Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ 16
1. Проблемы непрерывного образования в условиях изменения экономической и социальной ситуации в России 16
2. Выявление педагогических условий обеспечения системы непрерывного образования 41
3. "Связующее звено" как механизм реализации непрерывного образования50
ВЫВОДЫ 57
ГЛАВА II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО УВК В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 60
1. Развивающая образовательная среда в условиях УВК 60
2. Анализ условий реализации механизма "Связующего звена" в процессе непрерывного образования в УВК №1679 75
3. Педагогический менеджмент в условиях УВК-лаборатории №1679 145
ВЫВОДЫ 152
ГЛАВА Ш. НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МЕХАНИЗМА "СВЯЗУЮЩЕГО ЗВЕНА" В УВК-ЛАБОРАТОРИИ №1679: ОПЫТ И ЭКСПЕРИМЕНТ 156
1. Анализ успеваемости и психического развития детей в условиях реализации механизма "Связующего звена" 156
2. Анализ влияния образовательной среды УВК на утомляемость и здоровье детей 168
ВЫВОДЫ 185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 186
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 191
ПРИЛОЖЕНИЯ 218
- Проблемы непрерывного образования в условиях изменения экономической и социальной ситуации в России
- Развивающая образовательная среда в условиях УВК
- Анализ успеваемости и психического развития детей в условиях реализации механизма "Связующего звена"
Введение к работе
Изменения в образовании, происходящие сегодня, носят комплексный, многофакторный и многофазовый характер преобразований в его целях, содержании, организации и управлении.
Цель начального этапа перестройки в образовании состояла в смене политической, идеологической и философской парадигмы и в переходе от тоталитарной к демократической парадигме, а также в смене педагогической парадигмы: переходе от безличностной к личностно-ориентированной; от унитарной и унифицированной к многообразной, от адаптивной к развивающей, от "знаниевой" к "деятельностной " системе образования.
В основе преобразований лежат базовые принципы, зафиксированные в Законе РФ "Об образовании" (1992) и определяющие основные движущие силы выхода образования на парадигму гражданского общества (демократизация образования; его многоукладность и вариативность; народность и национальный характер образования; регионализация образовательной системы; открытость образования). В пяти других принципах получили отражение внутренние психолого-педагогические условия развития системы образования: 1. гуманизация образования; 2. его гуманитаризация; 3. дифференциация; 4. развивающий деятельностный характер образования; 5. непрерывность образования. Все эти изменения стимулируются новыми социальными и экономическими условиями - потребностями рынка, новыми запросами членов общества, в том числе, родителей и детей.
Сегодня образование перестает быть видом деятельности, осуществляемой только по заказу в интересах государства, под его единоличным контролем и становится одним из видов общественной совместной деятельности, осуществляемой в открытом социальном институте по заказу и в интересах личности, общества и государства. Образование
2 становится, таким образом, индивидуальным общественным и личным достоянием.
В связи с этим происходит смена движущих сил и характера развития образования. Уже на самом первом этапе реформы системы образования были реализованы такие ее внутренние ресурсы как свобода, творчество, инновации, так как, в отличие от предшествующих реформ, современная реформа образования начиналась "снизу" и опиралась на осознание педагогической общественностью необходимости и путей осуществления реформы В законе "Об образовании" 1992 г., отразившем новые задачи системы образования на современном этапе реформы и пути их разрешения, предоставлялись возможность свободы и плюрализма в образовании, автономность образовательных учреждений (ст, 2 Закона). Во втором пункте ст. 32 "Компетенция и ответственность образовательного учреждения" раскрыта суть автономности учреждения образования. Сегодня не ставится под сомнение право образовательного учреждения на разработку новых концепций образования, программ, учебных планов, издание и использование новых учебников.
В послании Президента России Федеральному собранию на 1996 г. подчеркивалось разнообразие форм среднего образования, благодаря чему больше, чем раньше, "школа ориентирована теперь на индивидуальные способности, склонности детей и подростков, исчезает нивелировка - и учеников, и учителей, которые в дополнение к регулярному предмету могут вести свой собственный курс, по лично разработанной программе".
Все это было подготовлено изменениями в социально-экономических условиях жизни нашего общества, а также достижениями передовой педагогической и психологической мысли и педагогов-новаторов. Реформа, как справедливо подчеркивал ЕЛ. Ямбург [295, 296], привела "к еще до конца не осознанному инновационному взрыву в российском образовании".
Инновационное движение стало субъектом реформы, меняющим характер управления в образовании.
Инновационное движение - массовая лаборатория по разработке нового содержания, новых форм и организации практической образовательной деятельности и, что очень важно, оно готовит сознание педагогической общественности к участию в инновационном процессе.
