Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Освоение модели личностно ориентированного образования как предмет управления
1.1. Ориентация на личность как системообразующая ценность педагогического коллектива 13
1.2. Система методического и психологического обеспечения освоения концепции и технологий личностно ориентированного образования педагогическим коллективом 34
Выводы по 1 главе 68
Глава 2. Организационно-педагогические условия освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования
2.1. Диагностика уровня готовности педагогического коллектива к реализации концепции и технологий личностно ориентированного образования 72
2.2. Психолого-педагогические механизмы освоения педагогическим коллективом понятий, критериев и технологий личностно ориентированного образования 91
Выводы по 2 главе 125
Заключение 129
Литература 139
Приложения 154
- Ориентация на личность как системообразующая ценность педагогического коллектива
- Система методического и психологического обеспечения освоения концепции и технологий личностно ориентированного образования педагогическим коллективом
- Диагностика уровня готовности педагогического коллектива к реализации концепции и технологий личностно ориентированного образования
- Психолого-педагогические механизмы освоения педагогическим коллективом понятий, критериев и технологий личностно ориентированного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы кардинальных изменений в системе образования - переход от знаниевой к личностной парадигме - порождает и новое представление о сущности управления образовательным учреждением, приоритетным ориентиром которого становится организационное, методическое и психологическое обеспечение становления педагогического коллектива как «совокупного педагога» (В.В.Сериков), способного реализовать личностно ориентированное образование. Освоение системы личностно ориентированного образования - инновационный процесс, в ходе которого происходят не отдельные, локальные, а сущностные изменения типа образования, поворота всех его компонентов - цели, содержания, методов и форм организации, критериев оценки результатов - к личности ребенка и его воспитателя, их ценностно-смысловому развитию. Новое коллективное педагогическое мышление формируется как в результате саморазвития педагогов (через понимание и оценку себя как субъекта педагогического процесса, как уникальной и неповторимой личности), так и через оптимальное сочетание методической, психологической, практической помощи со стороны руководителя школы, направленной на изменение ценностно-смысловой сферы личности учителя, вооружение его приемами диагностики и самодиагностики, построение учебно-воспитательного процесса, направленного на личностное развитие учащихся.
В управлении школой, последовательно переходящей к реализации личностно ориентированной модели педагогической деятельности, меняется не только система целей, средств и оценочных критериев педагогической деятельности, существенные изменения происходят и в организационной структуре и организационной культуре школы, меняется стиль руководства - «управление образованием из системы управленческих заданий и исполнительских решений переходит в разряд личностно ориентированной деятельности» [28, с.240]. Использование в управлении школой менеджерских технологий (децентрализация власти, гибкое распределение полномочий, командные формы работы, под- держка, психологическое сопровождение и пр.) призваны обеспечить работу школы в режиме саморазвития, способной изыскивать ресурсы внутри себя, так как новый тип педагогической деятельности должен родиться внутри школы в результате коллективного творчества всего педагогического коллектива. Складывается особый тип отношений между управляющей и управляемой системами, что предполагает определенную компетентность школьных менеджеров, ориентированных в своей деятельности на создание условий для личностного развития педагога - носителя личностно-развивающей педагогической деятельности.
Личностный подход в образовании, представленный в психологических и педагогических трудах Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревской, И.А.Колесниковой, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, А.П.Тряпицыной, И.С.Якиманской и др., несмотря на многообразие его интерпретаций, указывает на необходимость пересмотра целей управления школой, организационного, психологического, методического обеспечения становления качественно нового содержания деятельности педагогического коллектива как «совокупного педагога», способного реализовать личностно ориентированное образование. В последние годы опубликованные работы в области педагогического менеджмента (Н.С.Дениковой, В.А.Караковского, Ю.А.Конаржевского, Л.И.Новиковой, М.М.Поташника, Р.Х.Шакурова, Т.И.Шамовои и др.) позволяют рассматривать управление педагогическим коллективом как деятельность руководителя, направленную на создание условий для развития всех субъектов образовательного процесса, сплоченных целевым единством.
