Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике Катуржевская Ольга Васильевна

Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике
<
Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Катуржевская Ольга Васильевна. Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Армавир, 2002 176 c. РГБ ОД, 61:02-13/1674-6

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Идеи личностноразвивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX- начала XX в. 10-58

1.1. Идеи личностноразвивающего обучения в дидактической теории К.Д. Ушинского и его последователей 10-24

1.2. Содержание и методика личностноразвивающего обучения в начальной народной школе 24-39

1.3. Идеи развития личности в контексте новаторской педагогики 20-х гг. XX в 40-52

Выводы 53-58

ГЛАВА 2. Разработка проблематики личностного развития в 30-60-е гг. XX в. 59-94

2.1. Л.С. Выготский о соотношении обучения и развития 59-64

2.2. Дидактическая система обучения Л.В. Занкова 65-77

2.3. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.... 78-89

Выводы 90-94

ГЛАВА 3. Теоретические и технологические аспекты личностноразвивающего обучения в конце XX в . 95-153

3.1. Современные направления и тенденции развития идей личностноразвивающего обучения 95-114

3.2. Технологии личностноразвивающего обучения 115-136

3.3. Условия осуществления личностноразвивающего обучения 137-149

Выводы 150-153

Заключение 154-161

Список использованной литературы 162-176

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современный этап развития отечественного образования характеризуется глубокими кардинальными изменениями, вызванными не только социально-экономическими и политическими обстоятельствами, но и более фундаментальными общецивилиза-ционными сдвигами. Меняются приоритеты содержания обучения и воспитания, технологии, стиль управления школой, критерии оценки результатов педагогической деятельности.

Идет поиск обновления стратегии отечественного образования. Исходным моментом и своеобразным методологическим императивом сегодня рассматривается личностноразвивающая парадигма обучения, отвечающая потребностям развития и самореализации духовного начала человека в новой социокультурной ситуации.

Приоритетное значение в системе личностноразвивающего образования приобретает идея развития личности, рассматриваемая как узловой момент идеологии новой школы. В Федеральной программе развития образования России указывается на необходимость перехода от знаниево-ориентированного образования к личностноразвивающему, что связано с реформированием образования, его поворотом к человеку.

Личностноразвивающее обучение, прочно вошедшее сегодня в практику российских школ, опирается на подходы, разрабатываемые в современных концепциях образования Е.В.Бондаревской, И.Б.Котовой, А.В.Петровского, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и др., которые базируются на гуманистических тенденциях развития общества и приоритетности личностно-смыслового развития, инициировании субъектного опыта учения, самоценности каждого ребенка, создании условий для саморазвития личности в образовательном процессе.

Сочетая идеи развивающего обучения и личностно-ориентированного образования, обозначенное личностноразвивающее направление представля-

4 ет образовательный процесс как целостное развитие личности ребенка, ценностями которого выступают личностное начало в человеке, образование как одно из основных средств развития, «выращивание», «окультуривание» индивидуального, уникального опыта ребенка, развитие самоценных форм активности, становление личностно-значимых способов познания, создание развивающей среды.

Несмотря на различные направления утверждающейся ныне парадигмы образования, ее ядро, разработку прикладной теории, на наш взгляд, составляют концепции личностноразвивающего обучения.

Многие авторы сегодня вводят личностноразвивающее обучение как механизм реализации развивающего образования.

Личностноразвивающее обучение имеет определенную историю и динамику развития, зародилось давно и на разных исторических этапах имело свое определенное место, декларировалось всеми образовательными режимами и особенно актуально в условиях современной модернизации образования.

Интерес к личностноразвивающему обучению прослеживается в отечественной педагогике со второй половины XIX века до наших дней. Его теоретические, методические вопросы разрабатывались классиками отечественной педагогики К.Д.Ушинским и плеядой его последователей Н.Ф.Бунаковым, В.П.Вахтеровым, В.И.Водовозовым, П.Ф.Каптеревым, Н.А.Корфом, Д.Д.Семеновым, Д.И.Тихомировым. В новаторской педагогике 20-х годов идеи личностноразвивающего обучения представлены в трудах П.П.Блонского, К.В.Вентцеля, С.Т.Шацкого. В советской педагогике 30-80-х годов теоретические вопросы рассматривались в трудах Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, технологические - в трудах З.И.Калмыковой, Е.Н.Кабановой-Меллер, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина. Идеи личностноразвивающего обучения нашли применение в деятельности педагогов-новаторов: 70-80-х годов Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова. Содержательное единство идей личности и гуманизации образования прослеживается в концепциях гуманизации образования Е.Н.Шиянова,

5 И.Б.Котовой, С.Г.Пестрикова, С.Ю.Курганова, Б.Г.Ананьева, Н.Б.Ромаевой. Многие исследователи (М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Е.Н.Шиянов и др.) отдельные стороны личностноразвивающего обучения видят в максимальном распределении и эффективном использовании гуманитарного потенциала, в обеспечении широкой представленности в них общечеловеческой и общекультурной проблематики.