По широте, глубине и продвинутости основных инновационных задач среди всех учреждений образования можно выделить три потока, границы между которыми достаточно подвижны, условны: авангардные школы, школы-лаборатории с устойчивой и системной инновационной деятельностью; авторские школы, экспериментальные и опытно-экспериментальные школы, "сконструировавшие" или взявшие на вооружение и отрабатывающие новые модели (проекты, системы); поисковые, продвинутые школы, стремящиеся к обновлению.
Инновационное движение в школе появилось раньше, чем в вузах, и, в известной мере, стимулировало инновационный процесс в них. Что же касается дошкольного образования, то инновационные процессы в 80-е годы его коснулись в меньшей степени.
Современная реформа образования ведется в рамках осуществления общей идеи непрерывности образования. Сама по себе эта идея не нова, она подготовлена всем развитием образовательной практики и педагогической науки.
Еще древние философы, например Аристотель, говорили о пользе непрерывного образования детей. ЯЛ. Коменский пишет в об этом в "Великой дидактике" [116]. Он не соглашался с утверждением, что сама трудность вещей приводит к непониманию, и писал, что если до вершин знаний доходят немногие, то это происходит не оттого, что для человеческого рода есть что-
4 либо недоступное, а оттого, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться.
Следует заметить, что гениальное предвидение необходимости непрерывного воспитания и непрерывного образования мы находим у социалистов-утопистов (Р. Оуэна [207], Сен-Симона [236], Ш.Фурье [272]), отводивших воспитанию решающую роль в преобразовании общества. При этом Р. Оуэном был создан в Нью-Ленарке (Шотландия) прообраз системы непрерывного образования - " Новый институт для образования характера ". Однако этот интереснейший опыт намного опередил социальный заказ общества и потому не был востребован.
В советское время идея непрерывности образовательного процесса, взаимосвязи его ступеней в рамках школы и за ее пределами, идея комплексирования образовательно-воспитательных воздействий, так или иначе, всплывает в связи с постоянно актуальной проблемой неуспеваемости (работы Ананьева Б.Г. [4,5], Бабанского Ю.К. [16,17], Блонского П.П. [23,25], ., Бударного А.А. [44], Власовой Т.А., Певзнер М.С, [52], Гельмонта А.М., [62], Данилова М.А. [77], Занкова Л.В.[86,87], Зыковой В.И.[(98], Калмыковой З.И. [105], Кашина М.П. [111], Королева Ф.Ф. [123], Менчинской НА. [], Моносзона Э.И. [191], Мурачковского Н.И. [194], Мусеридзе Т.Л. [195], Петриченко СВ. [214], Помогайба В.И. [221], Ривеса СМ. [63], Скаткина М.Н. [242,243], Славиной Л.С. [246,247], Стульпинаса Т.Ю. [255], Эфрусси П.О. [294], и других).
Так, Блонский П.П, [23] не соглашался с исследователями, которые видели главную причину неуспеваемости в особенностях самих учащихся, а не в недостатках работы учителей. Он выстроил классификацию типов неуспевающих с учетом физической слабости и умственной неразвитости -домашних условий и сильных внешкольных интересов, В работе П.О.Эфрусси [294] проанализированы причины неуспеваемости школьников и даны
5 рекомендации по ее преодолению. Автор отмечает, что в большинстве случаев неуспеваемость обусловливается комплексом физиологических, экономических, психосоциальных и других причин. Среди них она выделяет наиболее характерные черты, свойственные неуспевающим школьникам; неустойчивость внимания и легкая отвлекаемость, более медленный темп работы.
В 1960-е годы начинают подниматься вопросы, затрагивающие психофизиологические особенности этих детей, их педагогическую запущенность и пути выхода из нее. Среди них - работа А.А.Бударного [44], который изучил степень восприятия и понимания учебного материала учащимися одного и того же класса и выявил существенные различия этого качества у разных учеников.
М.Н.Скаткин [242,244] исследовал причины неуспеваемости и более оптимальные пути ее предупреждения. Он показал, что именно на основе механического запоминания учебного материала без его осмысливания и возникают первые проблемы в усвоении знаний, которые ведут к затруднениям в овладении новыми понятиями и законами, а в конечном счете - к эпизодической, а нередко и к устойчивой неуспеваемости школьников.
Продолжаются исследования в области выявления психологических проблем неуспеваемости школьников Н.А.Менчинской [183] и ее сотрудниками - Н.И.Мурачковским [194], В.И.Зыковой [98], З.Й.Калмыковой [105].
В 60 - 70-х годах были проведены специальные исследования специалистами-дефектологами и психофизиологами совместно с психологами по проблеме школьной неуспеваемости - работа Т.А.Власовой и М.С.Певзнер [52] внесла ясность в характеристику особенностей детей , имеющих отклонения в развитии.