Вышесказанное определяет важность активного поиска новых резервов в управлении школой личностной ориентации с целью подготовки педагогического коллектива к освоению личностно ориентированного вида педагогической деятельности. Обследование руководителей школ (около 300 человек), проходивших подготовку на курсах повышения квалификации (I и II уровня), показало, что большинство директоров и их заместителей (около 90%) обладает низким уровнем знаний относительно системы психолого-педагогических ме- ханизмов освоения педагогическим коллективом понятий, критериев, технологий личностно ориентированного образования, а соответственно не владеет умениями организации личностно-развивающего методического процесса.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется новыми требованиями к управлению школой как саморазвивающимся образовательным институтом в условиях личностной парадигмы; неразработанностью вопросов индивидуальной помощи учителю, реализующего личностно ориентированное образование; методологии и способов создания в управлении структур и ситуаций, обеспечивающих проявления внутренних возможностей педагога решать педагогические задачи в условиях личностного подхода как самостоятельно, так и в единстве с коллективом единомышленников.
Проблема исследования заключается в отсутствии научного определения «управленческой поддержки», ее сущности, критериев эффективности, структурных компонентов, логики развертывания, специфики содержания на разных этапах развития коллектива.
С учетом вышесказанного была избрана тема исследования: «Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования».
Объект исследования — развитие педагогического коллектива школы.
Предмет исследования - управление процессом освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования.
Цель исследования - разработка научных основ внутришкольного управления, направленного на развитие педагогического коллектива как «совокупного педагогического субъекта», реализующего личностно ориентированную модель педагогической деятельности.
Гипотеза исследования состоит из совокупности предположений о том, что система внутришкольного управления будет наилучшим образом способствовать развитию готовности педагогического коллектива к реализации концепции личностно ориентированного образовании, если создание условий для развития педагогического коллектива, реализующего личностный подход, и дифференцированная работа с группами учителей различного уровня готовности к этой деятельности будет выступать в качестве приоритетного звена управленческой деятельности в учреждении образования; содержанием методической работы будет выступать личностно-развивающая деятельность учителя, включающая изучение ситуации развития личности учащегося, проектирование его личностного опыта, выбор и применение личностно-развивающих образовательных технологий; основная функция целенаправленной деятельности по осуществлению управленческой поддержки будет заключаться в помощи учителю в преодолении профессиональных и личностных затруднений при освоении системы личностно-развивающей педагогической деятельности; управленческая поддержка профессионально-личностного развития учителя будет осуществляться через создание в процессе коллективных и индивидуальных занятий с учителями последовательности проблемно-креативных ситуаций, востребующих реализацию творческого потенциала учителя, формирование его ценностно-смысловой сферы, ориентировки в концепции и технологиях личностно-развивающего образования; рефлексивных умений; - в образовательном учреждении будет развиваться командная органи зационная культура, способствующая формированию «коллективного педагогического субъекта», реализующего личностный подход,
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Выявить основные характеристики готовности педагогического коллектива к реализации личностно-развивающей педагогической деятельности.
Определить сущность, критерии эффективности, компоненты управленческой поддержки процесса освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования.
Определить основные способы создания организационной культуры школы, способствующей становлению «совокупного педагогического субъекта» - носителя личностно ориентированной педагогической деятельности.
Создать систему организационного, методического и психологического обеспечения развития педагогического мастерства учителей посредством технологии проблемно-креативных методических ситуаций.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, социологических выводов, а также диссертационных работ по исследуемой проблеме; изучение и обобщение существующего педагогического опыта; социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование; прогностические методы (метод моделирования); психолого-педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; методы экспертной оценки и самооценки; методы математической статистики.
Теоретико-методологическую базу исследования составили концепции системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер), концепция личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), основы гуманистической психологии и педагогики (К.А.Абульханова, М.НБерулава, И.А.Колесникова, А. Маслоу, Л.М.Митина, К.Роджерс, В.И.Слободчиков и др.), принципы деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.К.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), теории психологии творчества (Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров) и профессионально-творческого развития учителя (В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), концепция педагогической поддержки (В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, А.П.Тряпицына и др.), основы теории педагогического менеджмента (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, ММ.Поташник, В.П.Симонов, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова и др.), философские, психологические и педагогические основы учения о коллективе (Л.П.Буева, В.Г.Иванов, Н.И.Лапин, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Л.И.Уманский, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, А.С.Макаренко, Н.И.Пирогов, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский).
