Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Индивидуализация обучения как основа осуществления личностно-ормеитированного образования 15
1.1, Анализ современных систем образования с позиций гуманизации и индивидуализадии обучения 15
1.2, Сущность и значение основных понятий, используемых в осуществлении личностно-ориентированного образования 37
1.3, Индивидуально-типологические особенности учащихся как основа дифференциации при личностно-ориентиреванном обучении 59
Выводы к главе I 71
ГЛАВА II Технология дифференцированного обучения в школе с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся 72
2.1. Диагностика индивидуально типологических особенностей учащихся для организации дифференцированного обучения 72
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты 96
Выводы к главе П 140
Заключение 142
Литература 146
Приложения 165
- Анализ современных систем образования с позиций гуманизации и индивидуализадии обучения
- Индивидуально-типологические особенности учащихся как основа дифференциации при личностно-ориентиреванном обучении
- Диагностика индивидуально типологических особенностей учащихся для организации дифференцированного обучения
- Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты
Введение к работе
В настоящее время в педагогике доминирует положение о том? что
цели и содержание современного образования должны рассматриваться с
позиции концепции человека. Поэтому приоритетной
общеобразовательной целью признается создание условий для самореализации личности ученика.
Тенденция, связанная с осознанием свободы личности, как одной из наиболее важных ценностей общества, поставила перед школой задачу организации процесса обучения, ориентированного на развитие возможностей и способностей учащихся. Следовательно, основой идеологии новой школы является идея развития, осуществление которой связано с совершенствованием учебного процесса.
Необходимым условием полноценного развития учащихся в процессе обучения признан учет их индивидуальных различий, то есть индивидуализация обучения.
Методологические и общетеоретические аспекты индивидуализации обучения освещены в трудах Л, С, Выготского, ГШ.Блонекого. ПФ.Каптерева, К.Д,Ушинского, ВА.Сухомлинского и др. Классики отечественной педагогики считают индивидуализацию обучения одной из основных характеристик педагогического процесса, признавая факт существования индивидуальных различий между учащимися*
Проблемам индивидуального подхода и индивидуализации обучения посвящены специальные исследования А,А,Бударного, Н.Н, Верцинской, АА.Кирсанова, М.В.Кларина, Е.СРабунского, И.Э.Упт и др.
Ряд современных авторов (М.ВАнтропова, ГТ. Манке,
Л.М.Кузнецова и др.) видят в индивидуализации образования системный
процесс, для анализа которого целесообразно использовать
соответствующие методы исследования.
Основными принципами общего среднего образования на
современном этапе являются: развитие, гуманизация, демократизация и дифференциация.
Переход к гуманизации образования основан на вере в человека; при таком подходе в центре находится личность, которая способна инициировать и самоорганизоватъ процесс собственного становления.
Признание гуманизации как основного принципа образования породило идею личностно-ориентированного обучения. Задача педагога при таком обучении состоит в том, чтобы помогать каждому учащемуся совершенствовать свои индивидуальные особенности
Проблеме организации личностно-ориентированного обучения посвящены работы И.С,Якиманской (23; П; 75; 76), Е.В.Бомдаревской (15), ІП.А. Амонашвили (124), MB, Кларина (166), А,Б. Орлова (167) и др. Они отмечают, что главное - не реализация конечных целей, а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого и определение педагогических условий, необходимых для их у до влетворепня -
Цель личностно-ориентированного обучения - не формировать, не воспитывать, а найти, поддержать * и развить в человеке механизмы самореализации, самозащиты, самовоспитания.
Анализируя структуру личности, молено прийти к выводу, что индивидные свойства становятся реальными предпосылками, которые вносят свой вкяад в развитие личности. Индишдные свойства человека ориентируют на изучение органических предпосылок развития личности.
Перед педагогом стоит задача - найти оптимальные условия становления личности, найти условия максимального проявления всех ее возможностей, исходя из ее природных данных.
На современном этапе развития отечественного образования особый интерес вызывает теория личности, поскольку центральное место в личностно-ориентированном образовании отводится личности ученика.
\
9?"