Глубокие исследования по обобщению огромного материала, полученные на базе Ростовской области по проблеме неуспеваемости и второгодничества провел Ю.К.Бабанский [17]. Он дал анализ проблемы школьной неуспеваемости с учетом данных отечественной и зарубежной литературы. Комплексные исследования охватили большое количество учащихся Ростовской области, как в области педагогики, так и в области одного из разделов медицины (антропометрических данных). Проведенный им анализ отечественных исследований позволил сделать вывод о существенных причинах неуспеваемости, о нерациональности сведения этих причин к какой-либо одной (педагогической, психической или физиологической). По сути все эти исследования подводили к мысли, о необходимости преемственного характера обучения в школе и вне ее, о возможности объединения образовательных учреждений различных ступеней в комплексы. Термин, однако, возник позднее.
В 1984 году принимается Постановление Совета Министров СССР " О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе". Признано целесообразным, развивать общественное дошкольное воспитание детей, улучшать работу по всестороннему развитию детей дошкольного возраста и обеспечить подготовку их к обучению в школе,, создавать в сельской местности учебно-воспитательные учреждения " Школа - детский сад ". Быстрыми темпами эти учреждения стали организовываться в Белоруссии, на Украине, совсем мало - в РФ. К сожалению, эти комплексы носили чисто организационный характер и не имели четкой научной платформы. В последующем многие открывшиеся комплексы потерпели крах из-за отсутствия механизма, собственно комплексирующего организацию двух учебных заведении.
Польские исследователи с учетом причин неуспеваемости организовали весьма широко эксперимент по выбору средств предупреждения дидактических неудач. Интересны такие эксперименты польских ученых-педагогов, как создание при детских садах дошкольных центров, где в течение восьми недель -шести месяцев проходят подготовку к обучению в школе дети, обнаружившие
7 пробелы в общем развитии и других показателях, что выявляется комиссией специалистов. При школах создаются классы выравнивания на полгода-год.
Сходную картину мы наблюдали в детском садике города Аахен (ФРГ), где учащиеся начальной школы во второй половине дня, начиная с 13.00, приходят в детский сад для дальнейшего пребывания и образования. Занятия с детьми во второй половине дня проводятся с применением разнообразных форм организации познавательной и развивающей деятельности и использованием всей предметно-информационной развивающей среды детского сада.
Работа в этом направлении проводится и в Великобритании уже около 20 лет. Так, посещая начальную школу (собственно, комплекс детский сад плюс начальная школа) мы наблюдали, как комфортно дети чувствовали себя в данном учреждении. Это - свободная обстановка для совместного общения. Занятия проводятся как индивидуально, так и в малых группах.
Проблема непрерывного образования - как в теоретическом, так и в практическом плане - остро стоит и в России. На сегодняшний день в Российской Федерации работает 3033 УВК (начальная школа - детский сад) и УВК (школа - детский сад). В Московском регионе действуют 131 УВК (начальная школа - детский сад) и 81 УВК (школа - детский сад). Отсюда серьезность и актуальность изучения данной проблемы для нашей страны в целом.
Само понятие "непрерывного образования" у нас менялось со временем. Анализ трансформации и понятия "непрерывное образование" на основе работ А.В.Даринского [79], А.П.Владиславлева [51], Ф.Р.Филиппова [271] убеждает в том, что в первых исследованиях, посвященных этой проблеме, речь шла прежде всего об образовании взрослых. В настоящее время образование взрослых рассматривается как подсистема непрерывного образования, объединяющего детское и взрослое образованиев единый процесс. ь*
8 До перестройки в конституции страны был закреплен принцип единства системы народного образования, неразрывно связанный с принципом преемственности этой системы. Это означало ее общность для всего населения: общность целей воспитания для всех учебных заведений, общность учебных планов, программ и учебных пособий, преемственность учебных заведений. Законодательно обеспечивались равные образовательные возможности для всего населения на всех ступенях образовательной системы.
Однако и в то время для нашей страны актуальной была проблема реального обеспечения этой возможности. Фрагментарность научных исследований, посвященных проблемам совершенствования системы образования, как в педагогике, так и в психологии, ограниченность их рамками одного возраста (дошкольного, начальной школы или вуза), различная степень завершенности этих исследований (исследования по проблемам совершенствования начального школьного ., образования опережали все остальные) привели к тому, что в системе образования как дошкольного, так школьного и вузовского, отсутствовала система преемственности. Это приводило по существу к нарушению и осложнению поступательного онтогенетического развития ребенка в эпоху детства и подростничества. Этому способствовала недостаточная разработанность и собственно проблемы преемственности и непрерывности в образовании.