Опытно-экспериментальная работа велась в гимназии № 9 Кировского района г.Волгограда, в которой диссертант на протяжении 10 лет работала заместителем директора по научно-методической работе и в настоящее время является директором. Эффективность научных разработок проверялась путем их внедрения в общеобразовательные школы г.Волгограда. Обсуждение результатов экспериментальных проверок осуществлялось на заседаниях научной лаборатории проблем личностно ориентированного образования ВГПУ, на научно-практических конференциях работников образования, на занятиях с руководителями школ - слушателями курсов повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по управлению образовательным учреждением, которая позволяла проверять истинность и точность теоретических посылок на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем разработана система управленческой поддержки как специфической управленческой функции и технологии управления педагогическим коллективом в процессе освоения им концепции и технологий личностно ориентированного обра- зования. Суть управленческой поддержки состоит в создании и разрешении проблемно-креативных ситуаций в коллективной и индивидуальной методической работе, востребующих реализацию творческого потенциала учителя, формирование его ценностно-смысловой сферы, опыта личностно-развивающей педагогической деятельности, рефлексивных умений, способности работать в команде.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно способствует дальнейшему развитию концепции личностно ориентированного образования в аспекте научного обоснования основ внутри школьно го управления (на уровне целей, содержания и методов методической работы), направленного на развитие педагогического коллектива как «совокупного педагогического субъекта», реализующего личностно ориентированную модель педагогической деятельности.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования модели внутришколного управления, способствующей эффективному освоению педагогическими коллективами основных понятий, критериев и технологий личностно ориентированного образования, развитию демократизации отношений участников образовательного процесса; результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки менеджеров образования к управлению образовательным учреждением в условиях личностного подхода.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, тезисов выступлений; участие в качестве докладчика в городских научно-практических конференциях работников образования (1997, 1998, 1999 г.г.), внутривузовских и межвузовских конференциях и методологических семинарах (1998-2001 г.г.), на заседаниях научной лаборатории проблем личностно ориентированного образования, на курсах повышения квалификации работников образования (директоров школ и их заместителей).
Внедрение результатов исследования. Промежуточные и конечные результаты исследования прошли апробацию и внедрены в практику работы школ г.Волгограда. Материалы авторского курса «Управленческая поддержка профессионального развития учителя» использовались на лекционных и практических занятиях факультета повышения квалификации работников образования при ВГПУ и нашли одобрение руководителей школ.
Материалы исследования отражены в 6 научных публикациях.
Положения, выносимые на защиту.
Освоение педагогическим коллективом концепции личностно ориентированного образования является управляемым процессом и связано, прежде всего, с изменением ценностно-смысловой сферы и формирования профессионально-значимых личностных качеств педагогов (диалогичное, толерантности, эмпатии, творческого и рефлексивного отношения к педагогической деятельности), обеспечением этого процесса системой методической и психологической помощи, организуемой руководителем.
Управленческая поддержка является самостоятельной функцией управления, направленной на установление субъект-субъектных взаимоотношений управляющей и управляемой систем. Задачами управленческой поддержки выступают: создание необходимой и адекватной помощи учителю в процессе профессионального и личностного самоопределения и самореализации на основе диагностики его готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности; создание ситуации востребованности субъектной позиции педагога, носителя личностно ориентированной педагогической деятельности; преодоление психологических затруднений учителей при освоении системы умений и критериев педагогической деятельности, ориентированной на развитие личности.