і*'
P%
Следует отметить, что большой вклад в исследовании личности внесли АХАсмолов (46, 49, 113, 148), Б.Г. Ананьев (9,10), Л.И. Божович (33), Л.С. Выготский (47), В.И. Генсцинекий (57), B.C. Мерлин (58, 59, 53, 89), AJ-I. Леонтьев (117, 118), В.С, Дерябин (137),Б.В. Зейгарник (44), С.Л.Рубинштейн (172), Б.И. Додонов (45), НИ. Царьков (33) и др.
Рассматривая взаимосвязи между индивидом, личностью и индивидуальностью, они отмечают, что высшим уровнем развития человека является индивидуальность. Индивидуальность рассматривается как неповторимое своеобразие каждого человека. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики.
Индивидуальность ребенка педагогу не дана, а задана, поэтому главной задачей является не индивидуализация воспитания, а воспитание индивидуальности.
Анализ парадигм образования ( 3, 10, 14, 15, 31, 32, 36, 55) показал, что воз н и юта необходимость перехода от бездетной, безличностной педагогики к личности о- и индивидуально-ориентированной системе педагогических идей и действий. Центральное место в новой парадигме принадлежит дифференцированному подходу, позволяющему учитывать в педагогической деятельности индивидуальные особенности ребенка, создавать оптимальные условия для проявления и развития его потенциальных возможностей.
Особенности деятельности учителя в условиях дифференциации рассматривали в своих работах АА,Бударный, А.Б.Василевский, Ю.З.Г'ильбух, Н.Э.Унт, НЛШіахмаев, Н. Д. Бутузов и др. В их исследованиях дифференциация определяется как средство учета индивидуальных особенностей.
Описан и обобщен опыт осуществления дифференциации в истории отечественной школы, обобщена деятельность зарубежных школ (ЕЛВульфсон, З,А.Малькова, И.Э.Унт),
Проблемы применения различных форм дифференциации обучения освещены в работах Л. М, Фридмана, В.А.Орлова, В,М.Монахова, В.К.Дьяченко и др, В своих исследованиях они определили возможности внутренней и внешней дифференциации.
ЛГВ.Замков, Х.Й.Лийметс, Й,Э,Унт считают внутреннюю форму дифференциации более важной для развития индия иду ал ьности. Этой же точки зрения придерживается И.С.Якиманская, считая классы гетерогенного состава более предпочтительными по отношению к гомогенным для развития личности ребенка.
Необходимость разделения учащихся на основании каких-либо особенностей требует определения параметров, которые целесообразно брать за основу дифференциации. Выделяются два критерия, которые лежат в основе дифференциации:
ориентация на уровень достижений школьника;
ориентация на процессуальные особенности его деятельности. Изучение различных источников показывает, что наиболее часто
встречается дифференциация, в основе которой лежит учет уровня достижений школьника.
Учет процессуальных параметров учебной деятельности школьников встречается значительно реже. Следует отметить, что темп выполнения различных учебных действий среди всех процессуальных характеристик наиболее изучен.
Индивидуальный подход, при котором за основу брались бы индивидуально-типологические особенности учащихся, поскольку именно свойства нервной системы влияют на процессуальные, динамические характеристики учебной деятельности, до сих пор не получил в школе заметного распространения.
Вместе с тем, проблеме индивидуально-тип о логических различий посвящены работы Б.М.Теплова, ВДНебылицына, Э.А.Голубевой и др,
Биологические основы индивидуально-психологических различий
исследованы ВМ.Русаловым; О. А. Конопкин и Г,С. Прыгни
рассматривают связь учебной успеваемости с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции.
Под индивидуально-типологическими особенностями понимаются основные свойства нервной системы, связанные с индивидуальными проявлениями процессов функционирования мозга, определенные сочетания которых образуют типы нервной системы.
Давая определение свойствам нервной системы, Б.МТешюв отмечая, что это природные, врожденные особенности нервной системы. Свойства нервной системы являются наиболее устойчивыми, не изменяющимися в течение жизни человека, вследствие этого их можно назвать универсальными, базовыми или системообразующими чертами личности.
Организуя учебную работу с учетом индивидуально-тжюлогических свойств учащихся, педагог помогает им создать систему индивидуально -своеобразных приемов и способов учебной деятельности, определяемых комплексом природных особенностей человека.
Изучение школьной практики показало, что большинство учителей не представляют себе механизма учета индвидуально-типологических особенностей учащихся и организации учебной работы с учетом таких особенностей. В первую очередь это объясняется неумением диагностировать в массовой школе типологические особенности детей.