В известной степени обострил эту проблему и Закон РФ "Об образовании" 1992 года, имевший, наряду с положительными (предоставление учреждениям образования больших свобод, автономности и др.) и отрицательные последствия: образовательное пространство еще в большей степени, чем в условиях СССР, оказалось разорвано как "по вертикали", так и "по горизонтали", так как во многих учреждениях были созданы и реализованы свои программы воспитания, обучения и развития.
Нарушилась необходимая связь между детским садом и начальной школой: сократилось число детских садов, и многие дети, не получившие необходимой подготовки к школе, испытывают затруднения с первых же дней обучения в ней. Неудовлетворительно сегодня решается и вопрос о переходе от 3-х - к 4-х - летней начальной школе. Нарушена и преемственность между начальной и средней школой.
Вузы окончательно отделились от школ, исчезли формально связывавшие их единые государственные программы среднего образования. Это осложняет положение выпускников средней школы при поступлении в высшую. Поступление в вуз начинают сравнивать с переездом в другую образовательную страну, живущую по своим законам, традициям, правилам и жестко контролирующую "въездную визу" путем приемных экзаменов.
Именно в силу указанных причин исследование УВК в системе непрерывного образования, объединившего в себе все ступени образования - от дошкольной до вузовской - приобретает особую АКТУАЛЬНОСТЬ. УВК (учебно-воспитательный комплекс) рассматривается при этом как условие непрерывного развития личности ребенка благодаря охвату всех этапов и периодов этого развития детей при соблюдении единых принципов организации образовательного процесса, обеспечивающих активную позицию ребенка на всех ступенях его развития.
Таким образом, анализ современной ситуации в образовании позволил сформулировать проблему нашего исследования.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в выявлении условий и средств обеспечения преемственности в непрерывном образовании в. Решение этой проблемы составляет ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является непрерывное образование в социальной ситуации современной России. '!: V
10 ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ - преемственность педагогической деятельности в условиях УВК.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Мы предполагали, что решение проблемы преемственности в непрерывном образовании будет эффективным при системном подходе, обеспечивающим единство и функционирование трех блоков механизма "связующего звена" на всех ступенях образования: 1). создание единой системы преемственно функционирующих программ, развивающих методов и форм организации познавательной и учебной развивающей деятельности детей на всех ступенях образования, 2). создание предметно-информационно-социальной развивающей среды с учетом психофизиологических особенностей детей разного возраста, 3). обеспечение условий для непрерывного повышения квалификации педагогических кадров с учетом специфических потребностей непрерывного образования в УВК, стимулирование их к самосовершенствованию и саморазвитию.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Изучить состояние проблемы преемственности и непрерывного образования в условиях современной России.
Выявить психолого-педагогические условия реализации непрерывного образования.
Проанализировать различные формы и опыт работы УВК в современной России.
Разработать принципы, методы и формы организации непрерывной познавательно-развивающей деятельности в условиях УВК.
Провести систематическое комплексное педагогическое, психологическое, физиологическое и медицинское исследование влияния условий УВК - лаборатории №1679 на успешность обучения, эмоциональное состояние и здоровье детей.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА.
В результате проведенного системного исследования разработан и охарактеризован путь реализации преемственности в непрерывном образовании - механизм "связующего звена". Установлены основные принципы, условия и критерии его реализации и функционировании. Показано, что является односторонней и недостаточной лишь содержательная преемственность в образовании. Выделены основные компоненты системы непрерывного образования, обеспечивающие реальную преемственность (содержательную, кадровую, информационно-средовую). Определены необходимые компоненты развивающей предметно-информационно-социальной среды, обеспечивающие развитие школьников при благоприятной динамике их нагрузки, снижении утомляемости и укреплении здоровья.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ.
Теоретическое значение имеет разработанный нами механизм "связующего звена" - существенное условие реализации преемственности в непрерывном образовании. Исследование расширяет и углубляет современные представления о функционировании системы непрерывного образования, о путях обеспечения подлинной непрерывности и преемственности ступеней этой системы (дошкольный этап - школа - послешкольный этап - продолжение образования).
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1. Механизм "связующего звена" последовательно реализуется в условиях непрерывного образования в УВК-лаборатории № 1679, что положительно влияет как на качество обучения, так и на развитие учащихся. Вполне возможен перенос этого механизма на аналогичные условия УВК и других массовых учреждений образования.
Отобран, проанализирован и применен на практике комплекс валидизированных и стандартизованных методик, позволяющих осуществлять систематическую педагогическую, психологическую, физиологическую и медицинскую диагностику и контроль за уровнем развития, утомляемостью, эмоциональным напряжением и состоянием здоровья ребенка в целях их своевременной коррекции и профилактики возможных отклонений.
