Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы разработки теории и технологии моделирования воспитательной системы образовательного учреждения 18
1.1. Воспитательная система образовательного учреждения как объект исследования 18
1.2. Моделирование как метод познания и управления социальными системами 46
1.3. Методологические подходы и принципы моделирования воспитательной системы образовательного учреждения 68
Глава II. Теоретические основы моделирования воспитательной системы образовательного учреждения 96
2.1. Воспитательная система как объект моделирования 98
2.2. Сообщество педагогов, учащихся, родителей как субъект моделирования 120
2.3. Процесс и результаты формирования и реализации модельных представлений о воспитательной системе 133
Глава III. Технология моделирования воспитательной системы 161
3.1. Общая характеристика технологии моделирования воспитательной системы 163
3.2. Формы, методы и приемы деятельности по построению модели воспитательной системы 178
Глава IV. Анализ опыта моделирования воспитательных систем .. 195
4.1. Опыт моделирования воспитательной системы сельской школы 196
4.2. Практика создания модели воспитательной системы городского образовательного учреждения 216
4.3. Результаты апробации теоретических и технологических основ моделирования воспитательной системы образовательного учреждения 227
Заключение 243
Литература 250
Приложения
- Воспитательная система образовательного учреждения как объект исследования
- Моделирование как метод познания и управления социальными системами
- Воспитательная система как объект моделирования
- Общая характеристика технологии моделирования воспитательной системы
Введение к работе
В сложившейся политической, экономической, социально-педагогической ситуации развития российского государства и общества очевидна необходимость обновления теоретических взглядов и практических действий по воспитанию личности ребенка в образовательном учреждении. Предпринимаемые в последние годы попытки педагогов произвести обновление и Совершенствование воспитательной деятельности посредством внесения в нее локальных или модульных изменений не приносят желаемого результата. Требуются существенные перемены в практике воспитания учащихся, которые возможны лишь при системной организации мышления и действий субъектов и участников педагогического процесса.
Происходящие в государственной и общественной жизнедеятельности процессы демократизации, которые затронули и сферу образования, создают реальные предпосылки для осуществления творческих устремлений руководителей и педагогов образовательных учреждений в преобразовании системы обучения и воспитания школьников, моделировании и построении учебного заведения в соответствии с собственным замыслом и учетом интересов и потребностей членов школьного коллектива - учащихся, учителей и родителей. Однако недостаточное научно-методическое обеспечение процесса моделирования образовательной и воспитательной системы, отсутствие у большинства практиков знаний, умений и навыков использования системного подхода и метода моделирования в педагогической деятельности приводят либо к созданию педагогически нецелесообразных моделей, либо к копированию известных образцов, либо к отказу педагогов от реализации в процессе моделирования своих субъектных полномочий и передаче их разработчикам извне.
В настоящее время повышение эффективности педагогической деятельности во многом зависит от использования новых технологий обуче
ния и воспитания учащихся. По мнению ученых, методистов и практиков, технологизация учебно-воспитательного процесса позволяет повысить его продуктивность. Но это происходит не всегда. Одна из причин - неумение учителя или руководителя школы моделировать педагогическую ситуацию, в которой будет применена та или иная технология, формировать модельные представления о промежуточных и конечных результатах осуществления технологических операций. Особенно большие затруднения возникают в том случае, если используемая технология предназначена для изменения не каких-то отдельных сторон, а педагогической системы в целом.
; Важную роль в стимулировании деятельности руководителей и членов педагогических коллективов по овладению научными идеями, приемами и методами моделирования систем воспитания и развития учащихся начинает играть такое новое явление в современной образовательной практике России, как конкурентная борьба между учебными заведениями за способных учеников и талантливых педагогов, за получение дополнительной финансово-материальной поддержки. В этой борьбе более предпочтительными шансами обладает тот, кто умеет создавать и воплощать модельные представления, в максимальной степени учитывающие потребности участников педагогического процесса и ожидания социальных заказчиков. Таким образом, умение моделировать - это не только важная составляющая профессионального мастерства педагогов, но и возможность "выжить" в условиях нарастающей конкуренции.