Кроме того, результаты проведенного нами констатирующего эксперимента (опросом было охвачено 106 учителей) свидетельствуют о наличии серьезных затруднений педагогов в реализации яичностно-ориентированного обучения.
Психологические затруднения: неуверенность в себе, отсутствие необходимой мотивации, стимулов и др.; недостаточная технологическая
готовность: незнание методик определения типологических особенностей учащихся, коммуникативные трудности, неразработанность системы дидаїсгических средств обучения. Л также научно- методическая неразработанность проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в обучении является, по-нашему мнению, одной из основных причин указанного. Недостаточно исследованными остаются такие вопросы как организация групповых занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся; специфика йх применения, условия эффективного их использования в гетерогенных классах, диагностическая деятельность учителя в этих классах.
Поскольку организация учебной работы с учетом индивидуально-
типологических особенностей учащихся предполагает развитие и
саморазвитие личности ребенка, исходя из выявления его индивидуальных
особенностей и представляет возможность каждому ученику, опираясь на
его способности и индивидуальные особенности, возможность
реализовать себя в познании, то организацию учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся можно рассматривать как путь реализации личностно-ориентированного подхода в обучении.
Для экспериментального подтверждения выдвинутых предложений
нами определена группа учащихся в возрасте 14-15 лет, поскольку этот
возраст относится к подростковому и вызывает наибольшие затруднения
при организации учебной работы. Многие психологи (И.С/Кон,
А. П. Краковский, Ф,К.Маркова3 В.С.Мерлин, Э.И.Моносзон,
Д.И.Фельдштейн, Д.БЭльконин) выделяют его как требующий наибольшего внимания. Из литературы и практики известно, что сложности подросткового возраста являются серьезной педагогической проблемой, в этот период значительно снижается интерес к учебе в школе, М.К.Акимова, В.Т.Козлова приводят данные о том, что лишь
незначител ьная часть подростков (от 2,1 % до 4,7%) не испытывает затруднений в процессе обучения '(4, с.8). Более того, этот период характерен для подростков негативным отношением к себе, повышенной неудовлетворенностью своей внешностью. В этом возрасте в большей мере необходима педагогическая поддержка и сопровождение ученика, а чтобы эффективно оказывать помощь в становлении личности, надо знать природные предпосылки развития личности у подростка.
Таким образом, необходимость учета индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях дичностно-ориентироваиного обучения с одной стороны, и недостаточная разработанность проблемы в пауке и реализация ее с практике с другой обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования: "Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения". Исходя из вышеизложенного, мы сформулировали цель исследования: определить дидактические основы организации учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в средней школе.
Предметом исследования является система обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся в классах гетерогенного состава.
Гипотеза: организация обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей школьников в условиях гетерогенного состава класса повышает качество знаний учащихся, создает психологически комфортные условия обучения и активизирует развитие самосознания личности школьника.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы
необходимо было решить следующие задачи:
1. На основе анализа пеихолого-педагогической литературы и
современных систем образования выявить состояние проблемы,
2. Уточнить сущность и значение основных понятий, используемых
в осуществлении личностно-ориентированного обучения.
Определить значение учета индивидуально-типологических особенностей учащихся при личностно-ориентированном обучении.
Экспериментальным путем исследовать индивидуально-типологические особенности учащихся и разработать критерии организации типологических групп.
Разработать дидактические основы организации обучения и экспериментальным путем проверить эффективность системы обучения, построенной с учетом индивидуально -типо лог ических особенностей учащихся.
Методологическую основу исследования составляют;
ведущие идеи и положения теории познания, которые позволяют выделить особенности и закономерности усвоения предметного материала;
системный подход, поскольку сам учебный процесс с учетом индивидуально-типологических особенностей целесообразно рассматривать как системный объект;
деятельностный подход, так как он дает возможность рассматривать процесс обучения как аісгивную форму преобразований и рассматривает человека как субъекта деятельности.
- личностно-ориентированный подход, позволяющий обеспечивать
развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его
индивидуальных особенностей.