Предложенная система непрерывного образования позволяет предупреждать второгодничество, а реализуемые в ее рамках нами принципы дифференцированного и индивидуализированного подхода к детям в процессе воспитания и обучения и своевременная диагностика, коррекция и предупреждение отклонений исключают необходимость создания классов коррекции, что дает ощутимый экономический эффект в аналогичных условиях.
Разработана система совершенствования подготовки и переподготовки педагогических кадров, стимулирования их самосовершенствования и саморазвития. Одним из показателей профессионализма педагогов УВК являются разработанные под руководством автора экспериментальные программы и методические рекомендации к ним, успешно и многократно апробированные.
На базе УВК-лаборатории №1679, ставшей школой инновационного поиска, проводятся регулярно муниципальные, городские и общероссийские семинары по актуальным проблемам непрерывного образования и преемственности в образовании. На базе УВК создан постоянно действующий общественно-государственный научно-исследовательский центр "Непрерывного процесса образования" (ОГНИЦ НПО), организующий теоретические и практические конференции и семинары по вопросам преемственности и методов работы в условиях непрерывного образования. Центр привлекает к работе педагогов России, стран СНГ, ближнего и дальнего зарубежья (Германии, Англии, Австрии, США). В ряде городов Российской
13 Федерации (Иваново, Ижевск, Якутск, Нальчик, Тольятти) открыты филиалы ОГНИЦ НПО.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ определялась поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация содержит восемь таблиц, тринадцать графиков, пять схем.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, характеризуются его основные этапы, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - "Проблемы содержательной преемственности в образовании" дан краткий анализ состояйия проблемы непрерывного образования в современной России, выявлены условия эффективного осуществления содержательной преемственности в образовании, предложен разработанный автором механизм " связующего звена".
Во второй главе - "Образовательное пространство УВК в условиях непрерывного образования" характеризуется развивающая образовательная среда в условиях УВК, обосновываются ее основные компоненты и способы управления функционированием этой среды.
В третьей главе- "Непрерывное образование в условиях реализации механизма "связующего звена" в УВК-лаборатории №1679: опыт и эксперимент" приведен материал, характеризующий состояние здоровья и параметры развития детей в условиях традиционного и экспериментального обучения. Описан формирующий эксперимент, проанализированы его результаты и сделан вывод об эффективности предложенной системы преемственности.
14 В заключении подведены основные итоги исследования, показаны возможности внедрения его результатов в практику.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (19S0 - 1988) состоял в анализе практического опыта -работы диссертанта учителем и директором школы. Основным аспектом было выявление проблем развития личности школьников, динамики их здоровья. Это наблюдение подвело к мысли о необходимости изучения проблемы преемственности в образовании, первоначально - в рамках школы (с первого -по последний классы), а затем и шире, с включением дошкольного и послешкольного этапов.
На втором этапе (1989 — 1992) обобщалась и анализировалась литература по данному вопросу - философская, психологическая, педагогическая, частично-медицинская. Параллельно проводилось прицельное наблюдение опыта решения задач преемственности в школе (затем УВК) №1679 и в некоторых других школах Москвы и России. Это позволило в общих чертах наметить концепцию и план исследования, а также систему практических мер, которые предстояло опробовать в школе в экспериментальном режиме.
Третий этап (1992 - 1997) состоял в проведении формирующего эксперимента по внедрению механизма " связующего звена" во всех его составляющих, в проведении и анализе результатов срезов, отражавших основные показатели учебно-воспитательного процесса, развития и состояния здоровья школьников.
Четвертыйэтап (1997 - 199$)- обобщение результатов и оформление текста диссертации.
В ПРИЛОЖЕНИИ представлены .авторские экспериментальные программы, методические рекомендации и примеры типичных занятий,
15 проводимых в УВК - лаборатории №1679 в условиях преемственности непрерывного образования.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
Основу системы преемственности в непрерывном образовании составляет механизм "Связующего звена", состоящий из трех взаимосвязанных как "по горизонтали1' так и "по вертикали" блоков (целевая, комплексная и единая по принципам построения непрерывная программа, реализуемая развивающими методами и формами организации познавательной и учебной развивающей деятельности; развивающая предметно - информационно -социальная среда; подготовка, переподготовка, совершенствование, самосовершенствование и саморазвитие педагогов).
Создание современной предметно-информационно-социальной развивающей среды позволяет эффективно использовать дифференцированные и индивидуализированные формы организации познавательной деятельности детей.