В основе личностноразвивающего обучения прослеживаются философ-ско-логические и психологические понятия деятельности, сознания, типов мышления человека и его развития.

В философском плане проблемы развития рассматривались в трудах В.С.Библера, М.М.Мамардашвили и др.

Психологическим основанием для изучения данной темы служат работы Л.И.Божович, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.

Методические основы личностноразвивающего обучения заложены в трудах И.И.Аргинской, Н.Я.Дмитриевой, Н.Б.Истоминой, Н.В.Нечаевой, А.В.Поляковой, З.И.Романовской, учителей-практиков Г.А.Андреевой, Т.В.Каблуковой, И.Н.Степановой и др.

Все это создает предпосылки к целостному историко-педагогическому исследованию трансформации идей личностноразвивающего обучения от истоков до современного состояния. Отдельные вопросы нашли отражение в научно-педагогическом исследовании историков отечественной педагогической мысли, которые рассматривались в трудах Н.К.Гончарова, Э.Д.Днепрова, К.В.Ельницкого, А.В.Ососкова, А.И.Пискунова, где обязательно выделялся момент наличия идеи личностноразвивающего обучения.

Однако специальные целостные исследования трансформации идей личностноразвивающего обучения от их зарождения в конце XIX века, по мере смены образовательных ориентации и парадигм, к сожалению, отсутствуют. Данным обстоятельством вызвано обращение к теме нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы историче-

екая динамика и трансформация идей личностноразвивающего обучения в отечественной педагогике.

Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования - процесс исторического развития педагогической мысли о личностноразвивающем обучении и его отражение в образовательной практике.

Предмет исследования - идея личностноразвивающего обучения в истории отечественной педагогики.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что исходные позиции, тенденции личностноразвивающего обучения начали складываться со второй половины XIX века, имели продолжение в последующие годы, декларировались всеми образовательными режимами и особенно актуальны в условиях современной модернизации образования.

Задачи исследования:

  1. Установить характер идей личностноразвивающего обучения в гуманистической педагогике России второй половины XIX - начала XX века.

  2. Охарактеризовать идеи личностноразвивающего обучения в рамках отечественной педагогики 30-60-х годов XX века.

  3. Рассмотреть теоретические и концептуальные аспекты развивающего обучения в контексте личностноразвивающего обучения.

  4. Определить динамику и трансформацию основных положений личностноразвивающего обучения на различных исторических этапах.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: углубленное изучение содержания трудов классиков отечественной педагогики о развивающем обучении, обобщение и систематизация полученного материала, проблемный анализ, сравнительно-исторический и генетический метод, периодизация исторического материала, ретроспективный, исторический, теоретический анализ.

Методологическую основу исследования составили парадигмальный, культурологический, структурно-логический и системный подходы, принципы единства логического и исторического, связи теории с практикой, ис-торико-генетический, основные положения теории личности, ее развития и становления.

Теоретическая основа исследования представлена такими положениями, как гуманистические концепции личности (К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков и др.), теория и практика свободного воспитания (П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий), основные положения теории общего развития (Л.В.Занков), содержательных обобщений (Д.Б.Эльконин, В.В.Давьщов), проблемного обучения (И.Я.Лернер), концепции и концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Петровский, И.С.Якиманская), гуманизации образования (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.)

Источниковую базу исследования составили труды классиков отечественной педагогики, научно-педагогическая литература теоретиков отечественной педагогики, материалы съездов, дискуссий, конференций по проблемам развивающего обучения, правительственные постановления и нормативные документы Министерства образования, диссертационные исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1997 - 1998 гг.) - проблемно-поисковый, определение концепции исследования, выявление основных направлений сравнительно-исторического анализа.

Второй этап (1999 - 2000 гг.) - изучение научно-педагогической литературы, структурирование научно-педагогического материала в рамках выделенных образовательных парадигм.