Управленческая поддержка осуществляется через создание последовательно развертываемых преоблемно-креативных методических ситуаций, востребующих реализацию творческого потенциала учителя. формирование его ценностно-смысловой сферы, развитие рефлексивных умений, способности работать в команде. 4. Внутришкольное управление освоением концепции личностно ориентированного образования строится на основе диалогичности, контекстуальное, имитационно-игрового моделирования ситуаций развития личности в процессе методической работы с учителями, что предполагает децентрализацию власти, переход от жестких вертикальных схем управления к более динамичным командным формам взаимодействия, активизации человеческого фактора в управлении. Управление освоением концепции ЛОО педагогическим коллективом влияет на изменение типа организационной культуры, на котором основывается жизнь школы как целостного организма, т.к. развитие педагогического коллектива как «совокупного педагога» возможно только в условиях партнерских взаимоотношений всех субъектов управления. Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1997-1998 гг.) выявлялась и обосновывалась проблема, изучался уровень ее разработанности в психологической и педагогической литературе; проводился теоретический анализ проблемы управления школой с позиций достижения зарубежного и отечественного менеджмента, особенности деятельности педагогического коллектива в условиях личностной парадигмы образования, изучения и анализ опыта творческой деятельности педагога и творческого саморазвития учителей. На этой основе формулировались цели, гипотеза и задачи исследования, определялись основные направления и методы, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике.
На втором этапе (1998-2000 гг.) разрабатывалась модель управления школой на основе идей личностного подхода и достижений современного зарубежного и отечественного менеджмента; проводился формирующий эксперимент, призванный проверить гипотезу исследования, оптимальность системы организационных, методических и психологических условия становления учителя - носителя личностно-развивающей педагогической деятельности; выявлялись закономерности, динамика, тенденции профессионального развития педагогов, осуществлялся отбор психолого-педагогических диагностических методов и методик по проблеме исследования, их апробация и валидизация.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) проводилась систематизация, осмысление, обобщение результатов исследования, уточнение его основных положений, литературное оформление диссертации.
Ориентация на личность как системообразующая ценность педагогического коллектива
Обращение к проблеме развития личности в условиях современной школы явилось результатом демократических преобразований в стране в последнее десятилетие, освобождением педагогического мышления от идеологической «зашоренности», развитием исследований в области личностно ориентированного образования, которое вылилось в сотрудничество науки и образовательных учреждений. Теория и опыт личностно ориентированного образования являются предметом как целенаправленного, так и спонтанного усвоения педагогическими коллективами. «Педагогика конца XX столетия столкнулась с необходимостью формирования отношения к детству как феномену, связывающему пространство настоящего и будущего; с потребностью восприятия ребенка как «знака из будущего», носителя нового качества, неведомого взрослому, формировавшемуся в другую цивилизационную эпоху» [66, с.48].
Однако, понимая необходимость изменений в педагогической деятельности, педагогические коллективы несвободны от иллюзий «уже известного», «упрощенного понимания» (В.В.Сериков) личностного подхода в работе с ребенком. Как правило, личностный подход понимается педагогической практикой как гуманное отношение к ребенку, что, конечно, не противоречит многовековому развитию гуманистической мысли. Концепции личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, И. А.Колесникова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) в основе своей содержат идеи гуманизма, развивающиеся с античных времен (Аристотель, Сократ, Платон и др.), нашедшие отражение в педагогических сочинениях и практической деятельности как зарубежных (А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци и др.), так и отечественных педагогов (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.), не потерявшие своей притягательной силы до сегодняшних дней.
Идея гуманизации образования предполагает осуществление не ограниченное историческими рамками «социального заказа», а достижение результативности в развитии самой личности человека, воспитании в нем потребность быть личностью. Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании «систематизированных знаний, умений, навыков». Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания, В результате политизации и идеологизации учебных программ и учебников значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение от личности учащегося.
Традиционный подход, основанный на предметной образованности человека, рассматривает личность как средство для достижения заданных извне це-лей: усвоение понятий, способов деятельности, опыта творческого решения задач в узко-предметной сфере. В традиционной - устоявшейся за века в своих главных чертах - системе образования человек (и учитель, и ученик) лишен важнейших измерений свободы внутренней жизни, причем именно в отношении того, что составляет предмет его деятельности. Учитель в современной образовательной практике почти всегда, во-первых, работает не по самостоятельно определяемым основаниям (набор предметов согласно учебному плану, содержание предметного цикла, заданные параметры конечного результата, продолжительность урока и т.д.), во-вторых, с группой коллег, собранной также вне его профессиональных и личностных предпочтений (единство педагогической позиции, психологическая совместимость, к примеру). Вследствие этого всегда существует возможность отчуждения от личности учащегося как труда учителя, так и самого процесса познания - от личности учащегося. Какие личностные изменения происходят с учащимся, какой опыт, кроме знаниевого, приобретает воспитанник - остается вне сферы педагогического руководства и прогнозирования.
«Педагогика личности ведет речь о личностном смысле, Его нельзя передать или усвоить, и тем более никакая предметная деятельность не гарантирует образования желательного нам смысла. Сама природа личности ограничивает возможность влияния на нее извне» [148, с.2]. Эффективность усвоения предметного содержания образования в условиях личностного подхода возрастает в силу того, насколько оно будет «вписано» в содержание и среду становления личностного опыта учащегося. Приоритет личностного развития учащегося меняет представление о сути педагогической деятельности учителя, его роли и месте в учебно-воспитательном процессе, предполагает глубинные изменения в профессиональном сознании, в его ценностной сфере.
Личностный подход в образовании задает концептуальные основания для переосмысления целей, содержания и технологий процесса подготовки учителя к реализации личностно-развивающей педагогической деятельности, активизации его личностных функций, понимание сущности педагогической деятельности, ориентированной на личность учащегося.
Педагогическая деятельность, направленная на становление личности ребенка, предполагает принятие педагогическим коллективом идеи «ценностно-смыслового равенства» (И.А.Колесникова) учителя и учащегося, понимание механизмов личностного развития, Как отмечает И.А.Колесникова, «профессионально можно работать лишь с тем, сущностные механизмы появления и проявления чего хотя бы в первом приближении познаны и освоены» [66, с.94].
Уяснение понятия личности является одним из необходимых условий освоения личностно ориентированной педагогической деятельности, т.к. понимание личности, «человека как меры целесообразности любой педагогической деятельности, построения любой педагогической системы ... выводит учителя из собственно педагогического контекста на философский уровень осмысления сущности своей профессии» [66, с!32]. Понимание личности как своеобразной инстанции, которая осуществляет контроль над жизненным пространством человека, как «инструмента, органа, орудия обретения человеческой сущности» [31, с.9], предоставляет педагогу возможность организации такого образовательного пространства в школе, в котором происходит развитие личности учащегося.
Система методического и психологического обеспечения освоения концепции и технологий личностно ориентированного образования педагогическим коллективом
При решении задачи исследования о разработке научных основ управления педагогическим коллективом в условиях личностно ориентированного образования мы обратились к понятию управления школой в его наиболее современном истолковании. «Управление школой - это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегрированность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы» [127, с.24]. «Под управлением понимается функция сложных систем, проявляющаяся в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятия управленческих решений, в самоорганизации (антиэнтропийности), с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне» [147, с.254].
Специфику целей и задач, методов и форм управления современной школой составляет демократизация ее организационно-педагогической структуры:
-вариативная система организационных форм учебно-воспитательной деятельности, направленной на развитие личности учащихся;
-создание интенсивных форм методической работы, позволяющих учителю переходить на новый уровень профессионального образования;
-перестройка целостной системы управления в направлении структурно-функциональных изменений, предполагающая развитие горизонтальных связей между управляющей и управляемой системами;
-использование менеджерских технологий управления коллективом, позволяющих влиять на этико-культурную атмосферу школы — формируемую структуру общения, стиль, ожидания, мотивацию, событийность развития личности учителя.
Особенность управления школой в соответствии с принятой нами личностной парадигмой означает, как мы предположили, перенос акцента на субъектов образовательной системы, т.к. социальная система (школа) будет сохраняться, адаптироваться и развиваться только в том случае, если личностный потенциал участников образовательного процесса будет востребован, если управление будет призвано изыскивать ресурсы для саморазвития школы не только из внешней среды, но и в личностном потенциале самих педагогов. Чтобы побудить педагогов отказываться от привычной для них организации образовательного процесса и побудить их к профессиональному творчеству, в процесс управления школой были внесены некоторые новые элементы:
-усовершенствование «профессионального языка» учителя в процессе обучения на методологических и методических семинарах, что побуждало его мыслить новыми категориями;
-создание организационных структур (кафедр, проблемно-творческих групп, лабораторий учителей-мастеров и т.д.), которые ставили учителя в новую «ролевую позицию», перед необходимостью решения таких профессиональных задач, которые ранее ему решать не приходилось;
-включение педагогического коллектива в управленческую деятельность по анализу, планированию, организации и контролю учебно-воспитательной и научно-методической работы школы, что позволило демократизировать процесс управления, сделать принимаемые управленческие решения личностно значимыми для учителей.
В исследованиях по вопросам управления, выполненных в НИИ проблем ЛОО (В.В.Анисимова, А.В.Зеленцова, А.Н.Кузибецкий, И.В.Никишина, Ю.М.Тулинцев) стратегической линией управления является превращение школы в саморазвивающийся организм, в отличие от традиционно-знаниевой стратегии управления школой, целью которой является достижение требуемой успеваемости, выполнение директив вышестоящих управленческих организаций. Следовательно, приоритетами управления школой личностной ориентации нами избраны:
- компетентность, творческое развитие учителя, его авторская позиция в педагогической деятельности и способность нести ответственность за свою академическую свободу;
- признание индивидуальности учителя и учащегося как ценности;
- диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса, сотрудничество и соучастие;
- создание коллектива как команды единомышленников и связанное с этим развитие организационной структуры и организационной культуры школы, создание системы ценностей, выработанной и принятой всеми членами педагогического сообщества. Традиционные представления о внутри школьном управлении раскрывается в таких характеристиках, как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления, влияние управляющей на управляемую систему с целью перевода последней в качественно новое состояние, внедрение элементов научной организации педагогического труда и др. В условиях личностного подхода в управлении школой на смену философии «воздействия» приходит философия «взаимодействия», «сотрудничества», «рефлексивного управления». Современную теорию управления школой существенно дополняют работы Ю.А.Конаржевского, М.М.Поташника, В.П.Симонова, Т.И.Шамовой и др. о внутришкольном менеджменте. Одной из основных характеристик внутри школьного менеджмента является его гуманистическая направленность, когда деятельность менеджера (директора, заместителя директора школы, др.) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха и условий для профессионально-личностного роста. В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента Ю.А.Конар-жевский называет аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления, готовность школьных руководителей к различным видам деятельности. Квинтэссенцией труда руководителя школы является извлечение достоверной информации, анализ ситуации и возможности ее изменения, принятие решений и стимулирование их исполнения, обеспечение уровня педагогической деятельности и квалификации педагогов, соответствующих требованиям педагогического образовательного стандарта [147, с.225].
Термин «менеджмент» в переводе с английского обозначает «управление», «заведование», «организация». Менеджмент представляет собой теорию и практику управления в социальных организациях, т.е. в организациях людей. Как самостоятельная область не только практики, но и научного знания, менеджмент четко определился в XX веке. В рационалистических концепциях управления (труды Ф.Тейлора, Ф. и Л.Гилбретов, Г.Гантта, А.Файоля и др.) главное внимание уделялось принципам и способам рациональной организации производственной деятельности людей (функции управления, структура управления, иерархия отношений и т.д.). Авторы рационалистических концепций исходили из предположения о возможности создать универсальные принципы управления, приводящие к успеху.
Диагностика уровня готовности педагогического коллектива к реализации концепции и технологий личностно ориентированного образования
При планировании и организации диагностической части нашего исследования решались три взаимосвязанных задачи:
1. Получить объективную информацию о степени готовности педагогического коллектива школы, в которой проводилась опытно-экспериментальная работа, к личностно-развивающей педагогической деятельности.
2. Определить уровневые группы учителей с целью использования адекватных форм и методов работы руководителя с данными группами педагогов в ходе освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования. 3. Определить уровень освоения личностно-развивающей педагогической деятельности педагогическим коллективом в результате экспериментальной работы с педагогами.
Были обследованы 96 педагогов гимназии № 9 Кировского района г.Волгограда, также 347 учителей массовых школ.
Освоение концепции и технологий личностно ориентированного образования рассматривается нами как сложный многоаспектный, но управляемый процесс, который осуществляется в три условно выделенных этапа: ценностно-смысловой, гностический и технологический. На каждом этапе применялась взаимосвязанная система диагностических методов и методик, позволяющая прослеживать динамику восхождения педагогического коллектива к более высокому уровню готовности к личностно-развивающей педагогической деятельности.
Первая группа диагностических методик была направлена на выявление профессиональных и личностных предпочтений педагогов: направленность педагогического мышления, отношение к педагогической деятельности, готовность педагогов к усовершенствованию педагогической деятельности, а также наличие барьеров профессионально-личностного развития. С этой целью использовались вопросники, анкетирование, самооценка, наблюдение.
С помощью второй группы диагностических методик отслеживалась динамика продвижения педагогов от низкого уровня готовности к личностно-развивающей педагогической деятельности к высокому. Основной эмпирический материал был получен с помощью диагностических ситуаций, включенных в систему методической работы с педагогическим коллективом, и тестов.
Проектируя диагностический этап исследования, мы исходили из предположения, что освоение концепции личностно ориентированного образования учителями всех типологических групп будет обеспечено
- если руководитель знает жизненные и профессиональные предпочтения педагогов, уровень тревожности педагогического коллектива, оценку педагогическим коллективом собственного образовательного учреждения, готовность педагогов к усовершенствованию вида педагогической деятельности;
- адекватностью форм и методов управленческой деятельности в школе личностной ориентации, стилем взаимоотношений руководителя и педагогов;
- открытостью и гласностью результатов исследования.
Для решения первой задачи диагностического этапа исследования была использована группа диагностических методик, позволяющих определить жизненные и профессиональные ценности педагогического коллектива, отношение к личностно ориентированной педагогической деятельности и потребность в саморазвитии, оценку собственного образовательного учреждения и степень комфортности работы в коллективе. С этой целью использовались Анкета 1 «Учительский коллектив как социально-профессиональная группа» [166] и Анкета 2 «Школа глазами учителей». (Приложение № 1)
Результаты Анкеты 1 (январь, 1998 г.) показали, что 58% опрошенных учителей экспериментальной школы с уверенностью и оптимизмом смотрят в завтрашний день, 47% уверены, что никаких изменений в обществе вскоре не предвидится, 95% убеждены в значимости своей профессии и никогда не сменять профессию ни при каких обстоятельствах. Определяя иерархию жизненных ценностей, 78% педагогов считает, что их работа позволяет им реализовать свой потенциал, дает чувство уверенности в себе, 67% учителей ценят в работе полноценное общение с людьми; вне работы педагоги ценят семейное счастье (94%) и общение с друзьями (85%). Определяя привлекательные стороны своей профессии, учителя назвали творческий характер труда (89%), интеллектуальность (67%») и социальную значимость педагогической деятельности (59%). По мнению педагогов, школа должна давать прочные знания (67%), помочь ребенку в развитии личности (58%) и приобретении опыта социального взаимодействия (39%), формировать культурный багаж (28%). 98% педагогов нравится работать в гимназии, 82% ценят хорошие отношения с учащимися, 79% отмечают хороший психологический климат, 76% - творчески работающий коллектив, 56% - стабильные отношения с администрацией. Интерес к личностно-разви-вающей педагогической деятельности и желание ее освоить проявили 62% опрошенных, 3% не проявили никакого интереса, 23% педагогов считают, что они всегда в своей деятельности ориентировались на личность ученика, 12% не посчитали нужным что-либо менять в своей педагогической деятельности. Анализ результатов анкетирования в гимназии, где проводился эксперимент, показал низкий уровень тревожности в педагогическом коллективе, благоприятный для педагогической деятельности психологический климат, ценностное отношение учителей к свое профессии. С этими факторами связана и высокая оценка своего образовательного учреждения. В определении первоочередных задач школы коллектив разделился во мнениях, но тот факт, что наряду с формированием прочных знаний педагоги готовы способствовать личностному развитию учащихся, успешной их социализации, свидетельствует о понимании педагогами недостаточности только академической образованности выпускников школ, о чем свидетельствует достаточно высокий процент (62) стремящихся к усовершенствованию вида педагогической деятельности.
Психолого-педагогические механизмы освоения педагогическим коллективом понятий, критериев и технологий личностно ориентированного образования
На основании концептуальных положений, изложенных в первой главе, а также анализа диагностического исследования была выдвинуто предположение о психолого-педагогических механизмах освоения педагогическим коллективом личностно-развивающей педагогической деятельности. Формирующий эксперимент, проводившийся в гимназии № 9 Кировского района г.Волгограда, был направлен на изучение возможности влияния управленческой деятельности на ценностно-смысловую сферу учителя, развитие его творческого потенциала и рефлексивных умений как необходимых компонентов педагогической деятельности, направленной на личностное развитие ребенка. В основу апробируемой в ходе эксперимента модели управления была положена система последовательно создаваемых проблемно-креативных ситуаций в системе методической работы с педагогическим коллективом, в совокупности представляющих управленческую поддержку профессионального и личностного развития педагога. Использование командных форм работы с педагогическим коллективом способствовало развитию организационной культуры гимназии и становлению совокупного педагогического субъекта - носителя личностно-развивающей педагогической деятельности.
На основе результатов диагностики профессионального и личностного развития учителей цель внутришкольного управления «Освоение понятий, критериев и технологий личностно ориентированного образования» была конкретизирована подцелями в соответствии с задачами подготовки учителей разного уровня готовности к личностно-развивающей педагогической деятельности:
1. Развитие рефлексивной позиции в области педагогического целепола-гания учителей репродуктивно-пассивного типа.
2. Формирование умений организовывать диалогическое взаимодействие в образовательном процессе учителей рационализаторское либерального типа.
3. Обоснование своей педагогической деятельности учителей творческого типа, выведение их на уровень научной рефлексии.
В содержательно-процессуальном плане данные подцели являлись средством конкретизации и достижения главной цели с учетом уровневых групп учителей. Для достижения общей цели и подцелей были сформулированы как общие задачи, так и специально определенные для каждой уровневой группы педагогов.
К общим задачам мы отнесли следующие:
1. Изучение с педагогическим коллективом концепции личностно ориентированного образования как методологического основания педагогической деятельности.
2. Обучение учителей способам диагностики личностного развития учащихся, их индивидуальных способностей и возможностей.
3. Обучение учителей способам анализа своей педагогической деятельности как деятельности, направленной на развитие личности учащегося.
Выполнение общих задач обеспечивало выполнение инвариантной части содержания подготовки учителей к искомой готовности, вариативная часть подготовки предполагала выполнение индивидуальных для каждой группы задач.
Достижение первой подцели «Развитие рефлексивной позиции в области педагогического целеполагания» было связано с необходимостью изменения педагогической цели учителей низкого уровня готовности (учителя репродуктивно-пассивного типа), возвращения подлинной сущности их педагогической деятельности. Как отмечает А.Б.Орлов, «психологическая личностная центрация учителя определяется как интегральная и системообразующая характери-етика профессионального труда (его личности, деятельности и общения), определяющая все его стороны, компоненты и параметры. Именно личностная центрация учителя намечает сферу мотиво-, смысло- и целеобразования его деятельности» [114, с.54-55], поэтому в работе с данной группой учителей были поставлены следующие задачи:
1. сформировать умения учителя определять цели обучения и воспитания, исходя из личностных особенностей и возможностей учащихся, строить образовательный процесс в контексте жизненных приоритетов и ценностей детей;
2. сформировать у учителей опыт моделирования ситуаций развития, включения гуманитарной компоненты в содержание учебного процесса: использование личностного опыта учащегося и учителя как составной части содержания образования, развитие структуры урока посредством игрового моделирования, проблемных форм обучения и т.д.;