Ранняя диагностика позволяет выявить отклонения в развитии и поведении детей и, благодаря коррекции и профилактике, преодолевать педагогическую запущенность уже на дошкольной ступени образования.
Непрерывное образование, реализующее механизм "связующего звена", создает благоприятные условия для успешного обучения, психического и физического развития детей и не требует создание классов коррекции, что обеспечивает экономический эффект.
Разработанная нами и апробированная в условиях УВК-даборатории №1679 система непрерывного образования обеспечивает более эффективное функционирование системы непрерывного образования по сравнению с существующими автономно системами дошкольного и начального образования.
Система непрерывного образования в УВК, обеспечивающая активную позицию ребенка на всех занятиях и продуманную систему активного отдыха в зонах релаксации, обеспечивает снижение утомляемости детей на уроках, положительно влияет на их эмоциональное состояние и здоровье.
Система непрерывного образования, построенная с учетом достижений современной педагогики, возрастной и педагогической психологии и физиологии, реализует возрастные особенности детей, направлена на их гармоничное развитие и позволяет успешно преодолевать сложности, связанные с переходом детей от игровой деятельности к учебной, трудности подросткового периода и другие.
Проблемы непрерывного образования в условиях изменения экономической и социальной ситуации в России
Ситуацию в образовании сегодня можно сравнить с ситуацией в известной басне И.Л.Крылова "Лебедь, рак и щука"
Что такое "единое образовательное пространство" в современном его понимании? И как обеспечить единое образовательное пространство, важнейшее условие для реализации преемственности и непрерывности образования?
Временным научно-исследовательским коллективом "Школа" дан анализ этой проблемы. Выделены следующие основные измерения единого образовательного пространства.
1- - Первое из них - идеологическое - образование должно основываться на единой философии образования и образовательной идеологии, определяющих принципы и направления развития образования. Правовое - единая законодательная и нормативно-правовая база, цементирующая все звенья образовательной системы.
Организационно-управленческое - единая организационная структура образования и единая система управления образованием на всех уровнях, устраняющая барьеры между ними.
2. - Второе - политическое - единая образовательная политика, реализующая эти принципы и направления в конкретно-исторических условиях.
Содержательное - единая линия развертывания содержания образования, обеспечивающая его преемственность на разных ступенях образования.
3. - Информационное - единая информационная среда, единое информационное пространство, удерживающее целостность образовательного пространства.
Важнейшее личностное измерение - единый образовательный старт, гарантирующий равные образовательные возможности (социальные и географические), - при сохранении права на образовательный выбор, на выстраивание "собственной образовательной траектории".
Однако выстраивание единого образовательного пространства затруднялось противостоянием ведомств, осуществляющих руководство образованием, и их подразделений, в основе которого - не только преобладание ведомственных интересов над государственными, но и разные исходные, в том числе, и теоретические, позиции.
Не секрет, что созданию единого образовательного пространства все еще препятствует недостаточная и фрагментарная разработанность - теоретическая и практическая - проблем непрерывного образования и преемственности в образовании. Без их системной разработки - определения не только современного содержания, но и условий и форм их реализации и функционирования - даже формальное объединение сегодня разных ведомств в единое Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации не даст желаемых результатов.
Именно эти проблемы, по нашему глубокому убеждению, в первую очередь предстоит решать системно и комплексно педагогической, психологической и физиологической науке и учреждениям образования, ставшим научно-практическими лабораториями, вносящими свою лепту в оперативное решение этих проблем.
Актуальность разработки проблем непрерывного образования и преемственности в нем сегодня подчеркивается и Законом РФ "Об образовании", принятым в 1992 году, и решением коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 11.12.96 г, "О проблемах и перспективах начального образования в Российской Федерации". В последнем указывается на обострение проблемы преемственности между дошкольным и начальным образованием и между начальным и основным образованием при введении новых систем обучения, і несмотря на увеличение числа образовательных учреждений, таких как школа-детский сад, позволяющих создать наиболее благоприятные условия для психического, интеллектуального и физического развития детей. Указывается несколько причин создавшегося положения. Одна из них заключается в том, что в ряде случаев учителя не имеют достаточной подготовки для работы по новым системам, разработанным отечественными учеными - Л.В.Занковым [86-88], ДБ. Элькониным [293] и В.В.Давыдовым [72-74] и направленным на полноценное психическое и личностное развитие учащихся, т.к. не была своевременно организована их подготовка в средних и высших учебных заведениях и в системе институтов повышения квалификации. Вторая причина -негативные тенденции раннего изучения и дублирования школьных программ и предметов в дошкольных учреждениях, что входит в противоречие с задачами начального школьного образования. Третьей причиной является введение многопредметности современного начального образования, что разрушает целостность восприятия окружающего мира и приводит к перегрузке учеников. В связи с этим остро поставлен вопрос отбора содержания основных учебных предметов, входящих в учебные планы, с ориентацией на интеграцию знаний о человеке, обществе, природе в отдельные целостные блоки; создание комплексных программ.