Третий этап (2001 - 2002 гг.) - обобщающий, разработка целостной картины исторического развития теории личностноразвивающего обучения, определение трансформации ее основных положений на различных исторических этапах.

Хронологические рамки - вторая половина XIX - конец XX века.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертации состоит в том, что впервые дана целостная систематизированная характеристика педагогических взглядов о личностноразвивающем обучении в хронологических рамках со второй половины XIX - до конца XX века;

представлена историческая динамика и трансформация идей личностноразвивающего обучения на фоне общественно-политической и образовательной ситуаций в России;

проведен обобщающий анализ личностной проблематики в ретроспективе отечественной науки;

разработаны организационные условия построения целостной образовательной практики в системе личностноразвивающего обучения;

выявлены исторически сложившиеся профессионально и личностно-значимые составляющие профессиональной подготовки учителя к осуществлению личностноразвивающего обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов по истории и теории образования, истории педагогики, при разработке программ развития образовательных систем личностно-ориентированного типа.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологией исследования, адекватной его проблематике, предмету, задачам исследования; обширным сравнительно-историческим материалом и научным анализом.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Со второй половины XIX - в начале XX века сложились исторические предпосылки, тенденции и этапы зарождения идей личностноразвивающего обучения.

  2. Новаторская педагогика 20-х годов XX века рассматривала идеи личностноразвивающего обучения в контексте деятельностного и средового подходов, актуализировавших развитие ребенка как личности творца и деятеля в социальной среде.

  3. В 30-60-е годы XX века идеи личностноразвивающего обучения определялись логикой сохранения идеи личности в столкновении с обществом, изжившим «личностное» в человеке, и ограничивались областью когнитивных процессов.

  4. Социокультурные и цивилизационные детерминации смены образовательных парадигм на современном этапе актуализируют введение в научный оборот идей личностноразвивающего обучения, обладающих гуманистической направленностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты докладывались и обсуждались на международном конгрессе (г. Пятигорск, 2001 г.), региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (г. Ростов, 1999 г.), региональной научно-практической конференции (г. Геленджик, 1999 г., 2000 г.), ежегодных научно-практических конференциях

9 Армавирского государственного педагогического института (с 1998 по 2001 г.), в ходе чтения лекций в Армавирском филиале краснодарского краевого института профессионального и педагогического образования. По теме исследования опубликовано 8 печатных работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка использованной литературы. Основной текст занимает 161 страницу, общий объем текста 176 страниц. Список литературы включает 220 работ. Диссертация содержит 7 таблиц, 3 диаграммы, 3 схемы, 2 рисунка.

Идеи личностноразвивающего обучения в дидактической теории К.Д. Ушинского и его последователей

Среди многообразия проблем отечественная педагогика второй половины XIX века ощутила настоятельную потребность в изучении человека, признании исключительности и ценности личности.

Идея целостной личности была глубинно вписана в историко-педагогический тезаурус.

Ряд идей, касающихся принципов изучения и развития личности, рассматриваемые сегодня как новые, были в центре внимания многих крупных деятелей науки второй половины XIX - начала XX века: К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.П.Нечаева, П.Ф.Каптерева, В.Н.Венцеля, С.Т.Шацкого и многих других. Их психолого-педагогические идеи в своей совокупности составили основу личностноразвивающего обучения с его гуманистической направленностью, признаваемую сегодня как значимое достижение отечественной педагогической мысли.

Своевременно и актуально звучат сегодня идеи ценности человеческой личности, гуманного отношения к ней, выдвижения новых методов обучения и воспитания, построения свободной школы.

Рожденные конкретной исторической эпохой и несущие на себе печать ее особенностей, выдающиеся русские педагоги второй половины XIX века приняли и развили идеи личности, ставшие предпосылками развития философ-ско-психологических, педагогических учений целого столетия. «Русские ученые, определив свое отношение к человеку, к жизни, создали свое самобытное понимание личностной проблематики» [138, с. 51].

Не ставя перед собой задачу систематического изучения их работ, мы обратились к тем из них, в которых заложены ведущие идеи целостной личности и могут быть рассмотрены в качестве детерминант становления личностно-развивающего обучения в России.

В эти годы идеи личностного развития глубоко и всесторонне изучались и разрабатывались представителями прогрессивной русской педагогики.