Исследование опирается на следующие педагогические и психологические теории; общую теорию деятельности (Л.С.Выготский, A.JI Леонтьев, С, Л. Рубинштейн), теорию развивающего обучения
(В.В.Давыдов, 3,ВнРешшн, Д.Б,Эльконип), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), дидактическую концепцию активизации учебной деятельности и ее развития (Л.В.Занков. П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина и дрг), общую теорию способностей (БЖТеплов, В.ДЛебылицын).
В работе использованы идеи и положения, представленные в теории
интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин, Е А.Климов),
концептуальные модели иидивидуализации и гуманизации обучения (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, К,Роджерс, А,Маслоу. Д.Ховард, РРЭ.Унт), Разработке исследуемой проблемы способствовали идеи о диалоговом общении в философских трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера и др. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ научной литературы по философии, психологии, педагогике, методике с позиции исследуемой проблемы; анализ эмпирических материалов; устных ответов и письменных работ учащихся, школьной документации, учебных программ, учебной и методической литературы, посещенных уроков;
наблюдение за учащимися с целью диагностики основных свойств нервной системы и выявления эффективности учета индивидуально-типологических особенностей учащихся в учебной работе;
беседы и анкетирование учащихся, учителей в процессе изучения состояния исследуемой проблемы и в процессе определения эффективности предложенной системы обучения;
тестирование школьников с помощью темпинг-теста и метода независимых характеристик для выявления основных свойств нервной системы;
моделирование системы обучения учащихся с учетом индивидуально-типологических особенностей в гетерогенном классе;
- эксперимент (константирующий, формирующий) для проверки
эффективности предложенной системы обучения,
- статистические методы: дисперсия, метод линейной корреляции
для обработки полученных результатов;
- графические методы: построение графиков и таблиц для
иллюстрации полученных результатов.
Исследование проводилось в 1991-1999 годах и включало 3 этапа.
На первом этапе ( 1991-1996 гт-.) осуществлялся анализ проблемы в науке и практике, разработка и частичная обработка полученных материалов. Результатом первого этапа явилась теоретическая постановка проблемы, определение цели, объекта, предмета, гипотезы настоящего исследования.
Второй этап (1996-1997гг.) был связан с педагогическим и
психологическим исследованием учащихся с целью выявления
индивидуально-типологических особенностей учащихся, созданием теоретической модели системы обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.
На третьем этапе (1997-1999гг.) проводился формирующий эксперимент с целью определения эффективности предложенной системы, проанализированы результаты исследования, систематизированы полученные данные.
На всех этапах исследования проводился качественный и количественный анализ, результаты представлены в виде схем, таблиц, графиков.
На защиту выносятся следующие положения:
]. Один из возможных вариантов осуществления личностно-ориентированного обучения основан на учете индивидуально-типологических особенностей учащихся (определении степени выраженности силы нервной системы и скорости протекания
мыслительных процессов).
Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в организации учебного процесса предполагает применение дидактических ориентиров, педагогических рекомендаций по осуществлению диалогового общения, комплекса упражнений, заданий и творческих работ для учащихся.
Обучение с учетом индивидуально-типологических особенностей способствует повышению качества знаний и созданию благоприятного психологического климата в коллективе.
Обучение с учетом индиввдуально-типологических особенностей учащихся позволяет в большей мере развивать самооценку, тем самым активизируя развития самосознания - важнейшего фактора становления личности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1, Обоснована возможность дифференциации учащихся в условиях
гетерогенного класса на основании учета определенных индивидуально-
типологических особенностей (силы нервной системы и скорости
протекания мыслительных процессов).
2. Выявлен один из возможных путей реализации личностио-
ориентированного обучения с учетом изменившихся требований
современного образования.
3, Разработаны дидактические основы организации обучения с
учетом индивидуально -типологических особенностей учащихся в условиях
гетерогенного состава класса.
4. Показано, что обучение с учетом индивидуально-типологических
особенностей повышает качество обучения, способствует улучшению
психологического климата в коллективе, оказывает влияние на развитие
самосознания учащихся,
Практическая значимость состоит в том, что:
- разработан доступный учителю-практику комплекс психолого-
педагогической диагностики степени выраженности силы нервной
системы и скорости протекания мыслительных процессов у детей, что
позволит учителю определить пути внутренней дифференциации.