Вопросы использования моделирования и системного подхода в воспитании учащихся представляют несомненный интерес как для практиков, так и для ученых. Начиная с 1970 года, когда на страницах журнала "Советская педагогика" появились первые научные публикации Ф.Ф. Королева, В.Т. Куракина и Л.И. Новиковой о применении системного подхода в педагогических исследованиях и воспитательной работе, ученые пытаются осуществить переход от элемёнтаристской и механистической ориентации в
изучении воспитательных явлений к рассмотрению их как сложных, вероятностных, самоорганизующихся и саморазвивающихся систем. Благодаря исследованиям Л.И. Новиковой, Л.В. Байбородовой, Е.В. Бондарев-ской, З.И. Васильевой, Б.З. Вульфова, А.В. Гаврилина, О.С. Газмана, О.В. Заславской, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, Л.Н. Куликовой, Ю.С. Мануйлова, С.Л. Паладьева, А.Г. Пашкова, Л.А. Пиковой, В.В. Полука-рова, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, A.M. Сидоркина, Ю.П. Сокольникова, Н.М. Таланчука созданы теоретические и методические основы воспитательных систем, что позволило значительно обогатить педагогику новыми знаниями о системной природе и сущности воспитательного процесса, его компонентах и структуре, закономерностях построения, управления и преобразования, путях и способах развивающего влияния на личность ребенка. Моделирование, наряду с системным анализом и синтезом, является ведущим методом в познании и управлении воспитательными ситуациями и процессами как системными объектами. В последнее десятилетие ученые направили усилия на разработку теории и технологии моделирования воспитательных систем:
- определены проблемы создания модели воспитательной системы (на пример, разграничение сфер воспитания и образования, моделирование личности как компонента воспитательной системы, применение "мягких" методов в процессе моделирования и реализации модельных представлений) и намечены пути их разрешения (Л.И. Новикова);
- предприняты попытки обосновать целесообразность и возможности использования синергетического и средового подходов в моделировании и построении воспитательной системы (В.И. Аршинов, Е.Н. Князева, Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семенов, М.Ю. Усманова);
- названы (но к сожалению, не раскрыты) функции, выполняемые методом моделирования на эмпирическом и теоретическом уровнях исследования (Н.Л. Селиванова);
- освещены отдельные аспекты содержания и организации процесса моделирования: разработка целевого компонента (И.А. Колесникова, Г.Н. Прозументова), проектирование инноваций (С.Д. Поляков), моделирование воспитательного пространства (А.В. Гаврилин, Л.А. Пикова), конструирование взаимосвязей учебной и внеклассной деятельности (О.В. Заславская), определение подходов к диагностике эффективности воспитательной системы (Л.В.Байбородова, В.А. Караковский, С.Л. Паладьев);
- произведено описание моделей ранее существовавших и действующих сейчас воспитательных систем образовательных учреждений (Л.К. Ба-лясная, Р.Б. Вендровская, Г.А. Малинин, Ф.А. Фрадкин, Т.В. Цырлина
и др.);
- выявлены условия реализации разработанной модели воспитательной системы (Н.Л. Селиванова).
Однако следует отметить, что в настоящее время педагогическая наука и практика нуждаются в более глубоком и детальном исследовании процесса моделирования воспитательной системы. При изучении научно-методических публикаций стало очевидным, что еще не разработаны методологические основы моделирования воспитательных систем, не в полной мере определены содержательные и организационные аспекты данного процесса, не выявлены закономерности и условия успешного его протекания, недостаточно исследована воспитательная система как объект моделирования, фрагментарно изложена информация о технологии формирования модельных представлений об исходном и прогнозируемом состояниях воспитательных явлений, практически не существует разработок о моделировании воспитательной системы структурного подразделения учреждения образования (учебного класса, кружка, клуба, секции). Это значительно сужает возможности использования моделирования и системно
го подхода в научно-исследовательской и практической педагогической деятельности.
Изложенные нами факты и умозаключения позволяют констатировать, что в современной теории и практике воспитания существуют следующие противоречия:
- между потребностью общества в радикальном изменении воспитательной практики, наличием реальных социальных предпосылок для ее преобразования, с одной стороны, и неготовностью большинства педагогических коллективов образовательных учреждений к формированию системных модельных представлений о совершенствовании и обновлении процесса воспитания учащихся - с другой;
- между вероятностной, сложноорганизованной, саморазвивающейся, целостной природой воспитательных систем и жестко детерминированным, элементаристским, линейным, механистическим характером действий практиков и исследователей в познании и управлении ими;
- между необходимостью использования системного подхода в изучении сложных воспитательных явлений, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических основ и технологии моделирования как ведущего метода системного исследования процесса воспитания - с другой.
На основании выявленных противоречий и нашей исследовательской установки на поиск путей и способов их разрешения определена проблема исследования: каковы теоретико-методологические основы и технология моделирования воспитательной системы учреждения образования?
Актуальность проблемы и ее недостаточная теоретическая и технологическая разработанность обусловили выдвижение следующей цели ис
следования: разработать теоретические основы и технологию моделирования воспитательной системы образовательного учреждения.
Объектом исследования является теория и практика воспитательных систем, а предметом - моделирование как метод познания и управления воспитательной системой образовательного учреждения.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что моделирование может являться эффективным методом познания и управления процессом воспитания учащихся в учреждении образования, если
- деятельность участников процесса моделирования строится на основе минимально достаточной совокупности взаимосвязанных и дополняющих друг друга методологических подходов и соответствующих им принципов;
- школьное сообщество, опираясь на теоретические представления о воспитательной системе и ее моделировании, определяет оптимальный состав моделируемых компонентов системы и избирает комплекс рациональных действий по отображению их в модели;
- в совместной деятельности используется технология моделирования, позволяющая интегрировать индивидуальные и групповые представления в коллективный образ учреждения образования;
- создаются педагогические условия, направленные на включение педагогов, учащихся и родителей в процесс моделирования, на проявление ими ценностно-ориентационного согласия, субъектности и творчества, на обеспечение сопряженного протекания процессов моделирования и построения воспитательной системы.
Сформулированные цель и гипотеза исследования определили его задачи:
1. Обосновать методологические подходы и принципы моделирования воспитательной системы образовательного учреждения.
2. Получить системное научное знание о моделировании воспитательных систем.
3. Разработать технологию создания модели воспитательной системы образовательного учреждения.