Наиболее видной фигурой этого периода выступает К.Д.Ушинский. Он впервые в России попытался создать обобщенный труд о природе человека, его физиологии, психических процессах, душевных чувствах ! духовных особен-ностях, который бы способствовал тщательному изучению личности, - педагогическую антропологию.

Антропологический принцип, перенесенный К.Д.Ушинским-в педагоги-ку, требовал признания целостности, неделимости духовной и телесной природы человека, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья.

В трудах К.Д.Ушинекого получили развитие идеи о построении процесса обучения в соответствии с особенностями психики ребенка закономерностя-ми его развития, обучения. Цель народной гуманной школы, отмечал ученый, состоит в том, чтобы «развить способности детей, раскрыть в них разумный взгляд на окружающую их природу и общественные отношения и делать их способными к самостоятельной разумной жизни и деятельности» [200, с. 52]. Такая система способствовала пробуждению умственной деятельности учащихся и подготовке к дальнейшему сознательному учению. Лучшим выраже-нием народности, по мнению К.Д.Ушинского, являются предметы, имеющие решающее значение в умственном и духовном развитии ребенка. Среди них он на первое место ставил родной язык и народное творчество, из которого вырастают литература, поэзия, музыка, живопись. Изучение отечественной истории, знакомство с географией и природой Родины - также одно из условий обеспечения народности.

Вопрос о развитии личноститзассматривал К.Д.Ушинский на иснове кри-тики двух направлений в образовании: материального и формального. Он отмечал односторонность того и другого, полагая, что обучение должно обогащать ум ребёнка необходимыми знаниями и одновременно развивать его умственные способности. Он быгг убежден в неразрывности целей формального и материального образования. Чтобы процесс обучения соответствовал закономерностям психического развития ребенка, следовало использовать все лучшие стороны как формального, так и материального образования, что могло обеспечить умственное развитие ребенка в процессе усвоения им знаний и их переработки.

«Собственно, с К.Д.Ушинского в российской педагогике утверждается идея обеспечения единства дидактического материализма и дидактического формализма» [213, с. 184].

С позиций идеи личностного развития К.Д.Ушинский подходил к проблеме содержания образования, считая необходимым оставить в школах и в учебниках только то, что действительно необходимо и полезно для человека [198].

Он полагал, в частности, что ничем не оправданы чрезмерное увлечение классическим образованием как средством общего развития личности и его противопоставление реальному как средству подготовки к практической деятельности. Ученый отмечал, что эффективность образования зависит не от набора предметов обучения, а от общей направленности образования. Общераз-вивающее и практически полезное должны быть представлены во всем обучении, определяясь как влиянием науки, так и характером организации учебной деятельности школьников.

Содержание и методика личностноразвивающего обучения в начальной народной школе

Накопление теоретических л экспериментальных данных о личности нашло свое отражение в разработке вопроса о содержании и методике личностноразвивающего обучения. В основу решения проблемы начальной народной школы педагогической мыслью была положена идея личностного развития, а в центр педагогического процесса - развивающаяся личность ученика.

Идея народности, заложенная в трудах К.Д.Ушинского и его последователей, предполагала двуединый смысл. С одной стороны, это школа, вырастающая из культурно-исторических традиций народа, отражающая его национальный характер и идеалы. С другой стороны, это школа, создаваемая для народа, обращенная к его потребностям и целям, устремленным в будущее. «Образование, теряющее национальные корни, рано или поздно теряется народом. Формируя и храня национальную культуру, оно обогащает национальное общечеловеческим и общечеловеческое национальным» [139, с.ТТ7].

«Воспитание, - писал К.Д.Ушинский, - если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным ... Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития».

Развитие личности в процессе обучения связывалось в первую очередь с изучением родного языка. Слово, речь, язык - это плавные средства развития ребенка. Речь является отражением мыслительного процесса, с помощью родного языка учащиеся усваивают такие важные логические понятия, как причина, следствие, цель, выводы и т. д., писал В.И.Водовозов, который сам ыл автором школьных программ по этому учебному предмету.

П.Ф.Каптерев и В.ГТ.Вахтеров не менее важное место в обучении отводили естествознанию, видя его педагогическую ценность в том, что ученик в процессе наблюдения и сравнения отдельных фактов природной среды получает возможность подходить к определенным общим положениям и выводам, проверяя их опытным путем. Поэтому педагоги считали необходимым давать в начальной школе учащимся хотя бы элементы естественнонаучных знаний, отмечая при этом, что наблюдение за природой, ее созерцание служит одновременно и эстетическим развитием личности. На уроках объяснительного чтения стремились давать детям первоначальные сведения по естествознанию, истории, географии. Передовая педагогическая мысль рассматривала такие уроки как средство развития личности.

