Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании
1.1. Специфика и парадигмы образования детей дошкольного и младшего школьного возраста 22
1.2. Место и роль социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании 57
1.3. Управляемые процессы социализации в образовании: воспитание, обучение и развитие личности ребенка 83
Выводы по первой главе 100
ГЛАВА 2. Педагогические основы управления социализацией детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании
2.1. Педагогическое управление процессом социализации: эволюция управленческих подходов к социализации в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста 102
2.2. Закономерности управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании 123
2.3. Концепция и модель управления процессом социализации в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста... 139
2.4. Условия реализации модели управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании 154
Выводы по второй главе 190
ГЛАВА 3. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности управления социализацией в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста
3.1. Методика и процедура исследования эффективности управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании 192
3.2. Содержание работы по внедрению модели управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании 209
3.3. Анализ и интерпретация результатов реализации модели управления процессом социализации в образовании детей 259
3.4. Перспективы исследования и прогнозы управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании 288
Выводы по третьей главе 298
Заключение 304
Список использованной литературы 315
Приложения 352
- Место и роль социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании
- Закономерности управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании
- Условия реализации модели управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании
- Содержание работы по внедрению модели управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В образовании человека как представителя и носителя культуры пристальное внимание уделяется начальным этапам детского развития. Мир ребенка - неотъемлемая часть культуры любого человеческого сообщества, которое не может познать себя, не поняв закономерностей детства, обусловленных особенностями культуры данного времени (И.С. Кон). Возрастающий интерес к образованию детей обусловлен его высоким социализационным потенциалом, обеспечивающим социальное развитие, условия и механизмы освоения индивидом культуры. Социализация, традиционно трактуемая как привносимое обществом извне и присваиваемое ребенком в деятельности качество жизни, составляет основу становления человека как личности. Образование, являясь одной из магистральных форм контролируемого развития, во многом определяет настоящее и будущее индивида и общества в целом. Связь образования и социализации акцентируется в концепциях устойчивого развития общества (Э.В. Гирусов, Г.В. Платонов, А.Д. Урсул), непрерывного развития индивида (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн), непрерывного и многоуровневого образования (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Г.Г. Кравцов, Ю.Г. Татур).
В зарубежных исследованиях социализация активно изучается с начала 20-х годов XX века. Существующие многообразные подходы с разных позиций трактуют условия и факторы социализации, ее механизмы, пути управления и результаты социализации. В теории интеракционизма социализация является результатом социального взаимодействия людей (Д. Хорке, Т. Ньюком); в школе структурного функционализма сложилось понятие о социализации как о процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление (Р. Мертон, Т. Парсонс); в критической концепции социализация личности рассматривается как формирование гибкости в оценке самого себя и умения переоценивать систему ценностей (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция «баланса идентичности» определяет социальную среду не как систему внешних воздействий, а как совокупность возможностей, стимулирующих личность к принятию ролей (Л. Кольберг); в антропософской концепции акцент делается на готовности педагога к принятию уникальности духовного мира отдельной индивидуальности (Р. Штайнер); культурологический подход ставит в центр внимания проблему взаимосвязи социальной адаптации и культуры (Л. Уайт, М. Харрис). При всем многообразии исследований трактовке социализации не достает комплексности, в основе которой лежало бы приобретение индивидом социального качества. Это актуализирует исследование роли образования как культурной формы наследования опыта человечества на этапах дошкольного и младшего школьного возраста.
Ближе к раскрытию сущности социализации и ее роли в образовании подошли отечественные ученые. Антропоцентричный и педоцентричный характер социализации исследован в русле адаптивного и рефлексивного управления (Т.М. Давыденко, Т.П. Шамова), объективной и субъективной социализации (Г.М. Андреева, А.В. Брушлинский, Б.Д. Парыгин), традиционного и гуманистического образования (Л. Клейн, Г.Б. Корнетов, Л.М. Фридман). Это позво-
лило представить социализацию с позиций системного (В.Г. Афанасьев, М.С. Каган), синергетического (Н.М. Таланчук), социально-педагогического (А.В. Мудрик, Р.В. Бочарова) подходов как сложный процесс в единстве воспитания и обучения, результаты которого выходят за рамки образования и коррелируют с уровнем развития личности (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский).
Малоизученной областью в науке остается социализация детей дошкольного и младшего школьного возраста. В исследованиях убедительно обоснованы назначение и достижения дошкольного и младшего школьного детства (Н.Ф. Виноградова, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, С.А. Козлова, А.К. Маркова, М.В. Осорина), изучено становление ребенка как социокультурного и психосоциального феномена с уникальной ситуацией развития, приобретениями личности (Л.И. Божович, Л.А. Парамонова, Д.И. Фельдштейн, С.Н. Щеглова, A.M. Щетинина). Вопросы полноценного проживания ребенком детства (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев), разработки моделей индивидуального сопровождения детей, адекватных возможностям государства и интересам общества (Е.И. Казакова, Н. Осухова, Л.М. Шипицына), обеспечения социализации ребенка в образовании (А.Н. Свиридов, Л.К. Синцова, Л.В. Пименова) пока не находят в педагогике системного решения: в то время как данные аспекты составляют основу модернизации и развития отечественного образования.
В целях повышения качества образования, определяющего взаимное соответствие социального заказа, ожиданий общества и потребностей личности, решаются задачи социализации детей дошкольного (Л.В. Коломийченко, М.А. Радзивилова, В.И. Сметанина, Т.В. Шинина) и младшего школьного (Н.Ф. Голованова, Т.М. Ермакова, М.В. Телегин, М.И. Шилова) возраста. Для эффективного управления процессом социализации важно установить закономерности возрастного развития, определить управляемые параметры социализации в соответствии с культурными задачами становления личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Предпринимаемые попытки оформлены как авторские программы дошкольного и концепции начального образования (Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), оптимизирующие процесс социализации детей, что, однако, не стало доминирующим в массовой практике образования. На фоне новых Федеральных государственных требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования (2010), Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (2010) обостряются противоречия в области преемственности дошкольного и начального образования, в том числе, по причине отсутствия целостной концепции социализации ребенка, стратегии управления ею на основе единства поставленных целей, реализуемых технологий и достигаемых результатов в образовании детей. Выходом из сложившейся ситуации может стать разработка концепции педагогического управления по созданию условий для полноценной социализации детей в дошкольном и начальном образовании. Управляемое развитие образовательных учреждений позволяет сконцентрировать воспитательные силы общества, объединить потенциал различных агентов социализации для формирования социальной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Анализ научных достижений позволяет заключить, что возможности управления социализацией детей не становились предметом специального рассмотрения в педагогике, тогда как необходимость определения комплекса условий управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании продиктована противоречиями в областях:
целеполагания: между отсутствием в социальном заказе базовых направлений социализации, отражающих сущность современного образования, и необходимостью разностороннего и целостного развития детей в интересах государства, семьи, личности;
целедостижения: между реализуемыми технологиями управления процессом социализации в образовании, обеспечивающими преимущественно адаптивные модели развития ребенка, и необходимостью разработки технологий сопровождения, отвечающих потребностям детей и интересам семьи;
измерения результата: между достигаемым и измеряемым уровнем социализации детей в образовании, выражающимся в формальных, преимущественно внешних показателях (готовность к школе, освоение образовательных программ) и необходимостью реализации сущностных критериев социализиро-ванности, отражающих развитие личности.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, связанную с определением и обоснованием педагогических условий управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании.
ЦЕЛЬ исследования: разработка концепции и реализация технологии управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании.
ОБЪЕКТ исследования - процесс социализации в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста.
ПРЕДМЕТ исследования - управление процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании.
ГИПОТЕЗА исследования заключается в том, что управление процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, обеспечивающее комплекс условий:
целеполагания, представленного концепцией управления процессом социализации, которая базируется на определенных закономерностях, проектирует целостное развитие ребенка во взаимосвязи цели и задач, принципов, содержания, технологий и результатов социализации посредством перехода в управлении от доминанты федерального заказа к оптимальному сочетанию федерального, регионального и местного уровней, что ведет к паритетному выражению интересов государства, общества и личности;
целедостижения, представленного технологиями управления процессом социализации, посредством интеграции субъектов образования, а также регионализации содержания образования детей. Это позволит осуществить переход:
- от традиционного управления к мотивационному программно-целевому
управлению и соуправлению, а от них - к рефлексивному управлению и само
управлению;
- от прямого педагогического воздействия педагога на ребенка к взаимовоздействию субъектов образования, а от него - к самовоздействию, саморазвитию субъектов в образовании;
мониторинга управления процессом социализации детей, позволяющего перейти от внешних показателей адаптации ребенка как субъекта к показателям его интеграции в детском и взрослом коллективах как личности, а от них - к индивидуализации в самостоятельной творческой деятельности и общении;
взаимосвязи всех представленных компонентов в процессе реализации модели управления процессом социализации детей в образовании на основе интеграции усилий всех субъектов (педагогов, родителей, детей), - позволяет повысить результативность социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании.
В соответствии с проблемой, предметом и целью, а также выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Определить особенности образования детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изучения характерных для данных ступеней парадигм образования.
Обосновать место и роль социализации в образовании с учетом изменений в целях и задачах образования детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Создать концепцию педагогического управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании.
Выявить закономерности социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, определяющие содержание и технологии образования.
Сконструировать модель управления процессом социализации детей в образовании, позволяющую создавать комплекс условий и учитывать факторы достижения планируемых показателей полноценной социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании.
Провести опытно-экспериментальную проверку сконструированной модели и технологий ее реализации.
По результатам исследования осуществить прогноз развития социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, а также разработать направления по совершенствованию управления процессом социализации детей в образовании.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ исследования определены важнейшими положениями социальных, педагогических и психологических наук.
Философский уровень методологии представлен философскими учениями, выступающими в качестве ориентиров исследования: о культуросообразно-сти, детерминации развития человека как личности, где его сущность выступает в единстве трех сторон - субъекта культуры, общества и природы, а переход от природной сущности к социальной с точки зрения культурно-исторической теории опосредован культурой, ее социализационными возможностями (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, М.С. Каган и др.).
Общенаучная методология определяет универсальные принципы, средства и формы научного познания в широком кругу наук, оставаясь в рамках собственного предмета. Применительно к проблеме и предмету исследования за основу взяты положения о целях воспитания, необходимости восстановления целостности образа человека во всей его полноте (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, И.С. Кон, B.C. Шубинский и др.), о сущности (Н.Ф. Голованова, А.В. Мудрик), содержании (Г.М. Андреева, А.В. Петровский) и направленности социализации как формы и механизма социального становления человека (В.В. Абраменкова, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Д.И. Фельдштейн).
Конкретно-научная методология, определяя пути интеграции социализации в педагогику, исходит из особенностей социализации в образовании в отношении как теории, так и эмпирической деятельности в рамках феноменологии развития (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, Г.Г. Кравцов, Д.И. Фельдштейн), социокультурной трактовки статуса детства (Л.В. Безрукова, Л.И. Бо-жович, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев), непрерывного развития (В.В. Абраменкова, Р.Б. Квеско, В.И. Слободчиков), сопровождения, поддержки (Н. Осухова, Л.М. Шипицына), личностно-ориентированного (Е.В. Бонда-ревская, Н.А. Горлова, И.А. Зимняя, В.В. Сериков И.С. Якиманская) и развивающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) образования.
В исследовании мы опирались на положения системного подхода к изучению развития личности (П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин), субъект-ности ребенка (А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, М.В. Крулехт) в деятельности, общении (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн); позиции структурно-функционального, уровневого, модульного подходов к анализу педагогического процесса (К.Ю. Белая, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, С.Я. Ромашина), компетентностного подхода к оценке результатов образования (И.А. Зимняя, А.И. Савостьянов, Г.К. Селевко, Э.Ф. Зеер). Основой для разработки направлений социализации детей выступили образовательные программы дошкольного (Т.Н. Доронова, Т.С. Комарова, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский) и начального (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин) образования. Технологическую основу управления социализацией составили программы управления и развития образовательных учреждений для детей (Е.Н. Землян-ская, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.П. Шамова).
Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; системный, сравнительный и логический анализ; моделирование процесса управления социализацией детей в образовании, анализ базовых понятий исследования; эмпирические - наблюдение по специально разработанным показателям, опрос; оценка и обобщение педагогического опыта, анализ медико-психолого-педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности, педагогический эксперимент, контрольные срезы; статистические - количественный и качественный анализ экспериментального материала; математическая обработка полученных данных (коэффициент различий и корреляции, факторный анализ).
ОРГАНИЗАЦИЯ и ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА исследования Опытно-экспериментальная работа велась в период с 1999 по 2009 гг. на базе 20 образовательных учреждений дошкольного и общего среднего образования г. Москвы и Московской области; 242 образовательных учреждений дошкольного и общего среднего образования г. Барнаула и Алтайского края. В эксперименте участвовали, включая поисковый и собственно исследовательский этап, 242 специалиста управленческого профиля (заведующие ДОУ, директора школ, их заместители); 255 педагогов дошкольного и дополнительного образования, учителей начальной школы; 500 родителей воспитанников ДОУ и учащихся начальной школы; 830 детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Задачи и методология определили логику и этапы исследования:
1 этап, аналитический (1997-1998 гг.): определение проблемы и методоло
гической основы исследования, изучения базовых основ социализации, образо
вания, обучения, воспитания и развития детей.
этап, проектировочный (1998-2000 гг.): создание концепции и модели управления процессом социализации детей в образовании, разработка программ развития учреждений и парциальных образовательных программ по формированию социальной компетентности, построению пространства развития ребенка в образовании, интеграции всех субъектов образовательного процесса в целях социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста.
этап, организационный (2000-2008 гг.): реализация программ развития и парциальных программ по социальному воспитанию детей; по интеграции субъектов образования в процессе комплексного сопровождения развития ребенка в системе «ДОУ-школа»; по взаимодействию учреждений образования и культуры; по предшкольной подготовке детей в дополнительном образовании и в начальной школе; по управлению адаптивной школой.
этап, контрольный (2008-2009 гг.): анализ и интерпретация результатов исследования, установление причинно-следственных связей.
этап обобщающий (2009-2010 гг.): обобщение опыта работы и распространение результатов исследования, литературное оформление диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования:
Систематизированы и соотнесены линии (биологическая, психологическая, социальная, культурная), этапы (адаптация, интеграция, индивидуализация) и уровни (субъект, личность, индивидуальность) социализации детей, соответствующие им направления сопровождения (медико-социо-психо-педагогическое), что обеспечивает основу управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании.
Конкретизировано место социализации в образовании, обусловленное логикой социализационных императивов (антропоцентрическая направленность, непрерывность социального развития), нормативными регуляторами института образования (функции наследования и передачи социального опыта в обучении и воспитании), действием эффектов, связанных с переживаемой российским обществом трансформацией (вариативность, разноуровневость); детерминантами социализации детей в образовании (интересы государства, возможности общества, потребности личности).
Разработана концепция управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, определяющая цель и задачи, принципы, содержание, технологии и критерии результативности. В рамках концепции определены этапы (целеполагание, целедостижение, измерение результата), уровни (стратегический, тактический, оперативный) и подходы (традиционное управление, соуправление, самоуправление) к управлению процессом социализации в образовании. Инструментом управления выступает программа развития образовательного учреждения, обеспечивающая связь и логику этапов, уровней и подходов к управлению социализацией детей в образовании: традиционное управление, обеспечивая воздействие на ребенка, трансформируется в мотивационное программно-целевое управление, как переходный этап к соуправлению детским коллективом и самоуправлению субъекта.
В основе концепции лежат закономерности управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании:
а) структурной организации социального заказа в образовании - единство
и взаимосвязь федерального, регионального и внутриинституционного компо
нентов госстандарта дошкольного и начального образования, отражающих воз
можности государства, интересы общества, потребности личности;
б) развития субъектов социального заказа в образовании - от приоритета
государства к демократизации общества и выражению прав и свобод ребенка,
интересов семьи, педагогов;
в) эволюции видов управления по линии «от простого к сложному» - от
преобладания преимущественно внешнего управления (традиционного) к со
вместному управлению (соуправлению) и затем к самоуправлению, обуслов
ленному становлением самостоятельности ребенка в образовании;
г) смены ведущих управленческих воздействий: переход от субъект-
объектной схемы управления к субъект-субъектной модели соуправления и, на
конец, к самоуправлению - самовоздействию;
д) взаимосвязи этапов (адаптации, интеграции, индивидуализации) и соот
ветствующих уровней (субъект, личность, индивидуальность) развития ребенка
в процессе управления социализацией в образовании детей.
е) взаимообусловленности уровней развития субъектов образования - де
тей, родителей, педагогов, что позволяет сфокусировать внимание на сущест
венных достижениях и связях субъектов в процессе деятельности и развития
образовательного учреждения.
5. Сконструированы модели: а) социализации ребенка дошкольного и
младшего школьного возраста в образовании; б) управления процессом социа
лизации детей в образовании; в) дошкольного образовательного учреждения и
школы как открытых развивающихся систем.
6. Выявлены и систематизированы в комплекс условия управления процес
сом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в обра
зовании, обеспечивающие сопровождение социализации в образовании, конст
руирование образовательного пространства развития ребенка, регионализацию
содержания образования детей, интеграцию специалистов в ДОУ и начальной
школе, компетентностный подход к оценке социализации детей.
7. Разработан инструментарий для оценки результатов управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, содержащий критерии (уровень и субъект управления, вид управления и тип воздействия, этап и уровень социализации ребенка в образовании), способы их фиксации (наблюдение, экспертиза, проблемный анализ) и представления (аналитический блок программы развития, публичный доклад, самоанализ).
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:
Раскрыто понятие управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании - реализация факторов и создание условий, обеспечивающих единство и взаимосвязь линий психического и социального развития ребенка в процессах обучения, воспитания, что выражается в определенных этапах (адаптации, интеграции, индивидуализации) и адекватных им уровнях (субъект, личность, индивидуальность) социализации. Доказано, что социализация является эффектом интеграции целей управления в соответствии с социальным заказом, технологий образования с учетом возможностей педагогов, результатов развития в соответствии с потребностями детей.
Систематизированы характеристики парадигм образования детей дошкольного и младшего школьного возраста: в зависимости от содержания (биогенез, социогенез, культурогенез) и доминирующей формы развития (биологическая, социальная, культурная), базиса сопровождения (опека и присмотр, обеспечение и помощь, сопровождение и фасилитация), особенностей (инициируемого внешней средой, обществом, самой личностью) и результата развития (адаптивное интегрированное индивидуализированное детство). На этой основе определены прогнозы социализации в образовании («Патерналистский», «Дето-ориентированный», «Детоцентрированный»), которые могут существовать относительно обособленно или в интеграции в зависимости от характера и содержания управления процессом социализации детей в образовании.
Уточнено соотношение социализации и образования: институт образования - форма, в которой механизм социального наследования обеспечивает смену этапов - адаптации (приспособления), интеграции (объединения), индивидуализации (обособления) и уровней (адаптированного субъекта, интегрированной личности, индивидуальности ребенка) социализации.
Конкретизировано представление об управлении процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании с позиций факторов и условий социализации (область целеполагания), объектов воздействия и технологий управления социализацией (область целедостижения), а также его результатов (область измерения результата).
Обоснованы задачи управления процессом социализации в образовании: в дошкольном возрасте - это адаптация в детском саду, включение ребенка в группу сверстников, развитие индивидуальности в совместной деятельности и общении; в младшем школьном возрасте - адаптация к школе, интеграция в учебном коллективе, индивидуализация в процессе учебного сотрудничества.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:
1. На основе закономерностей, факторов и условий социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании созданы и апроби-
рованы технологии управления процессом социализации в образовании детей (интеграция специалистов, технологии сопровождения, рефлексивный мониторинг, диагностика взаимодействия) в рамках программ по социальному воспитанию и программ развития дошкольных и общеобразовательных учреждений. Эти программы могут быть внедрены в образовательные учреждения (ОУ) в целях регионализации содержания образования, обогащения его результатов социальными характеристиками, а также для повышения квалификации педагогов в вопросах управления социализацией детей в образовании.
Разработаны и внедрены показатели эффективности управления социализацией детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании: пространство развития родителей (включенность семьи в образование, преемственность и единство требований ОУ и семьи, взаимоотношение родителей в семье, стиль воспитания в семье, родительское сообщество); пространство развития ребенка (развивающая среда, образовательное и дополнительное образовательное пространство, социальная ситуация развития, детское сообщество); пространство развития педагогов (система стимулирования и мотивации, мастерство, сотрудничество и сотворчество, комплексное сопровождение, педагогическое сообщество); условия функционирования пространств развития ОУ: кадровое, информационное обеспечение, материальная база, управляющая, управляемая системы. Это позволяет реализовывать опережающие и прогнозные варианты развития образования, адекватного социализационным возможностям и ожиданиям общества, в рамках программ управления образованием.
Экспериментально доказана связь между исследуемыми показателями управления процессом социализации: развитие ребенка в образовании детерминировано достижениями образовательного учреждения, включающими вклад педагогов и родителей с учетом имеющихся ресурсов. В этом смысле социализация в образовании ребенка интегрирует вклад всех субъектов воспитания, что по-новому позволяет подойти к управлению развитием образовательных учреждений на основе построения и реализации системы выделенных пространств.
По итогам реализации управленческих программ по теме исследования в деятельности 4 краевых, 1 городской и 1 районной экспериментальных площадок г. Барнаула и Алтайского края разработаны рекомендации (учебные и учебно-методические пособия, авторские программы, программы развития, образовательные планы) по управлению процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста. Данные рекомендации позволяют существенно повысить результаты деятельности образовательных учреждений с точки зрения системных и качественных изменений.
5. Получены положительные отзывы от центральных издательств, под
тверждающие востребованность представленных материалов в процессе рас
пространения опыта работы в масштабах региона и России («Сфера», г. Моск
ва, «Детство-пресс», г. Санкт-Петербург) учебных и методических пособий об
щим тиражом свыше 70 тыс. экземпляров.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие основные положения: 1) социализация детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании - управляемый процесс реализации факторов и создания условий,
обеспечивающих единство и взаимосвязь линий психического и социального развития ребенка в процессах обучения, воспитания. В современных условиях парадигмы образования детей эволюционируют в соответствии с пониманием сущности социализации как комплекса педагогических, психологических и социальных приобретений ребенка в процессе освоения культуры;
управление процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании - контролируемый процесс реализации факторов и создания условий, обеспечивающих единство и взаимосвязь этапов (адаптации, интеграции, индивидуализации) и соответствующих им уровней (субъект, личность, индивидуальность) социализации ребенка в образовании. Социализация в образовании определяет накопительный эффект единства обучения и воспитания, выраженный в уровне развития ребенка;
концепция управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста определяет целевые ориентиры, содержание деятельности управляющей системы (педагогов, родителей), технологии педагогического воздействия на ребенка по переводу его на позицию субъекта, критерии оценки результатов социализации, выраженных в достигаемых ребенком уровнях развития в образовании;
реализация концепции основана на закономерностях управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, фиксирующих: эволюцию уровней управления (от федерального к региональному и местному); смену субъектов управления социализацией (от государства к обществу и личности); изменение видов управления и типов воздействия; смену этапов и уровней развития объекта управления;
организация управления социализацией детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании основана на педагогической модели и технологиях ее реализации в образовании. Инструментом управления процессом социализации в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста служит программа развития образовательного учреждения, позволяющая интегрировать деятельность субъектов образования, регионализировать содержание образования детей и посредством мониторинга обеспечить контролируемость процесса и результатов социализации детей;
успешность социализации ребенка обеспечена управлением, способным синхронизировать выделенные направления развития субъектов образования как агентов социализации, результатом чего выступает планомерная смена этапов социализации (адаптации, интеграции, индивидуализации), что выражается в определенном уровне (субъект, личность, индивидуальность) социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки испытуемых (педагогов, родителей, детей) и длительностью наблюдения; сочетанием качественного и количественного анализа данных; последовательной проверкой гипотезы и практическими рекомендациями, внедренными в практику образования детей.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлены:
посредством докладов и выступлений на международных (Москва, 2000-2010; Екатеринбург, 2004; Санкт-Петербург, 2003-2008; Барнаул, 2003, 2006; Магнитогорск, 2007, Семей, 2010), всероссийских (Пенза, 2001; Санкт-Петербург, 2002; Барнаул, 2003-2005; Москва, 2004), вузовских (Барнаул 1999-2008) конференциях;
в учреждениях дошкольного образования г. Москвы, Московской области (№№ 7, 10, 45, 47, 63, 91, 285, 423, 518, 591,597, 788, 931, 1058, 1155, 1242, 1338, 1510, 1632, 1751, 1766, 1767,1805, 1826, 1837, 1943, 1971, 2427, 2397, 2461), Барнаула (№№ 12, 16, 30, 56, 90, 109, 133, 149, 153, 168, 197, 239); Слав-города (№ 41), Змеиногорска (№№ 3,4), Новоалтайска (№ 7);
в учреждениях культуры г. Змеиногорска (Центр детского творчества, художественная и музыкальная школы, музей, библиотека);
в учреждениях среднего образования (МОУ «Гимназия № 40» г. Барнаула, МОУ СОШ № 3 г. Змеиногорска, 25 школах Алтайского края);
в учреждениях высшего профессионального образования (Московский городской педагогический университет, Алтайская государственная педагогическая академия);
на факультетах и в учреждениях послевузовского образования (факультет повышения квалификации и переподготовки работников образования АлтГПА, центр развития образования г. Барнаула), на семинарах для педагогов дошкольного образования и учителей начальной школы г. Барнаула и Алтайского края.
Положения исследования внедрены в образовательные программы подготовки студентов Алтайской государственной педагогической академии, Магнитогорского государственного университета, Московского государственного педагогического университета (Управление ДОУ, Практическая педагогика, Педагогическая психология, Управление образовательными системами).
Место и роль социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании
Социализация детства как объект исследования и проблема возникла сравнительно недавно, в XX веке. Связано это, в первую очередь, с саморазвитием научного знания, дифференциацией и интеграцией наук, развитием идей социального воспитания. Л.К. Синцова отмечает существенные тенденции в эволюции социального воспитания, которые наиболее остро высвечиваются в контексте изучения детства. Интерес к проблемам социального воспитания особенно усиливается в период коренных, революционных перемен в обществе. И это не случайно, так как социальное воспитание в значительной степени обусловливает характер развития общества, воздействуя на процесс социализации подрастающих поколений, на формирование механизмов передачи социального опыта и традиций [277, с. 3].
Теоретический аспект социализации детства связан с рассмотрением его социальной сущности, которая проявляется в процессе взаимодействия с миром взрослых и культурой.
В исследованиях Е.Т. Логиновой [180] установлено, что изучение практически всех психических феноменов является частными проблемами социализации, ибо их целью всегда является исследование, направленное на поиск закономерностей и способов повышения эффективности взаимодействия человека и общества (Б.Г. Ананьев, С.А. Беличева, Б.Д. Парыгин, Н.Ф. Голованова, А.В. Мудрик и др.).
Анализ научной литературы, посвященной социализации, показывает, что на данный момент не существует единственного определения данного понятия, его сущности ни в социологической [17; 21; 26; 44], ни в психологической [1; 34; 42], ни в социально-психологической [3; 9; 11; 63] и педагогической [12; 23; 31; 35; 57] парадигмах. Под социализацией понимают процесс усвоения индивидом определенной системы знаний и норм, позволяющих осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для общества способом (Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Голованова); процесс развития личности в системе общественных отношений (Г.С. Вершловский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивида за счет его деятельности и активного включения в социальную среду (Г.М. Андреева, И.С. Кон, Т. Парсонс); процесс развития человека во взаимодействии с окружающей средой (А.В. Мудри к), в ходе которого он приобщается к культуре и становится полноценным членом общества (И.С. Кон). Анализ разных подходов к понятию «социализация» приводит к выводу, что исходная точка понимания социализации - взаимоотношения общества и личности.
В теории интеракционизма социализация является результатом социального взаимодействия людей (Д. Хорке, Т. Ньюком); в структурно-функциональном подходе сложилось понятие о социализации как о процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление (Р. Мертон, Т. Парсонс); в критической концепции процесс социализации личности рассматривается как формирование гибкости в оценке самого себя и умения переоценивать систему ценностей (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция «баланса идентичности» определяет социальную среду не как систему внешних воздействий, а как совокупность возможностей, стимулирующих личность к принятию ролей (Л. Кольберг); в антропософской концепции акцент делается на готовности педагога к приятию уникальности духовного мира отдельной индивидуальности (Р. Штайнер); культурологический подход ставит в центр внимания проблему взаимосвязи социальной адаптации и культуры (Л. Уайт, М. Харрис).
Как отмечают исследователи, в большинстве определений социализации упоминается «усвоение» в отличие от понятия «воздействие», которое является ключевым в определениях воспитания. Иными словами, применительно к социализации речь идет об активной функции личности, ее социальной активности, являющейся главным качественным содержанием социализации [220].
Продуктивной линией интеграции указанных направлений изучения социализации является социально-педагогический подход, акцентирующий сущность социального воспитания и место социализации в образовании.
Так, Л.К. Синцова утверждает, что общая историческая тенденция изменения социального воспитания связана .с трансформацией системы социальных отношений: определенный тип отношений (личной зависимости, личной независимости или вещной зависимости, а также свободных индивидуальностей) обусловливает цель, задачи, содержание и результаты социального воспитания. Определенному типу отношений соответствуют определенные механизмы претворения в жизнь задач воспитания [277, с. 23].
С позиций цивилизационного подхода автором описано социальное воспитание в аграрном, индустриальном и постиндустриальном обществах, рассмотрены его исторические формы: внеинституциональная, институциональная, информационная. Л.К. Синцова делает вывод, что цивилизации порождают присущих только им исторически конкретных субъектов социального воспитания, вырабатывают механизмы, обеспечивающие воспроизводство адекватного данному обществу человеческого потенциала [277, с. 24].
Эволюция социализации и парадигмальные сдвиги в ее исследованиях детерминированы кризисным состоянием социального воспитания в современном российском обществе - переходом от государственно-партийной, тоталитарной, определяющей цели и задачи, средства и методы воспитательного воздействия модели, которая существовала в России в советский период, к либеральной, не имеющей каких-либо четких ориентиров воспитательного процесса [Там же, с. 27].
Закономерности управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании
Культурно-историческая парадигма в образовании продуктивна в раскрытии механизмов и закономерностей социального развития ребенка, поскольку индивидуальное развитие ребенка может рассматриваться только в социальном контексте, в процессе овладения подрастающим человеком орудиями и знаками, то есть в процессе обучения. В результате ребенок обретает умение управлять самим собой, что невозможно без умения познавать себя. Определение условий и факторов социализации в образовании базируется на выявлении движущих сил в развитии ребенка под влиянием социальной детерминации и культурного содержания развития личности.
Как отмечает И. Вачков, развитие самосознания ребенка осуществляется через преодоление противоречия между внешней системой требований, предъявляемых ему взрослым (обучение, воспитание), и его (ребенка) собственной активностью. По мере взросления источник развития перемещается внутрь, личности, внешняя детерминация поведения трансформируется во внутреннюю, возникает внутриличностное противоречие между Я-действующим и Я-отраженным, становящееся двигателем восхождения к Я-творческому. Если развертывания данного процесса не происходит, человек остается объектом внешних воздействий, будучи неспособным превратиться в субъект собственной жизнедеятельности [40].
Говоря о социальной детерминации детского развития, необходимо иметь в виду не узко понимаемое обучение, а воспитание в широком смысле слова, которое не сводится к формированию отдельных действий и понятий, а необходимо предполагает соответствующую организацию жизни и деятельности ребенка в целом [83, с. 223-257].
Следовательно, обучать и образовывать эффективно можно только при условии создания целостного контекста развития и ориентации на его комплексный результат. Научный взгляд сводится к пониманию того, что активная и развитая личность есть результат гармонии генотипа, условий среды, педагогических и аутогенных воздействий человека на свою личность. Основанная на нем педагогика требует высокого искусства от социализатора, способного учитывать и обеспечивать реализацию закономерностей развития растущего человека. Закономерность в науке рассматривается как устойчивая, необходимая, существенная связь процессов, предметов и явлений окружающего мира [366, с. 187-188]. Следовательно, закономерности управления социализацией детства в образовании — устойчивые, необходимые, существенные связи процесса жиз-неосуществления, проявляющиеся в формировании и раскрытии сущностных сил ребенка — интеллектуальных (познавательных), деятельностных (практических) и рефлексивных (творческих) на основе управляемых педагогических воздействий. Рассмотрение социализации детства в образовании как управляемого процесса предполагает целеполагание, связанное с моделированием идеального результата социализированности детей; целедостижение, определяющее базовые технологии достижения цели; измерение результата, направленное на оценку полученного результата. Слагаемые социализации в образовании ребенка определяются тремя источниками — социализация как цель и содержание; образование как форма и механизм; социализированность ребенка как результат. Анализ представленных полей позволяет определить базовые противоречия заявленной темы на уровнях: 1. Целеполагания: между отсутствием базовых критериев и ориентиров социализации в образовании детей в рамках существующего социального заказа и необходимостью достижения разностороннего и целостного развития ребенка в рамках индивидуального заказа семьи и детей. 2. Целедостижения: между существующими технологиями образовательной работы, обеспечивающими преимущественно адаптацию ребенка и его интеграцию в процессе опеки, обеспечения, помощи и поддержки, определяемых государством и необходимостью разработки- индивидуальных технологий сопровождения, отвечающих потребностям детей и семьи, способных индивидуализировать развитие и образовательный маршрут ребенка. 3. Измерения результата: между достигаемым и измеряемым качеством социализации детей в образовании, выражающимся в формальных преимущественно внешних показателях (готовность к школе, освоение образовательных программ) и необходимостью реализации имманентных, сущностных критериев социализированное, основанных на возрастных показателях личностного развития ребенка. Выделенные противоречия актуализируют проблему изучения закономерностей социализации детства в образовании, определяющую исходные позиции в решении выдвинутых вопросов. Рассматривая объективные закономерности личностного развития ребенка, мы основываемся на законах детского развития, открытых Л.С. Выготским» и- дополненных впоследствии его учениками: на законе цикличности развития, диспропорциональности детского развития, законе инволюции, метаморфоза [51, с. 31]. Основные закономерности личностного развития: 1) развитие личности- есть смена жизненных периодов («дошкольное детство», «сознательное детство» и т.д.); 2) развитие имеет возрастную, периодизацию (младенчество, ранний возраст, младший, средний, старший дошкольный возраст и т.д.); 3) возрастная периодизация имеет свою динамику развития (1 год, 3 года, 4 года, 2 года); 4) каждый возрастной период характеризуется появлением новых движущих сил развития — новой потребности ребенка в познании окружающей его действительности (мира вещей, мира природы, мира людей).
Условия реализации модели управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании
Образовательное учреждение как социально-педагогическая система входит в состав социального института образования и, являясь его начальным этапом, рассматривает проблемы развития ребенка и решает вопросы ранней социализации детей. Комплексные исследования последних лет (Г.М. Андреева, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, И.С. Кон, М. Мид, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Н. Смелзер) выявляют актуальность проблемы социального развития ребенка и насущность педагогического управления им. Значительные резервы для улучшения сложившегося положения заложены в современной педагогической теории управления.
В последнее десятилетие в системе образования России усилиями учёных и практиков складывается особая культура,поддержки и помощи ребёнку в учебно-воспитательном процессе - психолого-педагогическое сопровождение. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура, призванные обеспечить высокое качество российского образования, которое не сводится только, к обученности учащихся, но связывается с их социализацией, понятием «качество жизни», раскрывающимся .через такие категории, как «социальное становление», «социальное благополучие», «самореализация», «социальная активность» и др. Термин «психолого-медико-социальное сопровождение» совсем недавно вошел в оборот, хотя идея сопровождения ребенка в системе образования разрабатывается уже давно [193].
Каждый день умирает более 6000 россиян, рождается только 3400. Численность детского населения Российской Федерации уменьшается примерно на один миллион в год (на январь 1998 г. в России было 35,9 млн. несовершеннолетних, 1999 г. - 34,9 млн., 2000 г. - 33,9 млн., 2001 г. - 32,8 млн., 2002 г. — 31,6 млн.) — в первую очередь по причине низкой рождаемости [221, с. 47].
Заметно ослаблено внимание к проблемам детей дошкольного возраста: количество вводимых в эксплуатацию детских дошкольных учреждений, по сравнению с началом 80-х годов, сократилось в 52 раза. В школу приходят дети, среди которых 5-7 % здоровых, до 25 % страдают хроническими заболеваниями, свыше 60 % имеют функциональные отклонения [296, с. 33]. Данные противоречия обусловливают актуальность разработки вопросов сопровождения социализации ребенка в образовании. Алгоритм управляющей программы сопровождения и обеспечения развития субъектов образования предусматривает следующие этапы:1. Неосознанной некомпетентности (я не знаю, что я не знаю): высокий уровень удовлетворенности деятельностью, иллюзия компетентности (отсутствие вопросов, рефлексии, боязнь критики), при обнаружении некомпетентности — стремление скрыть недостатки, защита. 2. Осознанной некомпетентности (я знаю, что я не знаю): опредмечивание трудности, ситуация напряженности, кризиса, формирование проблем, анализ причин затруднений, потребность в дополнительной информации и действиях по решению проблем. 3. Неосознанной компетентности (я не знаю, что я знаю): затруднения в осмыслении целостного опыта, рефлексии результатов и прогнозе развития. 4. Осознанной компетентности (я знаю, что я знаю): целостное и системное представление достигнутого уровня сформированности компетентности (P. Dubin, 1962) [353]. Данные аспекты определили следующие условия реализации модели управления социализацией детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании: - организация комплексного сопровождения развития ребенка в образовании (медико-социо-психо-педагогическое); - построение целостного образовательного пространства развития; - регионализация содержания образования; - реализация технологий интеграции специалистов; - компетентностный подход к оценке результатов образования и мониторинг процесса и результатов социализации ребенка в образовании. Стратегия и тактика сопровождения развития ребенка в образовании: учет факторов и реализация условий полноценной социализации Современный этап развития образования ориентирует на создание условий для-полноценного развития.ребенка в вариативной системе образования.. Это раскрытие и развитие личности ребенка, его самореализация. В связи с индивидуализацией образования возникает необходимость выделить особый педагогический процесс, его обеспечивающий, - педагогическую помощь и поддержку ребенку в индивидуальном развитии. О.С. Газ-ман подчеркивал, что воспитание сужается для решения проблем ребенка, когда в воспитании была вычленена самостоятельная область — «педагогическая поддержка ребенка». Под педагогической поддержкой на данном этапе понимается деятельность профессионалов — представителей образовательного учреждения, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем; успешным продвижением в обучении; эффективной деловой и межличностной коммуникацией; жизненным самоопределением — экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором [53]. Однако круг задач, описанных ученым, выходит далеко за пределы педагогики и образования, в частности, это позволяет говорить о задачах социализации как стратегии интеграции человека в общество. Тактикой же выступает интеграция специалистов и их взаимодействие в решении конкретных проблем индивидуализации содержания образования и технологий психолого-педагогического воздействия. Выделение такой образовательной структуры, которая позволяла бы оказывать систематическую индивидуальную помощь не только детям с отклонениями, а каждому ребенку в решении его личностных проблем, сущностной чертой гуманизации образования. Понимая взаимодействие как взаимовоздействие можно определить его формулу, которая представлена этапами и одновременно уровнями развития отношений ребенка и взрослого:
Содержание работы по внедрению модели управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании
В основе функционирования выделенных пространств положены идеи педагогического взаимодействия и субъектности человека. Реализация данных установок во взаимодействии взрослого и ребенка позволяет существенно повысить социализационный эффект указанных пространств развития образовательного учреждения на основе принципов развивающей среды и комплексности пространства.
Сущностные характеристики субъекта — осознанность, целенаправленность и активность, которые изначально персонифицированы взрослым, в процессе педагогического взаимодействия персонализируются им в ребенке. Такой способ взаимосвязи предполагает как минимум три позиции взрослого и ребенка: «над», «под», «вместе / рядом». Адекватность и качество взаимодействия будут зависеть от полноты сформированности воздействия, как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка. Так с позиций педагогического взаимодействия можно определить миссию взрослого для ребенка: создавать условия для становления полноценной субъектности ребенка.
Это согласуется с позициями теории воспитания, во многом сложивше-ейся под влиянием теории управления, согласно которой объект управления рассматривается не как материал для преобразований, а как, в известном смысле, субъект, обладающий определенной автономией. А само управление трактуется не как деятельность субъекта, направленная на противостоящий ему объект, а как взаимосвязанный диалог. В этом смысле важнейшим результатом воспитания является готовность и способность личности к самовоспитанию [220].
Следовательно, развитие педагогического взаимодействия связано с эволюцией субъектности ребенка (развитием по линии объект-субъект) и инволюцией развития взрослого (по линии субъект-объект).
Мера субъектности ребенка напрямую зависит от объектности взрослого и наоборот. Поскольку в педагогической науке установлена прямая зависимость между становлением субъектности и развитием человека, мы можем сформулировать и следствие указанных процессов: мера развитости ребенка зависит от степени развитости взрослого, и наоборот — уровень развития ребенка в определенной мере определяет уровень развития взрослого. Таким образом, педагогическое взаимодействие выступает механизмом человекообра-зования и формой со-развития субъектов в образовании.
Эволюция субъект-объектной модели отношений взрослого и ребенка сегодня приводит к перестройке первоначальной схемы- взаимодействия. Взрослый научился переводить ребенка с позиции объекта на позицию субъекта (точнее, создавать условия, обеспечивать такой переход самим ребенком), что можно принять как переход к субъект-субъектной модели взаимодействия.
Однако пока взрослый не научится и не сумеет занимать объектную позицию, быть и становиться объектом воздействия со стороны ребенка, невозможно говорить о подлинно субъектной позиции ребенка.
Всестороннее и гармоническое развитие личности ребенка может быть. обеспечено комплексным воздействием на все стороны его активности. Комплексное воздействие обеспечивается системой взаимосвязанных пространств развития субъектов воспитания внутри образовательного учреждения.
Освоение социокультурного опыта проектируется в образования в рамках различных моделей культуры. Данные модели представлены как образовательные программы дошкольного и начального образования и выступают в качестве исходных образцов освоения культуры в образовании.
Любой предмет — это, прежде всего, явление культуры, и только в этом смысле он может быть осознан и как результат ее развития. Но в современной системе учебных дисциплин в школе важно, по нашему мнению, создать некое содержательное ядро, несущую ось, систематизирующий фактор, что придаст цельность всему процессу школьной работы, четко обозначит внутри-предметные связи. Именно такую роль в школе и призваны, на наш взгляд, сыграть курсы по истории-культуры (или-истории художественной культуры) с элементами теории [80]1. С позиций приоритета изучения культуры и человека как ее субъекта у ребенка должен формироваться целостный образ культуры, с которым связывается общая картина мира. Ребенок обособляется только в пространстве определенного социального целого [18, с. 57].
Как отмечает А.И. Савенков эволюция содержания образования детей дошкольного и младшего школьного возраста отражает не только формальное признание необходимости «развивающего обучения», но и проектирование содержания образования, адекватного потребностям, возможностям и интересам ребенка [265, с. 111-113]. Установка на регионализацию содержания образования соответствует позициям исследователя о горизонтальном (интеграции био-психо-социального- развития) и вертикальном (комплексные, парциальные, авторские программы) обогащении образования [265, с. 143-156].
В обеспечении социализации детей в образовании должны преобладать локальные программы больше, чем программы , федерального уровня. Тогда специфика социальных проблем на региональном уровне обусловливает особенности формирования социальной политики в интересах детей. Познание детьми широкого пласта родной культуры является основой социализации.
Общественность человеческого дитя выражается, прежде всего, в стремлении жить общей с взрослыми жизнью. Как отмечал Д.Б. Эльконин, каждый шаг эмансипации от взрослых ведет к углублению их связи с жизнью, культурой общества [347].
Интересной в этом плане нам представляется концепция образования на рубеже третьего тысячелетия, представленная В.А. Разумным. В данной концепции автор последовательно раскрывает содержание новой системы образования в свете новых исторических условий, новых принципов выживания человечества и социальных требований к человеку.
Формулируя принципы новой дидактики, В.А. Разумный выделяет идею-учета детской субкультуры и подчеркивает значение индивидуализированного подхода к отдельному ребенку как»конкретному ее носителю [255].
С момента рождения ребенок попадает в определенную среду, находится в.ней в постоянном взаимодействии. В ней он развивается, воспитывается, обучается. В ней формируется его неповторимый личностный уклад, определяющий возможности взаимодействия с окружающей средой и определенной автономности в среде обитания, возможности вмешательства в окружающую среду и преобразования ее.
Однако в этом процессе ребенок занимает не только пассивную позицию, не только адаптируется к обществу (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Дж.Х. Баллантайн и др.), но и активно участвует в собственном развитии в качестве субъекта (Ч.Х. Кули, У. Бронфенбреннер, Дж. Г. Мид и др.).