предложенные в диссертации дидактические основы организации учебного процесса с учетом индивидуаль но -типологических особенностей учащихся дают возможность восполнить недостаток разработки средств организации обучения в условиях личностно-ориентированного обучения;
определены ориентиры, позволяющие учитывать индивидуальные особенности учащихся,
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические позиции; использованием апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и этапам; сочетанием количественного и качественного анализа, применением методов статистической обработки данных (дисперсии, линейной корреляции), целенаправленной опытно-экспериментальной работой.
Внедрение и апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях, межрегиональных научно-практических конференциях; в виде тезисов докладов на Всероссийских семинарах, тезисов докладов на Герценопеких чтениях (1996: 1997, 1998, 1999 гг.).
Основные положения исследования изложены в одиннадцати публикациях автора. Апробация дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся проведена в школах № 33, 49, Бурятском национальном лицее-интернате № 1 г.Улан-Удэ.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Анализ современных систем образования с позиций гуманизации и индивидуализадии обучения
Современная эпоха характеризуется процессами становления новой парадигмы в философии и теории образования. Основными угрозами современному человечеству являются: деградация личности как индивидуальности; безудержное стремление к успеху в условиях рыночной конкуренции, растворение индивидуального в массовом. В этих условиях главная задача личности - научиться понимать смысл происходящего, относиться к нему с позиций собственных возможностей и целей, выработать личностные критерии существования. Современный период характеризуется тем, что рождается новое педагогическое мышление, появляется новый тип .учителя и личности ученика, не ограничивающих себя репродуцированием.
Обновление образования сегодня все глубже осознается как процесс основательного5 принципиального изменения взаимоотношения обучающихся и обучаемых и позиции каждого из этих субъектов образования в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения. Возможность такого изменения тесно связано с надеждой на укоренение в образовательных учреждениях идей гуманисіттческой теории и пракіиш.
Главной, смыслообразутощей идеей гуманистической педагогики является отношение к ребенку как целостности, главной ценности в системе человеческих ценностей и к сто воспитанию как сохранению и развитию его уникальности, как "однажды случающегося чуда" (Ф.Ницше).
Наблюдается поиск принципов построения целостного образовательного пространства, ориентированного на становление личности ребенка.
Представления о ребенке, его возможностях, о целях и задачах образования, об учителе и о личности ученика - весь этот комплекс идей показывает парадигму образования.
Под парадигмой понимают "совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике, на данном этапе" (208, с.354). Е.Л. Федотова определяет парадигму как "систему основных научных достижений (теорий, методов), на основе которых осуществляется исследовательская практика ученых в области данной научной дисциплины в определенный исторический период (по Т.Куиу)" (204, с.80)
Анализируя современные системы образования, можно выделить три основные парадигмы, Б основаниях которых лежат педагогические подходы, рассматривающие структуру личности, источпики и двюкущие силы его развития.
Первый педагогический подход основан на классическом психоанализе, представителем которого является З.Фрейд. Главное утверждение 3, Фрейда состоит в том, что человеческая природа изначально негативна, и цель педагогики, основанной па классическом психоанализе состоит в исправлении, коррекции личности, в направлении эгоистичных, агрессивных явлений, проявляющихся бессознательно в приемлемые формы поведения.
Второй подход утверждает, что человеческая природа пассивно-нейтральная и развитие индивидума зависит от воздействия социальной среды, которая PI определяет его развитие. Задача педагога состоит в том, чтобы формировать личность из вне по заранее определенным критериям, стандартам. Образовательная парадигма, основанная на данном педагогическом подходе, господствовала долгие годы в отечественной системе образования. Она получала название - технократическая.
Технократическая система образования отличается от других тем, что готовит носителя и исполнителя, характеризуется запрограммированностью, осуществляет контроль за усвоением знаний и умений. Качество усвоения знаний определяется по тому, что запомнил ученик, воспроизвел, сделал по образцу. Не признается наличие внутренних источников личностного развития в самом ипдивидуме и врожденных качеств, влияющих на развитие. Личностная сущность создается исключительно воспитанием и средой.
Направление психолого-педагогической науки, утверждающее возможность формированил личности исключительно через воздействие извне, получило название бихевиоризм (англ,behaviour - поведение).