Педагоги-теоретики, практики, ставя вопросы о радикальном пересмотре содержания обучения, раскрывали генезис научных знаний, что позволяло подвести его к пониманию современного состояния.

Наиболее изучаемым и основным аспектом исследования личности продолжала оставаться ее самостоятельность и активность. Н.Ф.Бунаков, В.И.Во-довозов, Н.А.Корф, Д.Д.Семенов, Д.И.Тихомиров, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптеров и другие в своих трудах поднимали проблемы содержания общеобразовательных знаний, теоретические основы методов обучения, закономерности и принципы познавательной деятельности учащихся.

Учебный план школы не должен быть механическим соединением разнородных наук, в нем должна содержаться система знаний. Теоретики развивающего обучения, отбирая научные знания для использования в обшеобразовательной школе, считали необходимым учитывать, что дает для детей данный предмет для развития ума, сердца, чувств личности. Это послужило началу огромной работы, связанной с рассмотрением проблемы соотношения науки и учебных предметов с учетом не только педагогических проблем, но и гносеологии, психологии, нравственно-эстетических аспектов теории содержания обучения.

Содержание образования должно было отвечать задачам личностнораз-вивающего обучения каждого учебного предмета, считал П.Ф.Каптерев. При решении вопроса о включении тех или иных наук в состав учебных дисциплин следует руководствоваться педагогическим принципом удовлетворения потребностей и стремлением учащихся к развитию.

Анализ взглядов передовых педагогов второй половины XIX - начала XX века по вопросам выбора методов обучения в начальной школе показывает, что, выступая против зубрежки и натаскивания, они научно обосновали и ввели в практику обучения ряд методов, в основу которых были положены идеи личностноразвивающето обучения. Предлагаемые методы обучения были ориентированы на развитие движения мысли учащихся, на побуждение его к сознательной деятельности, что давало возможность педагогам развивать познавательные способности учащихся, их разнообразные интересы.

К выбору методов обучения, например, П.Ф.Каптерев подходил с точки зрения их развивающего влияния на учащихся, отдавая предпочтение эвристической форме обучения, которая наилучшим образом способствовала развитию умственных сил учащихся.

Особое место, считал ученый, должно быть отведено аналитико-синтетическому методу обучения: анализ возбуждает умственную деятельность, синтез дает целостный взгляд на вещи, что вырабатывает умение пользоваться важными формами мышления.

Л.С. Выготский о соотношении обучения и развития

Начиная с 30-х годов проблема личности занимает более устойчивое положение. «Осуществляется попытка обозначить дефиницию и раскрыть личность как психологическую категорию» [212, с. 75]. Аксиоматичной становится значимость личностной проблематики.

Идея личности в этот период приобрела новое звучание. «Личностные» категории ограничиваются областью когнитивных процессов. Существование идеи личности определяется логикой ее сохранения в столкновении с обществом, изживавшим «личностное» в человеке, становится популярным тезис «изучать человека как активного деятеля».

30-е годы XX столетия - новая веха в разработке отдельных вопросов личностноразвивающего обучения с позиций психолого-педагогической связи развития психики ребенка с его обучением, у истоков которой стоял Л.С.Выготский.

Основные интересы Л.С.Выготского были связаны с поиском детерминант развития человека. В этой связи он рассматривает и анализирует подходы к вопросам о связи обучения и развития, высказанные различными учеными. Теории о соотношении обучения и развития, имеющие соответствующее обоснование экспериментального и практического характера описаны и прокомментированы Л.С.Выготским в 30-е годы XX века.

1. О независимости детского развития от процессов обучения.

Согласно этой точке зрения «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка» [65, с. 376]. В этом случае обучение рассматривается как процесс, согласованный с ходом детского развития, но сам по себе активно не участвующий в нём, а лишь использующий достижения развития и созревания. «Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения... Обучение надстраивается над развитием, ничто не меняя по существу» [65, с. 376].

В этой теории отражаются взгляды психологов А.Гезеля, З.Фрейда, Ж.Пиаже. Значительная часть отечественных психологов и педагогов придерживалась этих позиций.