4. Выявить педагогические условия формирования и реализации модельных представлений о воспитательной системе в практической деятельности педагогов.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- понятия и принципы системного и синергетического подходов (Л. Берталанфи, А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н. Винер, Д.М. Гвишиани, Дж. ван Гиг, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, В.И. Аршинов, Н.В. Князева, СП. Курдю-мов, И. Пригожий, Г.И. Рузавин, Г. Хакен и др.), теории педагогических и воспитательных систем (Л.И. Новикова, В.П. Беспалько, А.В. Гаври-лин, О.В. Заславская, В.А. Караковский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, Ю.С. Мануйлов, С.Л. Паладьев, А.Г. Пашков, С.Д. Поляков, О.Г. Прикот, Г.Н. Прозументова, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, Л.Ф. Спирин, Ю.П. Сокольников и др.);
- положения теории познания, особенно о возможностях и условиях использования метода моделирования в познавательной деятельности (И.Д. Андреев, Б.В. Бирюков, М.К. Буслова, В.А. Веников, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, А.Н. Кочергин, В.А. Лекторский, В.К. Лукашевич, Я.Г. Неуймин, И.Б. Новик, А.И. Уемов, А.Д. Урсул, Э. Хаттен, М. Хесс, B.C. Швырев, В.А. Штофф и др.);
- идеи теории управления и педагогического менеджмента (М. Альберт, И. Ансофф, П. Брекелманс, И.Н. Герчикова, СО. Доннел, Л.И. Евенко,
П. Карстанье, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Короткое, В.Ю. Кричевский, Ґ. Кунц, Н. Лагервей, B.C. Лазарев, М.Х. Мескон, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Ф. Хедоури, Т.И. Шамова и ДР-);
-идеи философской и педагогической антропологии, гуманистического направления в педагогике и психологии (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, О.Ф. Больнов, В. Дильтей, Г. Ноль, Г. Плеснер, М. Шелер, А.Г. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Сатир, Э. Фромм, Р. Берне, У. Глассер, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, С. Фре-неидр.);
- современные теории и концепции социализации, воспитания и развития личности ребенка (Л.В. Байбородова, З.И. Васильева, Б.3. Вуль- фов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.П. Иванов, И.А. Колесникова, В.М. Коротов, В.В. Лебединский, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков, В.Д. Семенов, Н.М. Таланчук, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин и др.), в том числе и концепции личностно-ориентиро- ванного обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревс- кая, С.Л. Братченко, О.С. Газман, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, Л.М. Лузина, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.);
- работы методологов отечественной и зарубежной педагогики (О.С. Анисимов, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Я. Скалкова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.);
- выводы и результаты научных исследований проблем педагогического моделирования и проектирования (СИ. Архангельский, B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, Л.А. Пикова, В.Е. Радионов, Л.М. Фридман и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов эмпирического и теоретического познания, при выборе которых учитывались целевые ориентиры исследования в целом и каждого его этапа в отдельности.
На первом этапе исследования (1988 - 1991 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература об использовании системного подхода в познании и преобразовании природной и социальной действительности, проводилась опытно-педагогическая деятельность по обновлению и совершенствованию учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Для этого использовались такие методы познания, как изучение научно-методической литературы, наблюдение, исследование и обобщение массового и передового педагогического опыта и документов учреждений образования, анкетирование, беседа.
На втором этапе исследования (1992 - 1997 гг.) диссертантом была выделена стержневая проблема научного поиска и в соответствии с ней сосредоточены усилия на разработке теоретико-методологических основ и технологии моделирования воспитательных систем. Были подготовлены концепция и программа научно-исследовательской деятельности, создана научная лаборатория "Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения", определены учебные заведения в качестве экспериментальных площадок. В этот период были разработаны и апробированы основные теоретические и технологические аспекты формирования и реализации модельных представлений о воспитательной системе. На данной стадии научного поиска применялись следующие способы познавательной деятельности: изучение литературы, документов и результатов деятельности руководителей, педагогов и учащихся образовательных учреж-дений-экспериментальных площадок; опытно-педагогическая работа; диагностические методы исследования процесса и результатов воспитатель
ной деятельности; наблюдение; методы экспертных оценок, групповой и индивидуальной самооценки; изучение и обобщение педагогического опыта; теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; моделирование; аналогия; системно-структурный и системно-функциональный методы.
Третий этап исследования (1998 - 1999 гг.) носил обобщающий характер. В ходе него результаты проведенного исследования подвергались индивидуальной и коллективной рефлексии, систематизировались и оформлялись в монографической и диссертационной работах. Ведущими способами исследовательской деятельности в этот период стали методы теоретического познания.
База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации философов, психологов, педагогов, разработчиков теории управления и педагогического менеджмента, где изложены теоретические, методические и практические аспекты использования метода моделирования в познавательной и управленческой деятельности. Главной базой опытно-экспериментальной работы стали 9 образовательных учреждений Псковской области (средняя школа № 18 г. Пскова, школа-комплекс образования и развития № 10 и средняя школа № 4 г. Великие Луки, Копылков-ская основная школа Пустошкинского района, Переслегинская школа-гимназия Великолукского района, Покровская средняя школа-комплекс Крас-ногородского района, Фишневская основная школа Бежаницкого района, Великолукский районный дом детского творчества, Псковский областной центр развития одаренных школьников), которые являются экспериментальными площадками руководимой диссертантом научной лаборатории и 5 учреждений образования Смоленской области (Богородицкая и Смета-нинская средние школы Смоленского района, Свердловская основная и Чистиковская средняя школы Руднянского района, Шокинская средняя
школа Кардымовского района), в которых с помощью научного консультирования соискателя осуществляется опытно-педагогическая деятельность по моделированию и построению воспитательных Систем сельских школ. Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определены методологические подходы к моделированию воспитательной системы образовательного учреждения;
- обоснованы принципы формирования и реализации модельных представлений о воспитательной системе;
- разработаны теоретические основы моделирования воспитательной системы учреждения образования, дана его сущностная характеристика как метода познавательной и управленческой деятельности и как процессуальной системы;
- создана технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения;
- выявлены педагогические условия формирования и реализации модельных представлений в практике воспитательной деятельности.