Четвертая причина, обостряющая проблему преемственности между начальным и основным образованием при введении новых систем обучения -отсутствие системы учебников для основной школы, выполненных в концепции Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. К сожалению, не уделено внимания такому важному компоненту, как создание развивающей предметно-информационно-социальной среды.
Очень важным шагом на пути решения задач непрерывного образования и установления причин, препятствующих реализации преемственности в образовании, является объединение усилий разных подразделений ныне единого Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, В соответствии с решением коллегии, Управлению развития общего среднего образования, совместно с Отделом дошкольного образования, предстоит разработать методические материалы по преемственности образования детей в дошкольных учреждениях и начальной школе, об образовательном учреждении (школа - детский сад). Это позволит восстановить "эпоху детства", объединив два периода психического развития - дошкольный и младший школьный возраст (см. схему 1), а также обеспечить плавный переход от игровой деятельности, ведущей в дошкольном возрасте, к учебной деятельности, ведущей в младшем школьном возрасте, и связать А и I ступени образования.
Развивающая образовательная среда в условиях УВК
Современный подход к образовательному процессу позволяет преодолеть узкое понимание педагогического процесса только как парного взаимодействия учитель-ученик, а также представление о линейности образовательных процессов как некоторой траектории, по которой нормативно должен двигаться ученик. В образовательном пространстве задаются множество связей и отношений. В нем осуществляются специальные деятельности разных систем (как государственных, так общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. С полным основанием можно говорить об образовательном пространстве как о "пространстве возможностей и выборов". В то же время в каждом человеке может происходить внутреннее формирование индивидуального образовательного пространства.
Конкретное образовательное заведение представляет собой сложную систему с одновременным сосуществованием возможностей и выборов, включенных в более широкое социальное пространство.
УВК-лабораторию №1679 можно представить как набор образовательных "подпространств", мест, объектов, наполняющих образовательное пространство. Кроме того, в образовательном пространстве УВК размещены различные факторы, условия, связи и взаимодействия участников образовательного процесса, субъектов образования, определяющие характер образовательных процессов в целом.
Кроме четырех ступеней образования, от дошкольной - до Вуза, объединенных едиными принципами построения учебно-воспитательного процесса, реализующими активность ребенка и базирующихся на новых современных информационных технологиях, с учетом индивидуальных особенностей детей образовательное пространство УВК включает такие социальные компоненты, как историко-культурный музей-салон в регулярной смене интересных тематических экспозиций которого принимают активное участие учащиеся и их родители, педагоги, не говоря об энтузиасте-руководителе музея-салона, преподавателе мировой литературы, человеке широко образованном и пытливом - Марковой М.В., бальную, шахматную, туристическую школы и кружки по интересам.
Неотъемлемой составной частью образовательного пространства является психолого-физиолого-социально-педагогический диагностический коррекционныи центр, в который входит психологическая, логопедическая и социално-психолого-терапевтическая служба; а также созданный на базе УВК общественный государственный научно-исследовательский центр непрерывного процесса образования (ОГНИЦ НПО) с его филиалами в Московском регионе, во многих городах РФ - Ижевске, Якутске, Нальчике, Чите, Петрозаводске, Судаке (Украина),
Важными составляющими образовательного пространства УВК-лаборатории №1679 является муниципалитет, институт семьи, ученический совет и институт меценатов, спонсоров и попечителей, активно влияющих на планирование образовательного процесса в УВК. Представление о сложной и многоуровневой пространственной организации и самоорганизации образовательного пространства УВК как системе важно для всех участников образовательного процесса. Детям это позволяет самоопределиться в разных сферах деятельности. Педагогам это позволяет создавать условия для развития и социализации детей в широком культурном и социальном контексте. Предметом анализа и действий педагога становятся процессы, распределенные в группе. Родителям это позволяет выступать как заказчикам и участникам в создании широких образовательных услуг. Организаторам это позволяет принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных условий и интересов.
Сложность, многообразие, многоукладность образовательного пространства учебно-воспитательного комплекса-лаборатории 1679, обеспечивающего непрерывное образование, отражено на схеме 4 .