Утвердил это направление в XX веке профессор Гарвардского университета Б.Ф.Скиннер (1904-1990). В его теории формирование личности обусловлено социальной средой и находящимися в ее пространстве подкрепителями, Как отмечают 0,ЛЛ1одпиняев, Н.Л.Федотова, А,С.Косогова: "Если-какая-либо активность не получает никакой награды или получает "отвращающий" подкрепитель. она исключается из репертуара поведения, и индивид в соответствующем направлении не развивается; если же поведенческие акты поощряются первичными или вторичными подарепителями. индивид обязательно проявит тенденцию к их повторению или предложению, и соответственно, будет обеспечено его развитие (формирование). Вне системы подкреплен ия, по мнению бихев пористо Б, люди вообще ничего пе делают" (157,с,27)
Индивидуально-типологические особенности учащихся как основа дифференциации при личностно-ориентиреванном обучении
Давая определение свойствам нервной системы Е.М.Теплов отмечал, что это природные, врожденные особенности нервной системы, влияющие на формирование индивидуальных форм поведения и некоторых индивидуальных различий способностей и хараїстера. Эти свойства формируются у человека в период внутриутробного развития и в первые месяцы жизни. Постепенно, в процессе целенаправленной деятельности у человека складываются механизмы и процессы функциональной системы сознательной сферы, системы мотивов и других важных личностных черт, благодаря которым человек не только усваивает знания, умепияэ навыки, социальный опыт межлич постны к отношений, но и формирует свое восприятие, мышление, воображение, чувства и волю, свое активное отношение к действительности.
Обеспечение оптимальных условий для развития индивида, определение наиболее эффективных путей успешного функционирования личности невозможно без знания структуры личности. Поэтому необходимо измерять так называемые универсальные, базовые или системообразующие черты. Этими чертами являются свойства нервной системы. Свойства нервной системы являются наиболее устойчивыми, не изменяющимися в течение жизни человека.
Сочетания основных свойств нервной системы образуют типы нервной системы, поэтому их называют индивидуально-типологическими. Учение И.П.Павлова о типах нервной системы произвело революцию в изучении врожденных основ индивидуальных различий. Как отмечает В.Д.Небылицын: "Следует полностью отдать ДОЛЇЮІОЄ научной мудрости ИЛ.Паялова, сумевшего уловить в хаосе индивидуальных вариаций поведения и рефлекторного реагирования животных влияние немногих определяющих факторов, а затем выделить эти факторы как основные детерминанты поведенческой индивидуальности и как объекты экспериментального изучения". (140э е,40)
Учение И.П.Павлова развил Б,М.Тсплов, который считал, ЧЕГО "ОТ Павлова ведут свое начало две мысли,, получившие очень широкую известность: положение о трех основных свойствах нервной системы (сила нервной системы, уравновешенность процессов возбуждения и торможения, подвижность нервных процессов) и положение о четырех основных типах нервной системы" (193, с.26). Сочетания трех основных свойств нервной системы образуют четыре основных типа нервной системы. Эти типы отождествляют с типами темперамента: сангвиник, холерик, меланхолик, флегматик.
Критический анализ результатов, полученных при использовании различных методов определения свойств нервной системы, позволил БМ.Теплову и его сотрудникам прийти к выводу о существовании наряду с традиционно выделенными еще нескольких свойств нервной системы. Б ,М.Теплой сч тает, что предстоит установить, сколько в действительности имеется основных .свойств нервной системы (три или более) и в каких сочетаниях они встречаются. По мере проведения исследований свойств нервной системы были открыты другие типологические свойства - лабильность, динамичность, актив ированность.
Современной психофизиологии известны следующие основные свойства нервной системы:
1) сила нервной системы (противоположный полюс - слабость) выражается в степени выносливости, работоспособности, устойчивости нервной системы к помехам;
2) подвижность нервной системы (инертность) характеризуется скоростью смены нервных процессов, скоростью их движения;
3) лабильность нервной системы (малая лабильность) выражается в скорости возникновения и исчезновения нервных процессов;
4) динамичность (малая динамичность) сказывается на быстроте образования временных нервных связей;
5) активированность - это уравновешенность процессов возбуждения и торможения; говорит об общем тонусе нервной системы: высокая активированность - преобладание возбуждения, низкая - преобладание торможения. (4, 64; 166). Б.МТеплов отмечает "следующую структуру свойств нервной системы: 1) сила (выносливость); 2) динамичность (легкость генерации нервного процесса); 3) подвижность (скорость переделки знаков раздражителей); 4) лабильность (скорость возникновения и прекращения нервного процесса)" (193, с.31).