Теоретическая значимость диссертации заключается в обогащении методологии педагогики системным знанием о моделировании как методе научной и практической педагогической деятельности; в дополнении теории воспитания научными представлениями о целесообразности и возможностях использования системного, синергетического, ситуационного и личностно-ориентированного подходов в моделировании и построении воспитательного процесса; в развитии теории воспитательных систем посредством разработки новых теоретических положений о сущности, компонентах и структуре воспитательной системы образовательного учреждения.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:
- разработана технология моделирования педагогической системы, которая может быть использована руководителями и педагогами учебных заведений при создании концепции и программы развития учреждения образования;
- подготовлен комплекс диагностических методик для изучения процесса и эффективности педагогической деятельности;
- созданы учебные планы, программы и учебно-методические пособия для подготовки педагогических кадров к деятельности по моделированию и построению воспитательной системы, которые могут найти применение в работе ИПК, ИУУ, ИРО и других центров дополнительного профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись следующим образом:
1. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международной (Москва, 1993), Всероссийских (Владимир, 1993; Казань, 1993; Йошкар-Ола, 1994; Орел, 1995, 1996; Санкт-Петербург, 1996; Арзамас, 1997; Тверь, 1997), межвузовской (Орел, 1994), межрегиональной (Смоленск, 1997), областных (Псков,1992, 1995-1998) научно-практических конференциях.
2. Различные аспекты содержания диссертации излагались на заседаниях проблемного Совета РАО "Теория и практика воспитательных систем" (Псков, 1994; Тула, 1996), лаборатории теории воспитательных систем Института теории педагогики и образования РАО, кафедры педагогики и психологии Псковского областного ИПКРО, методологическом семинаре преподавателей Псковского государственного педагогического института, сессиях сотрудников научной лаборатории "Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения".
3. Научно-методические разработки, полученные в ходе диссертационного исследования, использовались при подготовке и проведении занятий на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений Псковской, Орловской и Смоленской областей, в процессе совершенствования и обновления воспитательной практики в учебных заведениях Псковской, Вологодской, Кировской, Новгородской, Орловской, Смоленской, Тульской, Ярославской и других областей.
4. На основе результатов исследования были определены концептуальные положения о развитии региональной системы воспитания учащихся Псковской области.
5. Подготовлено диссертантом по теме исследования 42 публикации, в том числе 5 научно-методических и учебных пособий и монография "Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика".
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались междисциплинарным характером теоретико-методологической базы; применением комплекса взаимосвязанных методов теоретического и эмпирического познания, адекватного предмету, цели и задачам исследования; длительностью исследовательской деятельности, проведенной одновременно на методологическом, теоретическом и методическом уровнях; доказательностью и непротиворечивостью выводов исследования; широкой апробацией полученных результатов и возможностью их использования в практике воспитательной работы педагогических коллективов образовательных учреждений разного типа и вида. На защиту выносятся: 1. Обоснование целесообразности использования системного, синер-гетического, ситуационного и личностно-ориентированного подходов в качестве методологического основания моделирования воспитательной системы образовательного учреждения.
2. Принципы формирования и реализации модельных представлений о воспитательной системе.
3. Совокупность взаимосвязанных теоретических положений о моделировании как методе познавательной и управленческой деятельности и как сложной процессуальной системе.
4. Общая характеристика технологии моделирования, формы, методы и приемы формирования образа учреждения образования и построения модели его воспитательной системы.
5. Педагогические условия моделирования воспитательной системы образовательного учреждения и его структурных подразделений.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Воспитательная система образовательного учреждения как объект исследования
Появление в педагогике понятие "воспитательная система" обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке, менеджменте и технике. Системные представления о процессах и явлениях в природе и обществе существуют с древних времен. Их возникновение и развитие связаны с именами таких известных философов и ученых, как Аристотель, Платон, Б. Спиноза, И. Кант, Г. Гегель, В. Шеллинг, К. Маркс, Ф. Энгельс, Ч. Дарвин, Д.И. Менделеев, А.А. Богданов, Н. Винер, Л.С. Выготский и др. Однако признанным научным направлением системный подход стал лишь в конце 40-х-начале 50-х годов XX века. Его основателем считают австрийского биолога Л. фон Берталанфи, который впервые изложил основные положения общей теории систем на философском семинаре в Чикагском университете.
Сущность системного подхода заключается в том, что он является одновременно и методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания или управления рассматривается как система, и учением о принципах, понятиях и способах изучения или преобразования материальных и идеальных систем. Будучи качественно более высоким, нежели просто предметный способ исследования, системный подход представляет собой переход от познания однозначного к многозначному, от одномерного к многомерному, от аспектного к комплексному, от линейно-го к нелинейному (16, с. 27-28; 168, с. 163; 314, с. J 83). По мнению академика В.Н. Садовского, исторически он "приходит на смену методологическим концепциям механицизма и элементаризма и в своей специфике и по своим задачам противостоит этим концепциям" (293, с. 34). Происходящую смену методологических подходов следует признать своевременной, потому что
- большинство научных дисциплин к этому времени существенно трансформировали предметы своего изучения, в качестве которых стали выступать множества взаимосвязанных элементов, представляющих собой целостные образования (40, с. 7);
- "техника стала рассматриваться в категориях не отдельных изделий, а "систем", включающих в себя не только разнородные технические процессы - механические, электронные, химические и т.д., но и отношения между человеком и машиной, а также многочисленные финансовые, экономические, социальные и политические проблемы" (35, с. 30-31);
- теория и практика менеджмента избрала в этот период в качестве приоритетного системный способ осуществления управленческих функций.
Применение системного подхода в познании, управлении или преобразовании системных объектов предполагает использование специальных понятий и методов, соблюдение определенных принципов. Изложим более подробно смысл этого утверждения.