Образовательная среда современных образовательных систем - часть социокультурного пространства. Она складывается во взаимодействии новых образовательных комплексов-систем, инновационных и традиционных моделей, сложных систем стандартов образования, сложного интегрирующего содержания учебных программ и планов, высокотехнологических образовательных средств и образовательного материала и, главное, нового качества взаимоотношений, диалогического общения между участниками (субъектами) образования: детьми, их родителями и педагогами. Образовательная среда имеет несколько уровней - от федерального, регионального - до образовательной среды конкретного учебного заведения и класса. Образовательная среда создается и индивидом, так как каждый развивается в соответствии со своими индивидуальными особенностями и создает свое собственное пространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания. И так как всякое знание личностно, то образовательная среда каждого - личностное пространство познания и развития.
Анализ успеваемости и психического развития детей в условиях реализации механизма "Связующего звена"
Лонгитюдные психолого-педагогические исследования, а также физиологическое и медицинское обследование детей проводились в течение 7 лет. В лонгитюде участвовало 148 детей, начиная с 3-х лет и по 4 класс, включительно. Все данные внесены в компьютерную систему. Для сравнения состояния здоровья детей, воспитывающихся и обучающихся в УВК-лаборатории №1679, нами было проанализировано состояние здоровья 804 детей из муниципального округа "Коптево" (из детских садов №№631, 742,2013 в количестве 58 детей и из школ №№848,603 - 94 ребенка). Данные 152 детей также были занесены в компьютерную систему.
Для выявления влияния условий реализации непрерывного образования в УВК №1679 на успеваемость и психическое развитие детей было проведено комплексное психолого-педагогическое исследование.
Педагогическое исследование было нацелено на сравнение результатов обучения в начальных классах УВК №1679 с результатами обучения в начальных классах массовой школы и начальных классах УВК Северного административного округа Московского региона.
Показателем служило количество детей, оставленных на повторное обучение в начальных классах массовой школы и УВК. В этих целях, кроме данных по УВК №1679 за 1994-1997 гг., нами использовались данные, любезно предоставленные отделами начальной школы Московского городского Комитета Образования и Северного округа, которыми они располагали на 6 декабря 1997 года.
Анализ таблицы убеждает в больших возможностях УВК в преодолении второгодничества, по сравнению с массовой школой. В УВК - лаборатории №1679, благодаря реализации механизма " Связующего звена непрерывного образования, прежде всего на дошкольной ступени и в начальной школе, осуществлению дифференцированного и индивидуализированного подхода в работе с детьми, своевременной диагностике и коррекции отклонений в развитии и овладении учебной деятельностью и профилактике отклонений, удается предупреждать второгодничество.
Второй аспект педагогического исследования представлен анализом и сопоставлением успешности обучения учащихся с 1-4 класс в УВК №1679 в 1994-1997г.
В приводимых далее таблице 4 и графике 3 отражены результаты лонгитюда и дана характеристика успешности обучения учащихся с 1-4 класс у разных педагогов УВК. (отсутствие данных за 4-й, 3-й или 2-ой классы -показатель того, что дети закончили только 3-й или, соответственно, 2-ой или 1-ый класс. Все дети - участники лонгитюда с 3-х летнего возраста).
Приводимый средний балл включает не только средний балл успеваемости для данного класса, но и средний балл от проведения педагогических тестов успешности, разработанных для каждой параллели как методобъединениями УВК, так и педагогическими окружными и городскими службами.
Рассмотрение таблицы 4 и графика 3 позволяет сделать вывод о высокой успешности обучения детей во всех классах у всех педагогов и наличии тенденции к повышению эффективности обучения от класса к классу (исключением явилось незначительное снижение среднего балла в 4 классе у педагога Мельниковой И.Н. за счет снижения у нескольких детей баллов по изобразительной деятельности и физкультуре, при сохранении общего высокого балла - выше "4"). Эффективность обучения обусловлена условиями образования в УВК- лаборатория №1679.
Оценивая эффективность профессиональной деятельности педагогов по методике В.П.Симонова « Оценка уровня требований преподавания и фактической эффективности его обучающей деятельности), следует сделать вывод о соответствии уровня требований учителей начальной школы УВК №1679 1-ой (высшей) категории, что предусматривает умение детей применять знания на практике в творческих, неалгоритмизированных, нестандартных ситуациях.
В результате проделанного математического анализа мы установили, что фактическая степень обученности учащихся (СОУ) начальной ступени УВК №1679 находится в диапазоне от 0,56 до 0,66 и повышается от класса к классу,
Степень обученности учащихся является важнейшей характеристикой фактической эффективности профессиональной деятельности преподавателей. Отсюда можно сделать вывод о высоком уровне профессионализма педагогов этой ступени УВК - лаборатории № 1679, обеспечивающем, как будет нами показано, не только высокую степень фактической обученности учащихся, но и успешное их развитие. Это подтверждают приводимые далее графики, отражающие результаты комплексной диагностики динамики развития детей, превышающие установленную для данных возрастов норму.