К.МХурсвич, Е.М.Борисова подчеркивают, что кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, люди различаются по некоторым динамическим, формальным особенностям своего психического склада и поведения (быстроте, темпу, работоспособности, чувствительности) (166, с. 151-152). Если содержание человеческой психики по происхождению социально, то индивидуальная выраженность формально-динамических характеристик определяется природными особенностями, в первую очередь, основными свойствами нервной системы. Свойства нервной системы характеризуют разные способы взаимодействия индивида со средой, их влияние ощутимо в деятельности, особенно в учебной.
Диагностика индивидуально типологических особенностей учащихся для организации дифференцированного обучения
В соответствии с гипотезой и задачами исследования нами была разработана программа педагогического эксперимента. Его цель заключалась в проверке возможностей предложенных дидактических ориентиров к осуществлению дифференцированного обучения.
Интерес к отдельным аспектам исследования возник в ходе работы автора учителем математики,
Константирующий этап эксперимента включал в себя наблюдения, изучение поурочных планов учителей с целью выявления учета индивидуально-типологических особенностей учащихся при организации учебного процесса, анкетирование учителей на предмет уточнения критериев, по которым следует дифференцировать учеников в гетерогенном классе, беседы с учителями и учащимися с целью определения эффективности существующей системы обучения.
Задачами констатирующего эксперимента являются:
1. Выявление часто встречающихся критериев, лежащих в основе дифференциации учащихся.
2. Установление этапов урока, на которых преобладают дифференцированные формы обучения.
3. Выявление места, которое занимает учет индивидуально-типологических особенностей при организации дифференцированного обучения.
4. Определение трудностей, связанных с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся в осуществлении личностно ориентированного обучения.
Нами проанализированы свыше двухсот поурочных планов школьных учителей. Анализ показал, что имеется определенный опыт работы в условиях дифференциации и использовании групповых форм занятий. Однако, при планировании учебной работы, только в 12 планах из 2083 что составляет 6 % от общего числа проанализированных планов, учитывались динамические показатели учебной деятельности, например, темп продвижения учащихся.
Анализ 106 анкет учителей показал, что дифференцированный подход в обучении осуществляют в той или иной мере все опрошенные, причем, чаше: при изучении новой темы 5 % (5 человек); при закреплении 81 % (86 человек); при даче домашних заданий 12 % (15 человек).
Основным критерием, по которому разделяют учащихся, является успеваемость (76 %), среди других критериев учителя указывали -месторасположение учащихся, темп продвижения, обучаемость,
В результате собеседований с учителями и учащимися удалось установить, что хотя успеваемость является одним из "удобных" для учителя критериев дифференцирования, однако, она в малой мере устраивает и учеников, и учителей, поскольку, не учитывает личностные особенности, интересы учащихся, их взаимоотношения в классе.
Результаты исследования на данном этапе показали, что необходимость осуществления дифференцированного подхода в обучении признана всеми и накоплен определенный опыт работы в условиях дифференциации: основным критерием, по которому разделяют учащихся является успеваемость; чаще всего дифференцированная работа проводится при закреплении изученного.
Поэтому разделение учащихся по успеваемости без учета индивидуальных особенностей не соответствует современным требованиям образования, что интуитивно понимают многие учителя практики.
Возникла необходимость выбора критериев дифференциации, которые учитывали бы личностные характеристики и были бы базисными, определяющими стиль учебной деятельности учащихся.
Общеизвестно, что природа наделяет индивида теми или иными задатками, которые при благоприятных условиях, разностр онней деятельности могут развиваться в способности личности, что, в свою очередь, может привести к проявлению яркой индивидуальности. Но невозможно развить в ребенке то, что не заложено. В связи с этим, возникает необходимость ориентироваться на диагностическое изучение индивидных свойств личности с тем, чтобы на этой объективной основе строить ту или иную технологию развития личности в соответствии с природой ребенка, а не вопреки ей.
Для организации продуктивной работы ученика необходимо знать, как он управляет своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает; долго ли обдумывает вопрос; быстро ли воспринимает учебный материал; насколько уверен в себе, как переживает порицание и неудачу.