Сначала о понятиях. Разумеется, ключевым понятием данного подхода является "система". В настоящее время в научной литературе можно найти несколько сотен его дефиниций. Наиболее популярным следует назвать определение Л. фон Берталанфи: "Система - это комплекс взаимодействующих компонентов"(34, с. 29). Однако большинство исследователей справедливо критикуют данное определение за то, что оно не отражает многие существенные признаки системного объекта. Затем тот или иной ученый предлагает свой вариант дефиниции, который буквально сразу подвергается критическим замечаниям других исследователей. И сегодня можно констатировать, что в науке нет ни одного общепринятого определения понятия "система". В данной ситуации каждый отдельный ученый или группа исследователей вправе в соответствии со своими знаниями и убеждениями избрать собственный или уже существующий в научной литературе вариант дефиниции. В процессе познания воспитательных систем и практической деятельности по их моделированию мы опирались на определения "системы", изложенные в публикациях В.П. Кузьмина, С.А. Саркисяна, Л.В. Голованова (168, с. 16; 296, с. 6). Профессор В.П. Кузьмин под системой подразумевает "определенное множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями"(168, с. 16). С.А. Саркисян и Л.В. Голованов полагают, что "система - это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно- следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов"(295, с. 6).
Ряд других понятий, используемых в системных исследованиях, академик В.Н. Садовский предложил условно разделить на три группы. В первую группу вошли понятия, характеризующие внутреннее строение системного объекта: "множество", "элемент", "отношение", "связь", "каналы связи", "взаимодействие", "целостность", "подсистема", "организация", "структура", "ведущая часть системьГ, "подсистема, принимающая решение", "иерархическое строение системы". Вторую группу составили понятия, в которых отражены специфические системные свойства: "изоляция", "взаимодействие", "интеграция", "децентрализация", "состояние системьГ, "целостность", "стабильность", "восприятие, хранение и переработка информации", "обратная связь"', "равновесие","подвижное равновесие", "регуляция", "управление", "саморегуляция", "самоуправление", "конкуренция". В третью группу включены понятия, служащие для описания поведения системы: "среда", "состояние системы", "поведение", "целостность", "деятельность", "функционирование", "изменение", "адаптация", "аккомодация", "гомеостазис", "рост", "развитие", "эволюция", "генезис", "обучение", "эквифинальность", "целенаправленность поведения"{290, с. 87). Некоторые понятия включены В.Н. Садовским в две или три группы, так как с их помощью отражаются не одно, а два или несколько качеств системного объекта. Известный ученый-педагог Ф.Ф. Королев в одной из первых отечественных публикаций о возможностях применения системного подхода в педагогических исследованиях предложил обогатить педагогическую терминологию перечисленными понятиями для использования их как инструментов мыслительной деятельности в открытии и познании неизвестных или слабоизученных сторон педагогических явлений и процессов (158, с. 113).
Второй составляющей системного подхода являются принципы, т.е. исходные положения и основные правила деятельности по познанию и преобразованию системных объектов. Назовем наиболее важные из них и представляющие особое значение для теории и практики воспитательных систем.
Моделирование как метод познания и управления социальными системами
Метод в науке рассматривается как совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности (163, с. 5). К числу ведущих методов познания и преобразования социальных систем относят моделирование. Под моделированием понимается "метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте"(225, с. 42).
Моделирование считают универсальным методом, так как оно применяется практически во всех видах человеческой деятельности и на всех этапах ее осуществления (стадии целеполагания, выбора средств и образа действий, реализации намеченной цели и поставленных задач, анализа и оценки достигнутого результата) (192, с. 119). Его универсальность проявляется и в сфере познания, где моделирование получило статус общенаучного метода. Наверное, не существует отрасли научного познания, в которой опровергалось бы утверждение о целесообразности и эффективности использования данного способа в изучении природных и социальных объектов. Он применим как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях исследования. Важное значение имеет моделирование в исследовании сложных социальных систем. "Познать сложную систему, - подчеркивает И.Б. Новик, - значит построить ее системную модель"(224, с. 28).
Возрастанию роли моделирования в научном познании способствовали исследования по изучению особенностей, возможностей и условий использования этого метода в теоретическом и практическом освоении действительности. Раскрытию онтологических, гносеологических и логических аспектов моделирования посвящены работы В.Г. Афанасьева, К.Б. Батороева, Б.В. Бирюкова, Р. Брэйтвэйта, М. Бунге, М.К. Бусловой, В.А. Веникова, Н. Винера, Б.А. Глинского, Б.С. Грязного, Б.С. Дынина, А.Н. Кочергина, А.В. Лотова, В.К. Лукашевича, Н.М. Мамёдова, Я.Г. Неуй-мина, Е.П. Никитина, И.Б. Новика, А. Розенблюта, Б.Я. Советова, B.C. Тюх-тина, А.И. Уемова, Ю.А. Урманцева, А.Д. Урсула, Э. Хаттена, М. Хесс, В.А. Штоффа и других исследователей. Опираясь на публикации этих ученых, постараемся охарактеризовать процесс моделирования (его содержание, структуру, этапы, используемые операции), описать основные черты и функции создаваемых моделей.
Основной сущностной характеристикой моделирования и его главной отличительной чертой (по отношению к другим методам) является опос-редованность, так как исследователь, решая познавательную задачу с помощью метода моделирования, ставит между собой и изучаемым фрагментом социальной действительности объект-заместитель оригинала, то есть модель, исследование которой и позволяет получить новое знание об изучаемом социальном явлении. Необходимость использования опосредованного способа познания диктуется следующими причинами: - во-первых, объект исследования труднодоступен для непосредственного познания; - во-вторых, интересующие исследователя стороны действительности не удается в исследуемом объекте изучать в более или менее чистом виде; - в-третьих, объект познавательной деятельности пока не существует в реальной действительности.