2. О полном слиянии процесса обучения с процессом детского развития. Согласно этой точке зрения каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии: «основа развития мыслится как чисто натуралистический процесс». То есть как природное усложнение или замещение прирожденных реакций. Законы развития являются природными законами, где обучение ничего не может изменить, но они указывают только границы для обучения» [65, с. 377]. Сторонником этой теории является В.Джемс.

3. Попытка преодолеть крайности первых двух путем совмещения.

Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, в то же время само обучение, в ходе которого школьники приобретают новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. «В этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс развития (созревания)» [65, с. 378]. Данная теория разводит процессы обучения и развития и одновременно устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Отталкиваясь от описанных подходов, Л.С.Выготский излагает собственный взгляд на обсуждаемый вопрос, который сводится к положению о том, что «процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зону ближайшего развития» [65, с. 389].

«Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предлагает переход одного в другое», -писал Л.С.Выготский [65, с. 389].

Вторым существенным моментом точки зрения Л.С.Выготского является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу [65, с. 390].

Вместе с тем следует отметить, что Л.С.Выготский не разработал путей и способов организации личностноразвивающего обучения. Он обозначил функциональные положения о том, что обучение должно идти впереди развития и вести за собой развитие, опережать его.

Комментируя позицию Л.С.Выготского, В.В.Давыдов писал, что вопрос о соотношении обучения и развития детей Л.С.Выготский решал, гипотетически опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения: в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Таким образом, новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение [78, с. 12].

Современные направления и тенденции развития идей личностноразвивающего обучения

К концу 90-х годов в разработке отдельных вопросов личностноразвивающего обучения наметилось содержательное единство идей личности и гуманизации образования. Стало ясно, что обучение не может быть освоено лишь на тех принципах, которые ориентируют только на познавательное развитие человека.

Ведущей тенденцией современной педагогической науки выступает обращение к мировоззренческим основаниям, «возвращение» к личности. Переориентация на личность, ее развитие, возрождение гуманистических традиций является важнейшей задачей, поставленной процессами социального развития.

Последние десятилетия оказались продуктивными для теории личности: появились концепции периодизации развития личности А.В.Петровского, концепции развития личности В.П.Зинченко, «смысловой» концепции личности В.С.Братуся, концепции «субъектности» В.А.Петровского, концепции механизмов развития личности ребенка В.С.Мухиной и др.

Наметился динамичный подход к личности, согласно которому система личностных отношений обуславливает систему внутренних тенденций, направленных на преобразование или изменение действия внешних условий жизни.

Современное образование предполагает организацию такого процесса обучения, который бы обеспечивал единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности с учетом общественных потребностей и личных запросов.

В этой связи ключевой идеей современной реформы образования в России видится идея развития. «В этой идее провозглашается триада конечных выдающихся российских психологов (В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева, Л.А.Кар-савина, П.Флоренского, П.А.Сорокина и др.) [212, с. 182].

Современный переломный этап в образовании характеризуется рядом противоречий: - между качественно изменившимися потребностями отдельной личности и общества и сложившимися системами образования, недостаточно учитывающи ми и удовлетворяющими эти изменения; - между необходимостью внедрения в образовательный процесс развивающих педтехнологий и устоявшимся педагогическим менталитетом работников учреждений профессионального образования; - между способом подготовки квалифицированных компетентных специалистов и возможностями образовательной политики в старых формах управления школой. Внедрение различных образовательных развивающих технологий позволяет выделить противоречия, с которыми сталкиваются сегодня педколлективы, решившие поставить образовательный процесс на новые рельсы: - между традиционной организацией учебного процесса и необходимостью выполнения требований Госстандарта; - между значительным количеством накопленных в педагогической науке и опыте педтехнологий и недостаточностью проникновения их в практику; - между недостаточной базой психолого-педагогических знаний и необходимостью внедрения развивающих инновационных обучающих технологий; - между низким уровнем социальной защиты и потребностью в творческом подходе и педагогической деятельности для повышения профессиональной компетентности педагога.

Эти противоречия особенно ощутимы на этапе перехода от традиционной системы к личностноразвивающеи с ее гуманистической направленностью. Чтобы ответить на вопрос, что способствует переходу к личностноразви- вающему типу обучения, почему он явился на смену традиционному обучению, почему последнее исчерпало себя относительно потребностей современного общества и личности, обратимся к сопоставлению основных черт и характеристик традиционной системы обучения и личностноразвивающего обучения.

Похожие диссертации на Трансформация идей личностно-развивающего обучения в отечественной педагогике