В основе уникальности, неповторимости каждого ребенка лежат индивидуальные особенности, связанные с основными свойствами нервной системы.
Существует особый класс методов, диагностирующих природные особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы. Они разрабатывались отечественной школой Б.М.Теплова -В,Д.Небылицына (140? 141, 173, 193), Эти методики имеют теоретическое обоснование: психологическую концепцию индивидуальных различий, свойств нервной системы и их проявлений,
Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты
После того как была проведена диагностика основных свойств нервной системы школьников, выявлена степень работоспособности, в том числе и умственной, скорость протекания мыслительных процессов нами выделены основные группы учащихся, дифференцированных по выраженности силы (слабости) нервной системы и скорости протекания мыслительных процессов.
На следующем этапе исследования перед нами были определены задачи;
1) разработать дидактические ориентиры для организации учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.
2) используя дидактические ориентиры, разработать систему заданий для осуществления дифференцированного подхода в обучении;
Последние исследования (49, 85, 144) характеризуют образование как систему, как результат и как процесс,
И.А.Зимняя, определяя образование как систему, отмечает, что в этом случае "образование имеет качественную и количественную характеристику, определяется одновременно функционированием и развитием" (85, с.64).
Образование как процесс предполагает, во-первых, разграничения двух его сторон обучения и учения; во-вторых, для обучающего образование как процесс - это единство обучения и воспитания; в третьих, процесс включает освоение знаний, действий, выполнение познавательных задач, личностные и коммуникативные тренинги.
Образование как результат рассматривается как образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, фиксированной в форме стандарта, то есть, ото сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе,
С позиции личностпо-ориептированного образования, образование -это становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, творческого начала. Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству (35, сЛ2)
Мы понимаем под личностно-ориентированным образованием процесс и результат вооружения учащихся определенной системой знаний, умений и навыков, при котором приоритетным является личность учащегося.
Личностко-ориентированное обучение - это деятельность педагога и учащихся, направленная на получение образования, при которой приоритетными являются индивидуальные особенности ребенка.
Программа личностного развития генетически задана каждому человеку. По авторитетному убеждению Б.М.Теплова и В.Д.Небылицына, "...процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов.,." (197, с.46),
В исследованиях индивидуально-типологических различий людей (48, 73. 76, 104, 155, 167, 197, 218) отмечено, что типологические свойства нервных процессов определяют динамику протекания умственной деятельности, скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость к раздражителям, умственную способность, темп вхождения в учебную деятельность, сопротивление организма утомлению.
Поскольку внутренние условия деятельности не стандартны (даже при стандартных внешних условиях), наиболее успешные результаты ее возможны тогда, когда система способов учебного труда индивидуально своеобразна. Обучение - это не только "передача опыта человечества" отдельному человеку, но и "самостроительство" его.
Усилия педагога должны быть направлены на индивидуально-личностную поддержку учащихся; на осуществление диагностики типологических свойств, выявлении личных проблем ребенка, отслеживании ігроцессов развития каждого обучаемого.
Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической и духовкой природы ребенка, особенностей нервной системы, темперамента, характера.
Предметное обучение следует рассматривать в качестве необходимого компонента школьной воспитывающе-развивающей среды, способствующей развитию основных сфер личности учащегося: интеллектуальной, эмоционально-чувственной, потребностно мотивационной и волевой - на специфическом содержании и Б процессе познания учебного предмета.
Система обучения должна обеспечить адекватность педагогического воздействия личностным возможностям учащихся. Для этого содержание учебного предмета и процесс его освоения следует соотнести с целостным контекстом психического развития, конкретизируемым в характерных особенностях современных учащихся. Это составляет основу реализации индивидуального подхода и превращение процесса обучения в личностно-ориентированный процесс.
Принципиальное условие проявления индивидуализации состоит в активизации саморегуляции учащихся, при которой они занимают активную позицшо по использованию своих возможностей, при этом, на наш взгляд, самостоятельность деятельности учащихся в учебном процессе должна занимать 60-90 % учебного времени, поскольку, по мнению многих исследователей (52, 60? 105, 193 и др.), индивидуально-типологические различия лучше всего обнаруживаются в самостоятельной работе.
Похожие диссертации на Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения
