Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Педагогические аспекты проблемы дифференциации обучения информатике с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся
1.1 Анализ исторического аспекта проблем индивидуализации обучения информатике с 14-19
1.2 Современные проблемы учета индивидуально-психологических особенностей учащихся на уроках информатики с 20-26
1.3 Выявление индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешное овладение курса
информатики с 27-45
Выводы по главе с 46-47
Глава 2 Индивидуально-психологические и физиологические особенности учащихся 5-6 классов
2.1 Физиологические особенности учащихся 5-6 классов с 48-58
2. 2Психологические особенности учащихся 5-6 классов ....с 59-102
2.3 Различные аспекты мотивации изучения информатики мальчиками и девочками исследуемого возраста с 103-123
Выводы по главе .с 124-125
Заключение с 126-129
Библиография с 129-133
Приложения с 134-135
- Анализ исторического аспекта проблем индивидуализации обучения информатике
- Современные проблемы учета индивидуально-психологических особенностей учащихся на уроках информатики
- Физиологические особенности учащихся 5-6 классов
- 2Психологические особенности учащихся 5-6 классов
Введение к работе
Кардинальные изменения в системе образования, начавшиеся в конце XX столетия, охватили различные структуры и распространились на различные регионы бывшего Советского Союза. В соответствии с новыми социально-экономическими преобразованиями усилилось внимание педагогической науки и практики к личности ребенка. Динамизм общественных процессов обуславливает обновление содержания, форм и методов обучения путем усиления его индивидуально-дифференцированной направленности на всех возрастных этапах.
В исследованиях последних лет (Г.Л.Алексеевич, Г.И.Ибрагимов, О.Ю.Ермолаев, Ю.А.Иванов, Т.А. Калашников, Н.В.Костюкович, Н.АЛобко-Лобановская, Т.М.Марютина, Л.Н.Рожина, Н.В.Тупарева, И.Унт, Л.В.Шмелькова) [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12] авторы верно, на наш взгляд, определили актуальность и необходимость новых подходов к исследованию проблем дифференциации обучения. Интересы исследователей стали привлекать вопросы альтернативности коллективному обучению, а также внутри предметной индивидуализации и дифференциации обучения в общеобразовательной школе (Н.В.Костюковіч)[13], изучение типологических особенностей не старшеклассников, а младшего подросткового возраста (Т.А.Калашникова)[14]. Половая дифференциация - это одна из самых сложных и дискуссионных проблем. Ни одна из серьезных педагогических школ не прошла мимо этого вопроса, не дав ему свою интерпретацию. Сложность заключается и в том, что этот вопрос исследуется несколькими науками - педагогикой, психологией, медициной, физиологией, поэтому необходимо учитывать и достижения смежных наук.
Психологические основы освещались в работах Э.А.Голубевой, В.Г.Зарлина, З.И.Калмыковой, В.А.Крутецкого, Н.СЛейтеса,
А.М.Матюшкина, СЛ.Рубинштейна, Б.М.Теплова, В.Э.Чудновского. В тру
дах Л.С.Выгодского, В.В.Давыдова, П.В.Занкова, А.Ф.Савченко, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной [15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29] рассматриваются вопросы диагностики индивидуально-психологических особенностей детей, их учет в процессе поэтапного формирования умственных действий, развития мышления школьников.
Частно-методические вопросы дифференцированного обучения затрагивались в исследованиях М.Ф.Фединой, Н.К.Вишняково-Вишневецкой, Т.П.Михиевич, Л.А.Осколковой, А.А.Поповой, И.А.Чуриковой, С.И.Зубова, Г.И.Терещук [30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37] и др.
Теоретические вопросы дифференциации обучения специально нашли свое отражение в трудах Ю.К.Бабанского[2], Н.К.Гончарова, М.А.Мельниковой, Н.М.Шахмаева[38, 39, 40]. Дифференциация обучения здесь рассматривается как особая форма организации обучения с учетом индивидуально-психолопіческих особенностей учащихся и особой системы взаимосвязи учителя и учеников М.Д.Виноградова, Х.ИЛийметс, М.АЛозовская, Т.М.Николаева, И.Б.Первин,И.М.Чередов[41, 42, 43].
Информатика и информационные технологии (особенно в их практической части) имеют прекрасные возможности для дифференциации и ин-дивидуапизации обучения, учета индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуализация обучения, возможность творческого взаимодействия с ЭВМ позволяет учащемуся в то же самое время овладеть большим объемом знаний и быстрее понять новые знания, чем при традиционном обучении. Причем это относится не только к самому предмету "Информатики и информационные технологии , но и к другим предметам школьною курса, поскольку в настоящее время компьютер со всеми его возможностями выступает в школе в двух ролях: как предмет изучения и как техническое средство обучения. В силу различных причин другие предметы школьного курса еще маю охвачены компьютеризацией, тем важнее показать эффективность учета нндивндуапьных особенностей учащихся при обучении ин
форматике и современным информационным технологиям.
Эффективность процесса обучения информатике в немалой степени зависит от того, насколько полно учитывается весь комплекс индивидуальных черт, умственных, физиологических особенностей каждого учащегося, в связи с чем в процессе преподавания особую роль приобретает проблема дифференцированного подхода к обучаемым.
Многие авторы (А.Г.Гейн, В.А.Каймин, Н.Д.Угринович)[44, 45, 46] предлагают следующий путь учета индивидуальных особенностей учащихся. При проведении практических работ в классе ученикам предлагаются индивидуальные задания различной степени трудности. Учителем заранее подготавливается набор заданий, учитывающий уровни индивидуальных особенностей учащихся. А.Г.Гейн[44] указывает на необходимость разработки задач различного уровня сложности по информатике и предлагает следующую классификацию задач:
задачи, которые каждый ученик должен решать без труда; задачи, доступные большинству учеников; задачи, доступные хорошо успевающим ученикам; задачи, предназначенные для сильных учащихся.
Налицо типичная уровневая дифференциация учащихся. Природа одаренности и способностей, специфика работы с одаренными детьми анапизиро-валась в трудах К.Н.Волкова, В.Д.Небыдинцина, Б.М.Теплова, Е.И.Игнатьева, В.С.Юркевича, П.М.Якобсона[45, 46, 47, 48, 49, 50] и др.
Психолого-педагогнческие основы работы с неуспевающими рассмотрены в трудах Ю.К.Бабанского, Л.И.Липкинои, Н.А.Менчинской, С.Н.Цейтлина[2, 51,52.53].
Мы полагаем, что данный подход к индивидуапизации обучения является односторонним и не учитывает многих аспектов и особенностей развития ребенка, влияющих на уровень обучения и успеваемости.
Прежде всего, определимся, что понимается под дифференциацией и ин
дивидуализацией учебного процесса.
Необходимость дифференцированного и индивидуализированного подхода к учащимся вытекает из ряда методологических и психологических закономерностей. Известно, что люди различаются как своими психическими свойствами и отдельными психігческими процессами (например, порош ощущения, время реакции, индивидуальные особенности восприятия, внимания, памяти, мышления), так и целостными личностными образованиями (например, интересами, способностями, характером). Под влиянием жизненного опыта, внешних условий, степени успешности обучения, характера преподавания ранее и теперь все учащиеся в той или иной мере отличаются друг от друга. В названном подходе к дифференциации и индивидуализации обучения учет этих индивидуальных особенностей учащихся состоит в использовании различных по сложности вопросов, заданий и упражнений в зависимости от способностей учащихся. В этом подходе не все безупречно и грамотно. Во-первых, учителя дифференцируют объем предлагаемых заданий в зависимости от работоспособности учащихся. При этом содержанию заданий, его сложности не придается большого значения. Во-вторых, учителя идентифицируют такие рапичные понятия как "сложность" и "трудность". "Сложность" - характеристика, объективно относящаяся к самому учебному материалу и не зависящая от учащегося, в то время как "трудность" - характеристика субъективная, связанная с возможностями учащегося: то, что трудно для понимания одному ученику, может оказаться не трудно для другого.
При изучении современных информационных технологий, особенно в младших классах, такой подход к дифференциации обучения является неприемлемым. В данном случае учет индивидуальных возможностей учащегося предусматривает не частный дифференцированный подход, а систему мер, направленную и на реапизацию программы ликвидации индивидуаіь-ных пробелов, и развитие ученика, стимулирование в нем желания учиться
и др. И речь идет не о снижении сложности и объема заданий, не о дроблении класса на более сильных и слабых учащихся, а, прежде всего о предупреждении возможной неуспеваемости путем осуществления дифференцированного и индивидуализированного подхода в самом начале работы. Данный подход к дифференциации обучения состоит не в упрощении содержания образования (одним проще - другим сложнее), а в дифференцированной и максимально индивидуализированной помощи ученикам со стороны учителя (а возможно и более продвинутых в данном конкретном вопросе ученика) без существенного снижения сложности. Одни ученики нуждаются в большей специально продуманной учителем помощи, другие в меньшей, а третьим можно предоставить большую или полную самостоятельность. Тем самым при осуществлении такого подхода к дифференциации и индивидуализации обучения полнота знаний и учений учащихся достигается за счет специально продуманной индивидуальной методики обучения, направленной на конкретного ученика с целью помочь подобрать ему свой путь к приобретению знаний, умений и навыков в области современных информационных технологий.
В последние годы данная проблема находится в центре внимания многих отечественных и зарубежных исследований, но отмечая настоятельную потребность в дифференцированном подходе с целью оптимизации процесса обучения в зависимости от многих психолого-физиологических характеристик учащихся, таких как память, внимание, способности, тип нервной системы и прочее, как отечественные, так и зарубежные исследователи практически не затрагивати такой существенный момент, как различия в восприятии и усвоении информации обучаемыми различного пола.
В то время как каждый преподаватель, исходя из собственного опыта, может подтвердить, что наиболее успевающими в плане теоретического ма-терпача при изучении информатики в большинстве своем являются девочки, то в практической части лидируют матьчнки. Педагогический опыт самого
диссертанта, беседы с другими учителями информатики свидетельствуют о том, что определенные аспекты изучаемого предмета по разному усваиваются обучаемыми различного пола. Неодинаков бывает на определенных этапах обучения и уровень сформированности навыков и умений работы за компьютером мальчиков и девочек. Индивидуальный темп изучения информатике варьируется в широких пределах: в среднем порядка 3-5 раз, для отдельных учащихся в 10 раз. Методика требует от учителя известного умения, творчества, владения различными приемами педагогической техники. Но при этом в классе отсутствуют какие либо "списки" слабых и сильных, что улучшает помимо прочего общую атмосферу в классе и стимулирует учащихся к учебе. Индивидуальная работа учителя ведется в направлении ликвидации конкретных пробелов в знаниях, тех или иных навыках и умениях. В этом плане компьютер действительно расширяет возможности учителя, позволяя осуществлять персональный подход к ученику в классе и, если ученик имеет компьютер дома, разрабатывать для него индивидуальные методики.
Дифференцированный подход к домашнему заданию учащихся позволяет одному ученику задать подготовить доклад по теме, другому - провести анализ рассказа учителя на уроке, третьему - работу в классе или дома с мультимедиа-энциклопедиями из медиатеки школы или с Internet с целью поиска и отбора дополнительного материала. Все это не только приводит к экономии времени, но и повышает интерес к предмету, стимулирует процесс учения.
Дифференциация и нндивидуашшшя обучения современным информационными технологиям предполагает особый подход к наиболее подготовленным ученикам, которые нуждаются в совете и поддержке учителя по развитию способностей, в дополнительных заданиях, индивидуальных консультациях. Характерной особенностью обучения информационным технологиям является то, что преподавателю необходимо одновременно работать с
учащимися, у которых приходится поддерживать постоянный интерес к предмету, и с учащимися, познания которых могут в ряде отдельных вопросов превосходить познания преподавателя. Для таких учащихся необходимо разрабатывать индивидуальные задания, организовывать вокруг них малые подвижные группы, а также возможно составление для них индивидуальных программ обучения по некоторым направлениям обучения. В связи с этим нельзя не сказать о такой новой и мощной форме индивидуализации учебной деятельности, как творческие работы учащихся, подобные курсовым проектам. При выполнении такой работы каждый учащийся работает непосредственно с учителем информатики, что дает возможность учителю следить за усвоением материала, проводить коррекцию, учитывать индивидуальные особенности учащегося, помочь реализовать ему своей творческие замыслы.
Половозрастные особенности усвоения программы, проявляемые с различной степенью вариативности на всех ступенях обучения информатике, наиболее ярко представлены на начальном этапе, приходящем на данный момент во многих школах на период 5-6 классов.
Ознакомившись с перечнем и содержанием образовательных модулей по информатике и информационным технологиям, рекомендуемым для включения в Московский базисный учебный план, замечаем, что теоретическая информатика изучается в основної ! школе. Это не введение, не кружковые разработки, а полный курс. А некоторые дополнительные модули рассчитаны на нач&іьную школу. Чем объясняется стремление сильно понизить возраст обучаемых?
Во-первых, очень важна роль курса в формировании алгоритмического стиля мышления, который рассматривается в виде совокупности таких фун-даментатьных навыков и умений, как планирование структуры действий, поиск информации, структурирование общения, построение информационных моделей, ннструментирование деятельности. Л ведь у етаршеклассни
ков стиль мышления уже фактически сложился, новые формы они воспринимают с трудом.
Во-вторых, мы должны научить школьников практической работе с информацией. Освоив компьютер в младших классах, дети смогут затем использовать его как инструмент своей деятельности, у них не вызовут затруднений предметные уроки с применением вычислительной техники.
В-третьих, постепенно на первый план выходят информационные технологии, необходимые каждому выпускнику школы для жизни и деятельности в информационно обществе. В нашей школе профильное обучение в 10-11 классах представляет собой развитие и углубление уже полученных знаний и навыков, но уже на более качественном уровне. Например, изучая все аспекты аппаратного обеспечения информационных технологий, применение компьютера в офисе и для осуществления коммуникаций (электронная почта, телеконференции, Internet).
В-четвертых, Россия, как всегда, имеет "особую стать", в том числе и в проблеме обучения детей работе с компьютером. В частности у нас намного позже произошел переход на современную вычислительную технику, на современные персональные компьютеры, составляющие техническую основу обучения детей. Относительное низкое материальное положение большинства семей в нашей стране привело к тому, что дома, в семье, вычислительная техника, несмотря на то, что она постоянно дешевеет (правда, в долларовом эквиваленте) у учащихся младших и средних классов встречается пока редко. А материальная обеспеченность родителеіі старшеклассников уже позволяет использовать вычислительную технику (иногда обладающую высокими по современным меркам техническими характеристиками).
Исходя из этого логично теоретическую информатику изучить именно в средней школе. Особенности усвоения материата учащимися именно этой возрастной группы, как и необходимость учета ранимий в восприятии и усвоении информатики обучаемыми разного иола, и определили актуать
ность данного исследования.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность учащихся различного пола 5-6 классов общеобразовательной школы в плане диагностики и учета их психолого-физиологических особенностей.
Предмет исследования: дифференцированный подход к обучению информатике учащихся разного пола 5-6 классов общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: учет половозрастных особенностей является необходимым условием повышения эффективности обучения информатики.
Цель исследования: обосновать необходимость учета половой принадлежности обучаемых для повышения эффективности усвоения основ информатики в 5-6 классах общеобразовательной школы.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи: Изучить состояние проблемы учета половозрастных особенностей учащихся при изучении информатики в теории и педагогической практике. Рассмотреть психолого-физиологические особенности учащихся 5-6 классов, влияющие на усвоение основ информатики. Выявить на это основе особенности восприятия и усвоения информации учащимися разного пола. Разработать методические рекомендации по реализации дифференцированного подхода к обучаемым в процессе преподавания информатики в зависимости от их половой принадлежности.
При решении указанных задач использовались следующие методы исследования; изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования: анатиз содержания вариативных программ по информатике для учащихся средних школ с целью выделения образовательных модулей, позволяющих учитывать половые особенности обучаемых: наблюдение за формированием умений и навыков по предмету учащимися разного пола: изучение опыта работы учителей: анкетирование и интервьюирование школьников и учителей, рабо
тающих в 5-6 классах общеобразовательных школ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что дано теоретическое обоснование включению в ряд существенных психолого-физиологических особенностей учащихся, учет которых необходим при дифференцированном подходе в процессе изучения информатики, различий в их половой принадлежности.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности учета половозрастных особенностей учащихся для повышения эффективности обучения информатики учителями общеобразовательных школ, работающих в 5-6 классах. Работа расширяет представления о состоянии проблемы учета половых различий на уроках информатики в современной педагогике. На соответствующем материале обосновываются рекомендации, содействующие более эффективной работе по дифференциации обучения.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: последовательным применением научной методологии теории системно-деятельностного подхода и совокупности современных методов познания; разнообразием привлеченных источников: соотнесением теоретических выводов с данными оправдавших себя в опыте научных концепций и передової! педагогической практики: репрезентативностью выборки учащихся и учителей для тестирования. На защиту выносятся следующие положения:
Различия в половой принадлежности обучаемых входят в ряд существенных психолого-физиологических особенностей, учет которых необходим в процессе обучения информатике в школе.
Дифференцированный подход к обучающимся средней школы в зависимости от их половой принадлежности способен повысит эффективность процесса преподавания предмета информатики в целом.
По теме исследования диссертантом было опубликовано 5 работ:
1. Об индивидуализации обучения информатике на основе учета половозрастных особенностей учащихся./ Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования.-М.,МПУ, 1998 г. С 37-40.
2. Методическая разработка темы "Алгоритмика" для 5-6 классов общеобразовательных школ. /- М.,ЗАО "Издательство БИНОМ", тезисы докладов на УП Международной конференции "Информационные технологии в образовании (ИТО-98Г,1998 г.
О некоторых особенностях работы учащихся на компьютерах. /Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования. М.,МПУ, 1998 г. С 42-44
4. Индивидуализация и дифференциация на уроках информатики. /М., тезисы докладов на YI Международной конференции "Информационные технологии в образовании (ИТО-97)", 1997 г.
5. Об учете половозрастных особенностей учащихся./ Совершенствование образовательного процесса и управления им. - М., МП А, 1999 г. С 97-99.
Анализ исторического аспекта проблем индивидуализации обучения информатике
Кардинальные изменения в системе образования, начавшиеся в конце XX столетия, охватили различные структуры и распространились на различные регионы бывшего Советского Союза. В соответствии с новыми социально-экономическими преобразованиями усилилось внимание педагогической науки и практики к личности ребенка. Динамизм общественных процессов обуславливает обновление содержания, форм и методов обучения путем усиления его индивнду&пьно-днфференцированной направленности на всех возрастных этапах. Половая дифференциация - это одна из самых сложных и дискуссионных проблем в педагопіке. ни одна из серьезных психологических школ не прошла мимо этого вопроса, не дав ему свою интерпретацию. Сложность заключается и в том, что этот вопрос исследуется несколькими науками - педагогикой, психологией, медициной, физиологией, поэтому необходимо учитывать и достижения смежных наук.
Информатика и информационные технологии (особенно в их практической части) имеют прекрасные возможности для дифференциации и индивидуализации обучения, учета индивидуальных особенностей учащихся. Это подчеркивается многими исследователями в этой области.
Индивидуаппация обучения, возможность творческого взаимодействия с ЭВМ позволяет учащемуся в то же самое время овладеть большим объемом знаний и быстрее понять новые знания, чем при традиционном обучении. Причем это относится не только к самому предмету "Информатики и информационные технологии", но и к другим предметам школьного курса, поскольку в настоящее время компьютер со всеми его возможностями выступает в школе в двух ролях: как предмет изучения и как техшгческое средство обучения. В силу различных причин друпіе предметы школьного курса еще мало охвачены компьютеризацией, тем важнее показать эффективность учета индивидуальных особенностей учащихся при обучении информатике и современным информационным технологиям.
Эффективность процесса обучения информатике в немалой степени зависит от того, насколько полно учитывается весь комплекс индивидуальных черт, умственных, физиологических особенностей каждого учащегося, в связи с чем в процессе преподавания особую роль приобретает проблема дифференцированного подхода к обучаемым.
Многие авторы предлагают следующий путь учета индивидуальных особенностей учащихся. При проведении практических работ в классе ученикам предлагаются индивидуальные задания различной степени трудности. Учителем заранее подготавливается набор заданиіі, учитывающий уровни индивидуальных особенностей учащихся. А.Г. Гейн[14] указывает на необходимость разработки задач различного уровня сложности по информатике и предлагает следующую классификацию задач: задачи, которые каждый ученик должен решать без труда: задачи, доступные большинству учеников: задачи, доступные хорошо успевающим ученикам: задачи, предназначенные для сильных учащихся.
Налицо типичная уровневая дифференциация учащихся. Мы полагаем, что данный подход к индивидуализации обучения является односторонним и не учитывает многих аспектов и особенностей развития ребенка, влияющих на уровень обучения и успеваемости.
Прежде всего определимся, что понимается под диффренциацией и индивидуализацией учебного процесса.
Необходимость дифференцированного и индивидуализированного подхода к учащимся вытекает из ряда методологических и психологических закономерностей. Известно, что люди разлігчаются как своими психическими свойствами и отдельными психическими процессами (например, порош ощущения, время реакции, индивиду&пьные особенности восприятия, внимания, памяти, мышления), так и целостными личностными образованиями (например, интересами, способностями, характером) [15]. Под влиянием жизненного опыта, внешних условий, степени успешности обучения, характера преподавания ранее и теперь все учащиеся в той или иной мере отличаются друг от друга. В названном подходе к дифференциации и индивидуализации обучения учет этих индивидуальных особенностей учащихся состоит в использовании различных по сложности вопросов, заданий и упражнений в зависимости от способностей учащихся. В этом подходе не все безупречно и грамотно. Во-первых, учителя дифференцируют объем предлагаемых заданий в зависимости от работоспособности учащихся. При этом содержанию заданий, его сложности не придается большого значения. Во-вторых, учителя идентифицируют такие различные понятия как "сложность" и "трудность". "Сложность" - характеристика, объективно относящаяся к самому учебному материалу и не зависящая от учащегося, в то время как "трудность" - характеристика субъективная, связанная с возможностями учащегося: то, что трудно для понимания одному ученику, может оказаться не трудно для другого.