В этих случаях, по мнению А.Н. Кочергина и Б.А. Глинского, метод моделирования необходим и эффективен (96, с. 133-217; 163, с. 50).
При исследовании объекта с помощью метода моделирования в качестве своеобразного инструмента познания выступает модель. Ее можно определить как "создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом"(222, с. 44). Модель обладает познавательным потенциалом лишь тогда, когда она находится в определенном соответствии с исследуемым объектом, способна замещать его в ходе исследования и выполнять роль аккумулятора и источника получения о нем новой информации (224, с. 25).
В процессе исследовательской деятельности моделям отводится выполнение нескольких гносеологических функций, таких как:
а) иллюстративная функция, позволяющая наглядно отобразить изучае мое явление, его внутреннее строение, свойства и т.п.;
б) объяснительная функция, помогающая глубже понять познаваемый объект, сформировать о нем более ясные представления;
в) эвристическая функция, направленная на открытие новых сторон бытия исследуемого фрагмента социальной действительности;
г) критериальная функция, выполняемая моделью, выступающей в виде образца-мерила для осуществления сравнительного анализа и оценки отдельных свойств или всего изучаемого объекта;
д) прогностическая функция, связанная с получением информации-прогноза о дальнейшем функционировании и развитии исследуемого явления;
е) преобразующая функция, способствующая выбору оптимальных путей и способов преобразования социальных объектов (96, с. 26, 120- 122; 199, с. 28; 192, с. 28-30).
Перечисленные функции присущи не каждой модели. Одна модель может выполнять одну функцию, другая - две, а третья - быть полифункциональной.
Создание модели и ее использование в познании или преобразовании исследуемого объекта являются основными аспектами содержания процесса моделирования. Данный процесс состоит из нескольких этапов (стадий). В научных публикациях существуют разные точки зрения о количестве и названии этапов. Например, М.К. Буслова предлагает выделить в процессе моделирования следующие этапы: 1) постановка задачи; 2) теоретическая и экспериментальная подготовка; 3) создание модели; 4) исследование модели; 5) перенос полученной информации на изучаемый объект; 6) выдвижение научной гипотезы на основе полученных знаний и ее проверка; 7) включение полученных знаний в научную теорию (58, с. 156-157). По мнению В.А. Штоффа, в моделировании объективно существуют три стадии: 1) переход от натурного объекта к модели - построение модели; 2) экспериментальное исследование модели; 3) переход от модели к натурному объекту, состоящий в перенесении результатов, полученных при исследовании, на этот объект (379, с. 98). Наглядно - в виде схемы (рис.2) и ее описания данного процесса А.Г. Гранберг (101, с. 17).
Несомненно, полезной для нашего исследования оказалась точка зрения Я.Г. Неуймина, предложившего выделить этапы моделирования в соответствии с логикой последовательности фаз взаимодействия субъек- ' ; та и объекта в процессе познания. Он выделяет такие фазы:
1. Осознание (ощущение) субъектом потребности в изменении существующего или ожидаемого положения вещей в материальной либо идеальной сфере и определение цели своей деятельности.
2. Выбор объекта, оперируя которым можно достичь цель; формирование подлежащей решению задачи на основе уточнения и детализации цели.
3. Выявление из множества известных свойств и характеристик выбранного объекта наиболее существенных для решаемой задачи и абстрагирование от предположительно несущественных.
4. Проверка соответствия объема совокупности существенных свойств и характеристик объекта операциональным возможностям субъекта и при необходимости дальнейшее ограничение этой совокупности.
5. Формирование конкретного идеального образа или операциональной схемы, предназначенных для решения поставленной задачи, и разработка плана практических действий.
6. Реализация разработанного плана, достижение намеченной цели (222, с. 42-43).
Воспитательная система как объект моделирования
Воспитательная система является не только феноменом реальной действительности, педагогическим понятием, но и объектом моделирования. При познании или управлении этим системным образованием возникают ситуации, когда для решения познавательной или управленческой задачи требуется использование метода моделирования. Вот тогда и становится воспитательная система объектом моделирования. Если воспитательная система рассматривается как объект моделирования, то предметом формирования модельных представлений в зависимости от поставленных задач могут стать прошлое, настоящее и будущее состояние воспитательной системы, ее компоненты, внутрисистемные и внешние связи, процесс ее функционирования и развития.
В настоящей работе границы объекта и предмета моделирования максимально приближены друг к другу. На данном этапе разработки проблемы моделирования воспитательной системы, на наш взгляд, более целесообразно исследовать процесс создания модели не отдельных сторон и фрагментов системного образования, а воспитательной системы в целом. В таком случае объект и предмет моделирования практически совпадают.
Чтобы реализовать задуманное, нами избран компонентный механизм моделирования воспитательной системы. Суть его заключается в том, что при формировании модельных представлений субъект моделирования целенаправленно устремляет свой взор на пять компонентов системы (рис. 5), которые интегрируют в себе структурные, функциональные и процессуальные элементы моделируемого явления.
Отображение этих компонентов в модели позволяет получить информацию о структурной, функциональной и процессуальной сторонах воспитательной системы и сформировать целостное представление об этом сложном социально-педагогическом феномене. Компонентный механизм моделирования неоднократно использовался нами и другими научными и практическими работниками. Практика его применения показала, что данный механизм надежен, эффективен и прост. Он может быть использован как в познавательной, так и в управленческой деятельности, как при моделировании реального состояния воспитательной системы, так и при создании прогнозной модели ее будущего.
