э. Касаткина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. Ю. Кричевский, Л. Н. Лесохина, О. Е. Лебедев, В. С. Леднев, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, А. А. Орлов, Г. С. Сухобская, В. А. Сластенин, Е. А. Соколовская, Е. П. Тонконогая, А. И. Щербаков и др.);
- теории последипломного образования педагогов (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. П. Глинская, К. Заритюв, Ю. Н. Кулюткин, А. Е. Марон, Л. Я. Милейко, В. Н. Никитенко, Г. С. Сухобская, Н. М. Чегодаев и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы включали анализ психолого-педагогической литературы, моделирование и аналогию; эмпирические - анкетирование, интервьюирование, целенаправленное включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы с учащимися и педагогами, пробные выборочные исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:
- раскрытии теоретико-методологической сущности и содержания развития творчества учителя в системе повышения квалификации как системного феномена образования взрослых;
- теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели развития творчества учителя в условиях повышения квалификации, ориентированной на создание условий для свободного выбора траектории формирования творческой направленности деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями учителя;
- обосновании непрерывности и преемственности личностно-ориентирован- ного обучения на вузовском и послевузовском этапах как условия развития творчества учителя;
- разработке технологического алгоритма учреждения повышения квалификации, осуществляющего аналитико-диагностическую и коррекционно-формиру-ющую функции посредством латентной структуры социальной организации ИУУ;
- определении критериев развития творчества учителя (познавательный, эмоциональный, деятельностный, регулятивный);
- содержании консилиумов специалистов (педагог, психолог, физиолог, врачи профилактория).
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что на основе совокупности разработанных теоретических положений и выявленных организационно-педагогических условий созданы специальные образовательные программы и апробированы технологии развития творчества учителя в системе повышения квалификации, которые реализуются в личностно-ориентированном обучении, в построении индивидуальной траектории развития учителя.
Материалы исследования могут быть использованы при подготовке лекционных и семинарских занятий по педагогике и менеджменту в образовании в высшей школе и учреждениях повышения квалификации.
Исследование проводилось с 1985 по 2000 годы и состояло из нескольких этапов:
Первый этап (1985-1988 гг.) - этап включал изучение условий, влияющих на развитие творчества учителя. Исследовался опыт организации повышения квалификации, проводился сравнительный анализ ее различных вариантов, разрабатывалась региональная система повышения квалификации в условиях непрерывного образования, осуществлялась ее опытная проверка в процессе непосредственной работы в Кемеровском областном ИУУ.
Второй этап (1988-1990 гг.) - этап теоретического исследования проблемы, определения цели, функций, методов развития творчества учителя в условиях непрерывного образования. Разработаны и экспериментально проверены программы
подготовки учителя к работе в инновационных школах в рамках классического университета и в рамках ИУУ.
Третий этап (1990-1997 гг.) - этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений и технологий развития творчества учителя в системе повышения квалификации.
Четвертый этап (1997-2000 гг.) - этап оформления результатов исследования в виде монографий, учебного пособия и докторской диссертации.
Базой исследования являются: Кемеровский областной институт усовершенствования учителей (ИУУ), Новокузнецкий институт повышения квалификации (ИПК), Кемеровский государственный университет (КемГУ).
Исследованием охвачено 425 студентов, 4528 учителей, 315 директоров школ. Участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в проведении историко-педагогического анализа развития творчества учителя; в изучении современного состояния и тенденций развития творчества учителя в нашей стране и за рубежом; в организации опытно-экспериментальной работы по совершенствованию педагогических основ развития творчества учителя; в определении общего подхода и тематики основных направлений исследований по теории и практике развития творчества учителя; в анализе и обсуждении перспективных исследований.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на различных форумах: на международных (Калининфад, 1995 г.; Москва, 1997, 1998 гг.), пяти республиканских, а также на областных, региональных конференциях, педагогических чтениях, совещаниях, семинарах по проблемам профессиональной ориентации и непрерывного образования молодежи; отражены в выступлениях автора на научно-практических конференциях, перед преподавателями и студентами КемГУ, на ФППК ОНО, в Центре непрерывного образования, Кемеровском областном институте усовершенствования учителей (1988-1999 гг.); материалы исследования находят свое применение при проведении практиче
ских занятий со слушателями институтов переподготовки и повышения квалификации.
На защиту выносятся:
1. Теоретическое обоснование развития творчества учителя как системообразующего компонента его личностно-профессионального становления.
2. Личностно-ориентированная модель развития творчества учителя в условиях повышения квалификации.
3. Технологический алгоритм деятельности учреждения повышения квалификации, представленный в единстве аналитической, коррекционно-фор-мирующей и посткоррекционно-формирующей фаз.
4. Содержательно-технологические основы конструирования процесса развития творчества учителя в системе повышения квалификации, включающие обоснование и разработку специальных образовательных программ и технологии их реализации.
5. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих целостность, непрерывность и приемлемость процесса развития творчества учителя на его различных этапах.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Методологические подходы к развитию творчества учителя
Исходя из определения методологии как научного знания о деятельности в определенной области, о средствах, результатах и методах этой деятельности (426; 355) в качестве методологических оснований исследования теории и практики развития творчества учителя мы взяли положения:
- о внутреннем механизме, логике движения и организации знаний об объекте и предмете изучения;
- о выборе наиболее адекватных методов изучения поставленных выше теоретических и практических задач.
При разработке методологических аспектов исследования условий развития творчества учителя в качестве особенности познавательной ситуации нами рассматривался междисциплинарный статус изучения проблем учительства. Содержание такого знания составляют представления об интегрированности наук в познании человека: философская методология, теоретические положения о целесообразности изучения личности в контексте условий ее жизнедеятельности (359).
В основу исследования условий развития творчества учителя была положена категория предметной деятельности как единства практических и теоретических форм и движущих сил его развития.
Изучению условий развития творчества учителя предшествует понимание того, что главной функцией, соответствующей профессиональной деятельности учителя, является воспитательно-образовательная. Поэтому в построении знания о предмете исследования мы обратились к научным принципам, содержанию и методам педагогической науки, в рамках которой осуществляется изучение процессов обучения и воспитания.
Однако предмет исследования затрагивает проблемы не только воспитательно-образовательной деятельности, но и особенности психологического самочувствия учителя, связанные с субъективными и объективными условиями развития творчества у него и т. д. Это обусловило выход в понятийные системы других наук, в частности, психологии и социологии, подход к исследованию с позиций системного анализа; решение вопросов об основаниях развивающегося объекта, его детерминантах (25, с. 88-98), изучение факторов, воздействующих на развитие творчества учителя, и вызвало необходимость систематического рассмотрения общественных позиций школы, учителя в сравнении с предыдущими периодами.
Системный подход, синтезируя различные знания об объекте, выступает в нашем исследовании связующим звеном между философской методологией, методологией педагогики, педагогической социологией и психологией.
Обращаясь к методологии педагогики, мы имели в виду ее характеристики, принципиально важные для исследования проблемы. Это учение о педагогической науке, знание о преобразовании педагогической действительности, об определенной системе норм и принципов теоретической и практической педагогической деятельности. В качестве объекта методологии педагогики мы рассмотрели учение науки о процессах, происходящих в ней, и их познании.
В определении методологии педагогики выделяется подход к педагогическим проблемам на основе изучения диалектики их развития и места педагогических явлений в системе социально-педагогических отношений, которые определяют воспитательно-образовательную ситуацию. С точки зрения предмета и проблематики нашего исследования, представляется важным понимание того, что методологического осмысления требует возникновение и развитие практических проблем в педагогике, которые нередко выходят за пределы собственно педагогической действительности и связаны с философско-социологическим подходом (72). Поэтому исследования спектра жизнедеятельности педагога включают не только школу, но и другие социальные институты: семью, общественные организации и т.п. Это обусловливает необходимость обращения в исследовании к педагогической социологии, изучающей взаимоотношения между людьми в школе, взаимоотношения школы с другими институтами общества, взаимоотношения между учащимися, их родителями и учителями, а также отношения внутри каждой из перечисленных групп (474). На первый план в изучении выходят не только социально-педагогические, но и общесоциальные проблемы, включая условия жизнедеятельности школ и педагогов: материальное состояние, условия труда, быта, культуры, общественной жизни и т.п.
При таком подходе с достаточной степенью конкретности может быть обозначено интегративное взаимодействие педагогики с философией, педагогической социологией и психологией в ходе изучения условий, детерминирующих развитие творчества учителя, что нашло отражение в некоторых направлениях нашего исследования, а именно:
- в изучении процессов социального взаимодействия в педагогических коллективах и в обществе, которые влияют на установки учителей и изменения в социально-педагогических отношениях;
- в анализе информации о связях социального положения и психического состояния учителей, о действенности стимулов и методов повышения профессионального мастерства, оптимизации формирования творческого потенциала педагогов;
- в получении информации о так называемых скрытых ("неформальных") программах, которые существуют в сознании учителей и зачастую, влияя на их сознание и деятельность, не совпадают с официальными установками;
- в разработке методов исследования и совершенствовании условий развития творчества учителя и др.
Демографические предпосылки развития творчества педагогов
Анализ теоретических исследований по проблеме развития творчества учителя в условиях вуза и послевузовского образования позволил определить, что в настоящее время существует два подхода к построению модели высших уровней профессиональной деятельности от "профессии" и от "личности".
В первом случае (профессиографическом) выбор основных профессионально значимых свойств осуществляется на основании требований, предъявляемых профессией к данному специалисту. Во втором случае (персонологическом) выбираются базовые профессионально-значимые характеристики, исходя из общепсихологических представлений о личности, при этом имеется в виду ее многофакторная структура. В обоих случаях степень соответствия реально сформированной системы профессионально значимых качеств личности эталонным моделям может быть интерпретирована как мера психологической подготовленности учителя к профессиональной деятельности (479, с. 39; 151).
При профессиографическом принципе построения модели развития творчества учителя психологическая подготовленность выступает как комплекс фено-типических свойств, доступных внешнему наблюдению и выделяемых обычно экспертным путем. Степень их соответствия той или другой профессиональной деятельности обуславливает ее продуктивность и успешность.
При персонологическом принципе построения модели развития творчества учителя психологическая подготовленность выступает как сформированная в процессе обучения целостная структура различных генотипических свойств личности, специфичность которой и определяет успешность в конкретном виде профессиональной деятельности.
В практике научного исследования эти два подхода чаще всего пересекаются. Это свидетельствует о том, что они не только не противоречат друг другу, а взаимодополняются как на этапах подготовки к профессиональной деятельности, так и в процессе ее осуществления.
Однако, во-первых: оба подхода испытывают значительные ограничения в рамках старых стереотипов, сложившихся в науке (педагогики, психологии, частных методик), т. к. не имеют возможности полной реализации субъектной позиции как обучаемого, так и обучающего, хотя во многих исследованиях этот вопрос часто поднимается, но не реализуется.
В традиционном педагогике понятие "личность" разработано не достаточно. Педагогу (субъекту) и ученику (объекту деятельности) даются готовые рекомендации, что надо делать, чтобы получить необходимый результат. Сам объект в процессе своего становления не участвует, выбор делается для него, практически без него. Он с детства подчинен чужой воле. Принятию самостоятельных решений его учат мало. В психологии человек рассматривается как индивид, личность, индивидуальность, но часто безотносительно к деятельности и к профессии. Более того, методы познания личности психология скрывает от испытуемого, дабы не было отрицательного эффекта.
Во-вторых, современное развитие общества требует междисциплинарного подхода к проблемам образования и воспитания человека, поиска синтеза знаний, накопленных в других науках, анализа взаимоотношений науки и практики, обобщения и анализа деятельности целостных коллективов, всего образовательного маршрута движения человека из детства к вершинам жизни и деятельности. Тем более, что современный уровень методологии и методов исследования (системный подход, методы многомерной математической статистики, мощная вычислительная техника, крупные региональные социологические исследования) дает возможность осуществления такого подхода, переводящего исследования на более высокий уровень обобщения, усиливая значимость практической функции науки.
То есть, соответственно логике научного познания, возникла потребность в новой области научного знания, интегрирующей все науки, изучающие человека и изучаемые человеком для решения основной задачи образования.
Обобщая имеющиеся данные в области научного познания, мы в основу концепции развития творчества учителя положили три позиции.
- Первая, разработанная П. А.Флоренским. По П. А. Флоренскому, есть главная вершина во всем жизненном цикле каждой вещи, растения, человека - от зарождения до смерти. Вместе с тем есть вершина на каждом этапе развития-цветения, плодоношения (427).
- Вторая представлена в работах Б. Г. Ананьева по психологии. Б. Г. Ананьев предложил "сечение" человека как объекта комплексных исследований, а именно: как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Его теория, методология и методы изучения человека как субъекта труда, общения и познания в генезисе и развитии. В соответствии с его концепцией системообразующим фактором в комплексном исследовании является выход на индивидуальность, которую он определил в качестве "синтеза свойств замкнутой саморегулирующейся системой" или уникальным явлением, обладающим собственным внутренним миром, самосознанием и саморегулицией поведения" (17, с. 183).
- Третья, разработанная Н. В. Кузьминой в теории системного подхода в педагогике. Человек проходит из детства к вершинам профессиональной зрелости по целостному образовательному маршруту, каждое звено которого представляет педагогическую систему. В маршруте ребенка, подростка, юношу передают как по "эстафете" из одной педагогической системы в другую, каждая из которых решает определенные задачи по общему и профессиональному развитию личности. Условие эффективного функционирования предыдущей системы задает каждая последующая. Заключительная система - "Производство" - особая система. Здесь человек достигает вершин профессиональной деятельности. Следовательно, она задает условия всему образовательному маршруту (195). Методами такого подхода являются и методы системного анализа в приложении к личности, индивидуальности, субъекту деятельности и к целым образовательным системам, создания их на основе аппарата для измерения объективных факторов, влияющих на меру продуктивного восхождения на вершину жизни и профессиональной деятельности. При этом основными субъектами, решающими задачи образования и воспитания, должны являться сами участники воспитательно-образовательного процесса. Т. е. вершин жизни и профессионализма деятельности человек достигает сам, если стремится к достижению вершин, ориентируется на них, если получает хорошую школу, стимулирующую поиск собственных путей в развитии, осознает свои способности, самостоятельно преодолевает трудности на пути к вершинам (195).
Модель развития творчества учителя на вузовском и послевузовском этапах
Профессионализм педагогической деятельности как концентрированный показатель личностно-деятельностной сущности педагога, обусловленный мерой реализации его гражданской ответственности, зрелости и профессионального долга (И. Д. Багаева, 55). В структуру профессионализма она вводит три составляющие его компонента: профессионализм знаний - как основание, базис формирования профессионализма в целом; профессионализм общения - как готовность и умение использовать систему знаний на практике, как установку на будущую педагогическую деятельность, как "предстартовое состояние", проба сил; профессионализм самосовершенствования - как феномен, обеспечивающий динамичность развития целостной системы "профессионализма деятельности педагога" посредством справедливого самооценивания и оперативного устранения обнаруживающихся в процессе педагогического общения личностных недостатков и пробелов в необходимых для учителя знаниях, иными словами, посредством внутреннего контроля и самокоррекции профессиональной деятельности. Во всех работах, проанализированных нами, рассматриваются различные аспекты профессиональной деятельности учителя; успешность и удовлетворенность, готовность и адаптация к ней, профессионализм и направленность. Нас же интересует совокупность этих свойств, показатель, интегрирующий их, который бы удовлетворял социальным, экономическим, политическим требованиям завершающей системы образовательного маршрута "Подготовка педагогических кадров" и обеспечил бы преобразующую, созидательную деятельность в этой системе, деятельность длительную, удовлетворяющую, успешную.
Ретроспективный теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы, социологические результаты исследований по проблеме и переподготовки педагогических кадров у нас и за рубежом, исследования, проведенные на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета и Кемеровского областного ИУУ. многолетние наблюдения за деятельностью учителей общеобразовательных школ, и ПУ Кемеровской области, преподавателей высшей школы Кемерова, позволили нам сделать вывод, что состоянием личности, проявляющимся в длительном и успешном труде по избранной профессии, может быть профессиональная удовлетворенность. Это состояние личности и должно стать целью, результатом и критерием эффективного функционирования образовательного маршрута "Подготовка педагогических кадров", т. к. оно интегрирует в себе все вышеперечисленные показатели и ряд других, и если они действительно сформированы, то результат должен проявляться в созидательной. преобраз\тощей действительности, деятельности успешной, т. е. отвечающей требованиям общества. В показателе удовлетворенности выражена степень собственных притязаний, реализуются заказ личности, личностные позиции, формирующиеся в результате длительной работы.
Для проверки этих концептуальных основ нами была разработана теоретическая модель развития творчества учителя на вузовском (КемГУ) и послевузовском (ИУУ) этапах.
Разработанная теоретическая модель развития творчества учителя является комплексом процессов формирования и удовлетворения профессионально-познавательных и духовных потребностей учителей, развития их профессиональных способностей, синтезирующих влияние социальных, педагогических, психологических, экономических и управленческих факторов; моделированием и экспериментальной апробацией процесса и результата формирования профессионального мастерства учителей в условиях повышения квалификации.
Для реализации этой модели нами использовались разнообразные методы. программно-методические средства. Такое обеспечение осуществлялось на основе принципов индивидуализации, дифференциации, интеграции деятельности по подготовке и переподготовке педагогических кадров усилиями разных социальных институтов.
Для педагогов целью профессионального совершенствования является переход от первігчного представления о профессии к овладению необходимыми профессиональными знаниями, сформированности профессионально значимых способностей, качеств личности. Цель может быть достигнута в процессе решения ряда взаимосвязанных задач, к которым можно отнести: выявление факторов, положительно и отрицательно влияющих на подготовку и переподготовку учителя на каждом этапе профессионального образования в системе вуз - ИУУ;
- поиск возможностей сокращения срока достижения профессионального мастерства за счет успешного вхождения учителя на всех этапах обучения и деятельности в коллектив, так как, с одной стороны, от степени успешности овладения профессией зависит самочувствие учителя в коллективе, авторитет, взаимоотношения с коллегами и степень удовлетворенности этими отношениями; с другой -от того, как принимает коллектив учителя, будет во многом зависеть мотивация педагога к продуктивной профессиональной деятельности;
Процесс профессионального совершенствования учителя мы рассматриваем в динамике, в постоянном развитии. Если в процессе профессиональной подготовки в вузе преобладает познавательный аспект, то в ИУУ доминирующую роль играет самостоятельное приобретение профессиональных знаний, умений, навыков. Интегрирование деятельности вуза и ИУУ на основе единой модели развития творчества учителя позволяет проследить динамику процесса профессионального становления на аналитико-прогностической основе.
Диверсификация структурной организации системы становления и развития учителя
Диверсификация образования является одним из социально-педагогических условий, характеризующих современный период развития образовательной системы в России. Диверсификация образования выступает как условие инновационного процесса и требует анализа и оценки с философских, социально-экономических и педагогических позиций.
В научных публикациях и программных документах термин "диверсификация" употребляется с нарастающей активностью. Отечественные и зарубежные исследователи вкладывают в это понятие различный смысл (149).
В современном словаре иностранных слов термин имеет следующее толкование: "Диверсификация (лат. diversus разный + facere делать) - 1) разнообразие, разностороннее развитие; 2) проникновение специализированных фирм (промышленных, транспортных, строительных) в другие отрасли производства, сферу услуг и т.п., в результате диверсификации возникают многоотраслевые комплексы; 3) расширение ассортимента производимых изделий и видов предоставляемых услуг" (378, с. 178).
Проанализировав около сорока случаев употребления данного термина в литературе, связанной с проблемами образования, мы сделали попытку классифицировать наиболее типичные случаи использования термина "диверсификация".
1. Употребление термина "диверсификация" в смысле структурного многообразия: - диверсификация образования по срокам, содержанию, методам обучения (А. И. Галаган и Г. И. Полянская; В. Г. Кинелев; Ю. Г. Татур); - диверсификация академической подготовки в смысле налаживания изучения дисциплин, изучаемых в Европе, а также использования программ, которые охватывают концепцию образования и производства с главной целью соединения теоретических знаний и практической работы (Т. Л. Малиямконо); - диверсификация образовательных структур и программ (Р. Маклин, Т. Хюсен); - диверсификация как механизм усиления индивидуализации обучения (А. Г. Смирнов); - диверсификация целей и деятельности учебных заведений (Т. Эшер, Ж. Шевайе); - диверсификация содержания образования - в первую очередь гуманитарного - и сети образовательных учреждений (Федеральная программа развития образования в России); - система образования с широко диверсифицированным спросом (Т. Эшер, Ж. Шевайе); - диверсификация как "... создание новых послесредних учебных заведений для удовлетворения вновь возникших потребностей... это важнейшая тенденция последних лет, которая будет определять формирование академической системы"; - диверсификация как тенденция изменения состава и содержания социальных и гуманитарных дисциплин, расширение круга социальных и гуманитарных наук (И. П. Ивановская, Н. Н. Карева, Л. И. Коханович); - диверсификация традиционных литературных и исторических канонов в современное образование (Брюс Джонстон); - диверсификация систем подготовки специалистов (Г. А. Халиков) и др.
Очевидно, что эта смысловая направленность термина "диверсификация" обнаруживает, что диверсификация должна проявляться в структурном многообразии образовательной системы; она реконструирует последнюю через изменения в способах целеполагания образовательной практики и отбора содержания образования (конструирования образовательных программ) и педагогических технологий; она представляет собой дальнейшее развитие классических принципов индивидуализации и дифференциации образования; что сложившиеся образовательные системы могут быть открытыми по отношению друг к другу, многократно увеличивая при этом свою адаитированность к образовательным потребностям личности, социально-профессиональных групп и общества в целом, повышая тем самым свой потенциал личностного развития, экономической и социокультурной целесообразности.
2. Употребление термина "диверсификация" при описании образовательных политик: -диверсификация как "результат сопротивления традиционных университетов всяким изменениям, как расширение студенческого контингента за счет определенных социальных и национальных групп" (Ф. Альтбах); -диверсификация как альтернатива традиционному образованию в части расширения шансов на успех (3. Морси); -диверсификация как создание более гибкой системы образования, способной чутко реа иро ать на любые движения в сфере конъюнктуры рынка труда, как фактор сглаживания социальной напряженности вокруг проблемы доступа к престижному университетскому образованию, как способ совершенствования образовательной системы (А. Г. Смирнов); -диверсификация как трансформация направлений подготовки специалистов, достигаемая посредством реализации учебным заведением системы адаптационных мер (В. Г. Кииелев);-диверсификация как принимаемая правительством система мер (О. Альборнос), как расширение системы образования с целью обеспечения доступа к определенной ступени профессионального образования и предоставления возможности перехода с одной ступени на другую (Д. С. Сингх).
В этой смысловой группе, как видим, понятие "диверсификация" включает в себя те принципы и меры, которые составляю! особенности образовательной политики в современных условиях, а именно: - ответственность государства за качество образования как стартового условия социального успеха личности и одного из проявлений социальной справедливости; - регулирование - посредством образования - возникающих дисбалансов и конфликтов в социальной и экономической сферах путем создания оптимальных условий для образовательной и профессиональной мобильности личности; - повышение коэффициента адаптируемости образовательных учреждений как самонастраивающихся элементов системы на основе глубокой иитегрированпос-ти образовательной и социально-экономической политики.