Современные проблемы учета индивидуально-психологических особенностей учащихся на уроках информатики
Половозрастные особенности усвоения программы, проявляемые с различной степенью вариативности на всех ступенях обучения информатике, наиболее ярко представлены на начальном этапе, приходящем на данный момент во многих школах на период 5-6 классов.
Ознакомившись с перечнем и содержанием образовательных модулей по информатике и информационным технологиям, рекомендуемым для включения в Московский базисный учебный план, замечаем, что теоретическая информатика изучается в основной школе. Это не введение, не кружковые разработки, а полный курс. А некоторые дополнительные модули расчитаны на начальную школу. Чем объясняется стремление сильно понизить возраст обучаемых?
Во-первых, очень важна роль курса в формировании алгоритмического стиля мышления, который рассматривается в виде совокупности таких фундаментальных навыков и умений, как планирование структуры действий, поиск информации, структурирование общения, построение информационных моделей, инструментирование деятельности. А ведь у старшеклассников стиль мышления уже фактически сложился, новые формы они воспринимают с трудом.
Во-вторых, мы должны научить школьников практической работе с информацией. Освоив компьютер в младших классах, дети смогут затем использовать его как инструмент своей деятельности, у них не вызовут затруднений предметные уроки с применением вычислительной техники.
В-третьих, постепенно на первый план выходят информационные технологии, необходимые каждому выпускнику школы для жизни и деятельности в информационно обществе. В нашей школе профильное обучение в 10-11 классах представляет собой развитие и углубление уже полученных знаний и навыков, но уже на более качественном уровне. Например, изучая все аспекты аппаратного обеспечения информационных технологий, применение компьютера в офисе и для осуществления коммуникаций (электронная почта, телеконференции, Internet).
В-четвертых, Россия, как всегда, имеет "особую стать", в том числе и в проблеме обучения детей работе с компьютером. В частности у нас намного позже произошел переход на современную вычислительную технику, на современные персональные компьютеры, составляющие техническую основу обучения детей. Относительно низкое материальное положение большинства семей в нашей стране привело к тому, что дома, в семье, вычислительная техника, несмотря на то, что она постоянно дешевеет (правда, в долларовом эквиваленте) у учащихся младших и средних классов встречается пока редко. А материальная обеспеченность родителей старшеклассников уже позволяет использовать вычислительную технику (иногда обладающую высокими по современным меркам техническими характеристиками).
Исходя из этого, логично теоретическую информатику изучить именно в средней школе. Особенности усвоения материапа учащимися именно этой возрастной группы, как и необходимость учета различий в восприятии и усвоении информатики обучаемыми разного пола, и определили актуапь-ность данного исследования.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи: 1. Изучить состояние проблемы в теории и педагогической практике. 2. Рассмотреть психолого-физиологические особенности учащихся 5-6 классов в зависимости от их половой принадлежности.
3. Выявить особенности восприятия и усвоения информации учащимися разного пола. 4. Разработать методические рекомендации дифференцированного подхода к обучаемым в процессе преподавания информатики в зависимости от их половой принадлежности.
При решении указанных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ содержания вариативных программ по информатике для учащихся средних школ с целью выделения образовательных модулей, позволяющих учитывать половые особенности обучаемых; наблюдение за формированием умений и навыков по предмету учащимися разного пола; изучение опыта работы учителей; анкетирование и интервьюирование школьников и учителей, работающих в 5-6 классах общеобразовательных школ.
Информатика и информационные технологии (особенно в их практической части) имеют прекрасные возможности для дифференциации и индивидуализации обучения, учета индивидуальных особенностей учащихся. Это подчеркивается многими исследователями в этой области.
Индивидуализация обучения, возможность творческого взаимодействия с ЭВМ позволяет учащемуся в то же самое время овладеть большим объемом знаний и быстрее понять новые знания, чем при традиционном обучении. Причем это относится не только к самому предмету "Информатики и информационные технологии", но и к другим предметам школьного курса. В силу различных причин другие предметы школьного курса еще мало охвачены компьютеризацией, тем важнее показать эффективность учета ин-дивидуатьных особенностей учащихся при обучении информатике и современным информационным технологиям.