Опытно-экспериментальная работа позволила определить оптимальный состав моделируемых компонентов системы. В настоящий момент к числу основных компонентов воспитательной системы мы относим следующие: 1) индивидно-групповой; 2) ценностно-ориентационнь/й; 3) функционально-деятельностный; 4) диагностика-результативный; 5) отношенческо-коммуникативный. Рассмотрим каждый из перечисленных компонентов. Первый компонент - индивидно-групповой, представляющий собой сообщество (общность) детей и взрослых, участвующих в создании, управлении и развитии воспитательной системы образовательного учреждения. Он состоит из нескольких элементов, таких как: а) администрация, учителя и сотрудники учреждения образования; б) учащиеся; в) родители учащихся; г) другие взрослые, участвующие в воспитательном процессе и жизнедеятельности учебного заведения.
Индивидно-групповой компонент имеет исключительную важность. Во-первых, именно члены школьного сообщества: учащиеся, педагоги, родители, обладая субъектными полномочиями, решают, какую воспитательную систему создавать, как ее моделировать и строить, каким образом система должна функционировать и т.д. Во-вторых, смысл и целесообразность всей деятельности по созданию воспитательной системы обусловлены необходимостью реализации потребности в изменениях индивидных и групповых характеристик этого компонента и составляющих его элементов, ведь основное предназначение воспитательной системы заключается в содействии развитию личности каждого члена школьного сообщества и формированию коллектива в образовательном учреждении.
Проблемам функционирования и развития школьного сообщества (коллектива) посвящены многочисленные исследования и публикации, поэтому остановимся лишь на тех принципиальных моментах, которые непосредственно связаны с процессом моделирования и построения воспитательной системы.
Школьное сообщество является разновозрастным объединением и состоит из членов разных социальных групп - педагогов, учащихся, родителей, представителей окружающего социума. Объединения такого типа, как правило, обладают значительным воспитательным потенциалом. Сам состав сообщества содержит существенные преимущества и возможности для тесного и постоянного общения, взаимодействия и взаимообогащения людей разного возраста и социального опыта. Создается естественная и одновременно благоприятная ситуация для развития личности ребенка. "Участвуя вместе с воспитателями и под их руководством в тех или иных областях жизни, деятельности социальных групп, в общей творческой заботе, - подчеркивал И.П. Иванов, - воспитанники получают необходимый опыт для того, чтобы в других областях жизни, в других социальных группах уже самостоятельно проявлять творческую заботу об окружающих людях и о себе"(122, с. 21). Однако не все типы и способы взаимодействия в разновозрастных объединениях содействуют успешной реализации воспитательной и других функций школьного сообщества. Чрезмерная опека, подавление, конфронтация, индифферентность могут стать серьезным препятствием в достижении воспитательных целей и перспектив жизнедеятельности учебного заведения. Профессор Л.В. Байбородова считает, что наиболее плодотворным типом взаимодействия педагогов, учащихся и родителей является сотрудничество, которое предполагает (21, с. 3): - объективное знание, взаимопонимание, опору на лучшие стороны друг Друга; - гуманные, доброжелательные и доверительные взаимоотношения; - активность взаимодействующих сторон в установлении контактов и организации деятельности; - совместно осознанные и принятые цели и правила действий; - положительное влияние друг на друга, стимулирующее нравственный и творческий рост детей, родителей и самих педагогов.
Именно на установление отношений сотрудничества должно быть направлено внимание участников процесса моделирования при анализе и проектировании взаимодействия детей и взрослых.
Школьное сообщество объединяет людей не только разного возраста, социального положения и опыта, но и отличающихся своей активностью, своим отношением к целям и ценностям воспитательной системы. Оно неоднородно потому, что в нем могут сосуществовать следующие группы:
1) инициативная группа, которая является генератором идей и организатором действий по моделированию и созданию воспитательной системы;
2) сторонники инициаторов и "сочувствующие" им;
3) отдельные группы и индивиды, которые отрицательно относятся к целям воспитательной системы и препятствуют ее построению; 4) равнодушные ко всему происходящему.
Данные группы существуют как в учительской, так и в ученической и родительской среде. Различия в ценностных ориентациях, интересах и активности членов школьного сообщества приводят к тому, что воспитательное пространство учебного заведения как бы разделяется на две части: а) зону управляемой активности, направленной на реализацию целей и задач системы; б) зону неупорядоченности (A.M. Сидоркин), являющуюся своеобразной экологической нишей для взрослого и ребенка, которые по той или иной причине не могут "вписаться" в созданную или создаваемую воспитательную систему. Сосуществование этих зон не только возможно, но и необходимо, чтобы воспитательная система не зашла в тупик своего развития. Разнообразие идей, ценностей, подходов - одно из главных усло
Общая характеристика технологии моделирования воспитательной системы
В предыдущей главе уже отмечалось, что нами избран компонентный механизм моделирования воспитательной системы, суть которого заключается в отображении в модельных представлениях (модели) основных компонентов системного образования. Для того, чтобы данный механизм "заработал", необходимо разработать адекватную ему технологию. Такая технология нами была создана и успешно апробирована, а затем неоднократно использовалась в процессе моделирования воспитательной системы образовательного учреждения. Ее основу составляет формирование образа учебного заведения. Из-за этого главного звена исследователи и практические работники данную технологию называют формированием образа школы.
В науке принято считать образом форму отражения объективной реальности в сознании человека. На чувственной ступени познания образами являются ощущения, восприятия и представления, на уровне мышления -понятия, суждения, концепции, теории (272, с. 240; 353, с. 432). Под образом школы мы понимаем интегрированную совокупность представлений школьного сообщества о реальном состоянии или будущем своего учебного заведения.
В настоящее время в научных публикациях, особенно по проблемам управления образовательным учреждением, часто используется термин "видение школы", который можно считать аналогом понятия "образ школы".
Например, французский исследователь П. Брекелманс утверждает: "Образ школы - это видение ее сущности окружающими"(53, с. 104).
Большинство зарубежных и отечественных исследователей (53, с. 104-105; 176, с. 20-21; 258, с. 110; 349, с. 70) убеждены в целесообразности формирования образа (видения) учебного заведения в каждом школьном сообществе, так как он "вдохновляет, стимулирует образовательные изменения", "может быть движущим духом образовательных перемен"(176, с. 20). Профессор К.М. Ушаков попытался выявить основные черты видения (образа) школы. Они следующие: - установка на то, каким мы хотим видеть будущее нашего образовательного учреждения; - есть нечто, к чему стоит стремиться; - по определению чуть-чуть туманно и грандиозно (если бы оно было ясным и четким, это не было бы видением); - это живой, всегда неоконченный документ, который в любой момент можно дописать; - исходная точка для достижения своеобразия образовательного учреждения; - оно затрагивает эмоции сотрудников; - указывает на наиболее существенные потребности и интересы; - показывает, что мы и наши коллеги хотим создать; - придает значимость работе, которую делают люди в учебном заведении; - основано на двух глубоких потребностях человека: в качестве и самоотверженности (349, с. 72-73).
Профессор К.М. Ушаков справедливо полагает, что выработанное и согласованное видение будущего состояния учреждения образования является базой для согласования конкретных действий, создает эмоциональную мотивацию его членов, упорядочивает их деятельность, снижая потребность в пошаговом контроле, и предоставляет критерии успешности функционирования учебного заведения (349, с. 72).
Необходимость формирования образа (видения) школы в процессе моделирования, по мнению психологов (106, с. 89; 357, с. 32), заключается в том, что при разработке модели того или иного объекта субъект моделирования сначала создает у себя наглядный мысленный образ этого объекта, а лишь затем на этой основе строит его модель. Особенно важно формирование образа учебного заведения тогда, когда создается прогнозная модель воспитательной системы, когда ее разработчиком является не отдельный индивид, а совокупный субъект - школьное сообщество. В этом случае практически невозможно построение модели без предварительной работы по формированию образа школы.
И еще одно пояснение следует сделать: на начальных стадиях процесса моделирования формируется образ не воспитательной системы, а образовательного учреждения в целом. Целесообразность формирования целостного образа учебного заведения обусловлена двумя важными обстоятельствами:
Во-первых, нашим пониманием феномена воспитания как целенаправленного процесса содействия развитию личности ребенка. Воспитание не может быть ограничено рамками внеклассных воспитательных мероприятий, так как включает в себя и обучение, и диалог учителя с учащимся вне уроков и мероприятий, и любое другое педагогическое взаимодействие, способствующее развитию личности школьника. А следовательно, при моделировании воспитательной системы необходимо иметь видение всей жизнедеятельности учебного заведения.
Во-вторых, практика моделирования убедила нас в том, что для учащихся и их родителей легче сформировать образ школы, чем представить будущее состояние воспитательного процесса. Эти две причины и послужили основанием для формирования образа учебного заведения в целом.
Создание образа учебного заведения - это непрерывный процесс формирования, согласования и интегрирования представлений об учреждении образования педагогов, учащихся, родителей, представителей окружающего социума с целью построения модели воспитательной системы. Образ школы состоит из нескольких частей. Основными его составляющими являются: 1) образ выпускника школы; 2) образ жизнедеятельности школы, построения в ней деятельности, общения и отношений между участниками учебно-воспитательного процесса; 3) представление о месте и роли отдельных индивидов и групп в жизни учебного заведения; 4) представление о взаимодействии учебного заведения с окружающей социальной и природной средой.
Рассмотрим каждую составляющую образа школы.
Образ выпускника школы. Под образом выпускника мы подразумеваем продукт совместной творческой деятельности участников педагогического процесса (педагогов, учащихся и родителей), характеризующий их представления о наиболее важных качествах личности ребенка, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения. Для членов школьного сообщества образ выпускника имеет большое значение. Во-первых, он выполняет детерминирующую и интегрирующую роли по отношению к другим составляющим образа учебного заведения. Во-вторых, он является основой для разработки целевых ориентиров воспитательной системы, позволяющих в максимальной степени учитывать особенности региона, специфику образовательного учреждения, своеобразие школьного коллектива и окружающей среды. В-третьих, образ выпускника выступает в качестве главного критерия эффективности учебно-воспитательного процесса, благодаря которому можно соотнести полученные результаты с мнением педагогов, родителей и учащихся о желаемых результатах.
Чтобы создать образ выпускника, необходимо найти ответ на достаточно трудный вопрос: какими качествами должен обладать выпускник школы (лицея, гимназии), чтобы он в сложной и динамичной политической и социально-экономической ситуации, развития российского государства и общества смог успешно самоутвердиться, реализовать свои силы и способности, стать подлинно счастливым человеком. Ответить на этот вопрос нелегко, так как поиск ответа происходит при отсутствии четко выраженного государственного заказа школе, при наличии плюрализма суждений по данной проблеме в научной, художественной и публицистической литературе, средствах массовой информации, при существовании разных взглядов, порой диаметрально противоположных, в самих педагогических коллективах, среде учащихся и родителей.