Физиологические особенности учащихся 5-6 классов
Надо сказать, что природа половых различий в психике и поведении человека постоянно привлекает внимание исследователей. При этом изучаются как биологические, так и социальные факторы, определяющие различия мужского и женского начал. Биолог В. А. Геодакян [90] считает, что эти различия связаны с оперативной и долговременной памятью человека как віща. Женский пол обеспечивает сохранение и неизменность приобретаемых в эволюции качеств, играет роль "кладовых" наследственности, тщательно охраняемого и глубокого тыла генетического фонда человечества. Представители мужского пола принимают на себя столкновение с новыми условиями существования и формируют в этом столкновении новые генетические признаки. Мужчины—это своего рода передовой отряд, "группа разведки боем". Именно этим объясняется и их более высокая уязвимость.
Было бы очень заманчиво предположить, что и в условиях надвигающейся компьютеризации общества мужчины первыми берут на себя ответственность в освоении "информационного пространствам": поэтому столь отчетливо выражены половые различия в отношении к компьютерам. Однако недопустим прямой перенос биологических концепций в сферу социальных отношений. Отношения между биологическими особенностями человека и его социатьно-психологическими характеристиками чрезвычайно сложны.
Немаловажную роль играют условия воспитания и обучения детей и подростков. Родительские установки и ожидания выступают как один из важнейших факторов, определяющих отношение детей к изучаемым в школе предметам и более широко — к разным видам деятельности. Для большинства математика и техника существуют как специфически мужские области деятельности, поэтому матери и отцы довольно редко поощряют интерес своих дочерей к подобным занятиям. В то же время они, как правило, стимулируют к этой деятельности своих сыновей. В том случае, если девочки сохраняют и поддерживают этот нетипичный интерес, у близких взрослых возникают разные реакции — от легкого скепсиса до полного отрицания.
Дети играют роли, приличествующие им по признаку пола. Удивительно, как рано проявляются в детских играх половые стереотипы поведения. Несомненно, такие стереотипы развиваются — может быть и неосознанно — в семье. Некоторые педагоги приемлют и даже развивают эти стереотипы.
Стереотипизация по половому признаку особенно вредна для одаренных детей. Они в гораздо большей степени, чем менее способные сверстники, соединяют в себе свойства, характерные как для их собственного пола, так и для противоположного. Эта концепция получила название психологической андрогинии. Однако подобное синтезирование никогда не привет-ствовапось обществом.
Известный антрополог Маргарет Мид [91] писана о так называемой "двойной цепи ожиданий", связывающих и мапьчиков, и девочек. Мапьчика учат добиваться успеха, а девочку—демонстрировать, что она ничего не добивается и никогда не добьется. По мнению Маргарет Мид [91] , маїьчик-неудачник и удачливая девочка рискуют одним и тем же: они никогда не будут избраны представителем противоположного пола.
На протяжении своей истории общество ставило немапо препон на пути одаренных девочек, стремящихся избрать мужскую карьеру. Одарённые молодые женщины порой и сейчас оказываются в безвыходной ситуации, пытаясь соединить свои способности и уровень образования с общественно приемлемыми для женщин сферами приложения сил. Традиционные "женские" достоинства нередко и всерьёз сталкиваются с практикой продвижения по работе.
От женщин все еще ожидают покорности. Во всяком случае, она не должна самоутверждаться, и Боже упаси, если оказывается агрессивной. В то же время амбициозное, агрессивное поведение у мужчин расценивается положительно и ведет к продвижению по службе.
В женщинах ценится физическая привлекательность и известная доля эротики. Молодых девушек часто подвигают именно к развитию этих черт. В то же время данные свойства в женщине считаются несовместимыми с профессиональными качествами. С мужчинами этого не происходит, для них не существует таких препятствий.
Поддержка в борьбе против давления социальных стереотипов важна для одаренных детей обоих полов, но, по мнению некоторых ученых, особенно для девочек. Часто из таких детей делают "одаренных учеников" и "девочек".
Одарённые ученики должны, но общему мнению, наиболее полно развить свои способности, а девочкам "полагается" быть заботливыми и самоотверженными.
Одарённых учеников должна отличать активность, страсть к познанию и самоутверждение. В девочках же культивируются пассивность и зависимость.
2Психологические особенности учащихся 5-6 классов
Какие критерии брать за основу возрастной периодизации? По этому вопросу до настоящего времени нет более или менее согласованной точки зрения. Одни исследователи за основу периодизации берут созревание половых желез, скорость роста и дифферениировки тканей и органов; другие предлагают руководствоваться так называемой скелетной зрелостью (костный возраст), когда рентгенологически в скелете определяют время появления точек окостенения и наступления неподвижного соединения костей. Выдвигался в качестве критерия периодизации и такой признак, как степень развития центральной нервной системы, в частности коры головного мозга.
Иногда в качестве критерия для возрастной периодизации используют способ взаимодействия организма с соответствующими условиями среды.
Распространенная в настоящее время возрастная периодизация с выделением периода новорожденности, ясельного, дошкольного и школьного возрастов у детей отражает скорее существующую систему детских учреждений, нежели истинные возрастные особенности.
Широко распространена другая классификация, предложенная Н. П. Гун-добиным. По его схеме выделяют: 1) период внутриутробного развития; 2) период новорожденности (2—3 недели): 3) период грудного возраста—до 1 года: 4) преддошкольный, ясельный возраст— с 1 года до 3 лет: период 5) дошкольный возраст — молочных с 3 до 7 лет; зубов 6) младший школьный возраст — с 7 до 12 лет: 7) средний, или подростковый, возраст—с 12 до 15 лет; 8) старший школьный, или юношеский, возраст—с 14 до 18 лет у девочек, с 15—16 лет до 19—20 лет у мальчиков.
В возрастной и педагогической психологии чаще используют периодизацию, основанную на педагогических критериях. Периоды дошкольного возраста подразделяются в соответствии с группами детского сада. Школьный возраст подразделяют на три этапа: младший (от I до III—IV класса), средний, (от IV—V до VII—VIII класса), старший (от VIII до X класса).
В современной науке нет общепринятой классификации периодов роста и развития и их возрастных границ. Симпозиум по проблеме возрастной периодизации в Москве , созванный Институтом физиологии детей и подростков АПН СССР, рекомендовал следующую схему возрастной периодизации, которая имеет значительное распространение: 1) новорожденный — 1—10 дней; 2) грудной возраст — 10 дней — 1 год; 3) раннее детство — 1 — 3 года; 4) первое детство — 4 — 7 лет: б) второе детство — 8 — 12 лет мальчики, 8 — 11 лет девочки: 6) подростковый возраст — 13 — 16 лет матьчики, 12 — 15 лет девочки; 7) юношеский возраст — 17 — 21 год юноши, 16 — 20 лет девушки: 8) зрелый возраст, I период — 22 — 35 лет мужчины, 22 — 35 лет женщины: зрелый возраст, II период — 36 — 60 лет мужчины, 36 — 55 лет женщины: 9) пожилом возраст —61 — 74 года мужчины, 56 — 74 гола женщины: 10) старческий возраст — 75 — 90 лет: 11) долгожители — 90 лет и выше. Критерии такой периодизации включали в себя комплекс признаков: размеры тела и органов, массу, окостенение скелета, прорезывание зубов, развитие желез внутренней секреции, степень полового созревания, мышечную силу. В -этой схеме учтены особенности мальчиков и девочек. Однако вопрос о критериях биологического возраста, в том числе выявление наиболее информативных показателей, которые могли бы явиться основой возрастной периодизации, требует дальнейшей разработки.
Дети одного и того же календарного (паспортного), но разного биологического возраста по-разному реагируют на спортивные и трудовые нагрузки; при этом их работоспособность может быть большей или меньшей, что важно для решения ряда практических вопросов организации учебно-воспитательного процесса в школе окружающей ребенка среды.
В отличие от паспортного возраста, где межвозрастной интервал равен одному году, биологический (или анатомо-физиологический) возраст охватывает ряд лет жизни человека, в течение которых происходят определенные биологические изменения.
Большинство учеников российских школ в возрасте 10-11 лет покидает начальную школу, что, согласно социальному смыслу термина "младший школьник", означает выход из младшего школьного возраста.
Социально ориентированные педагоги и психологи считают, что отрочество является социальным феноменом, возникшим в связи с переходом к обязательному среднему образованию, и поэтому нижнюю границу отрочества следует определять в терминах образовательных систем: оно начинается с переходом из начальной в среднюю школу.
Все без исключения исследователи этого перехода отмечают его стрессовый характер, выражающийся в первую очередь в падении самооценок школьников и росте депрессивных состояний. Постепенный выход из стресса связывается прежде всего с семейными условиями жизни школьника. Показано, что те пятиклассники, которые считают свою семью более сплоченной и теплой, обнаруживают меньше депрессий и тревожности.
