Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концептуальные основы взаимодействия общеобразовательного учреждения и образовательной среды 17
1.1. Историография проблемы 17
1.2. Управление развитием образовательной среды региона как педагогическая проблема 34
Выводы по первой главе 51
ГЛАВА 2. Управление взаимодействием школ и образовательной среды региона на основе целевых программ ... 57
2.1. Особенности программного управления развитием образования -57
2.2. Мониторинг педагогического потенциала образовательной среды региона 83
2.3. Модель управления взаимодействием общеобразовательных учреждений и образовательной среды региона 98
Выводы по второй главе 121
Заключение 128
Библиография 135
Приложение 152
- Историография проблемы
- Управление развитием образовательной среды региона как педагогическая проблема
- Особенности программного управления развитием образования
- Мониторинг педагогического потенциала образовательной среды региона
Введение к работе
В отечественном образовании в целом и в региональных системах в частности происходят глубокие перемены, обусловленные как рубежом тысячелетий, так и демократическим строительством в нашем государстве. Требуется поиск и внедрение принципиально новых подходов к управлению образовательными системами на всех уровнях.
Одна из ближайших целей современной модернизации системы российского образования — формирование оптимальной отраслевой модели управления, в которой будут четко распределены и согласованы компетенция и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных управленческих структур. При этом очевидна потребность учесть, систематизировать и использовать накопленный в регионах опыт по модернизации региональных систем образования, органично включив его в общий процесс модернизации отечественного образования.
Важнейшим процессом в общем ходе реформирования образования с начала 1990-х гг. является процесс регионализации образования. Его цель -создание (из совокупности многих разрозненных и неравных по уровню компетентности элементов) относительно стабильной образовательной системы, развивающейся в соответствии с экономической и социально-культурной трансформацией России. В сложных, нестабильных социально-экономических условиях именно в субъекты федерации переносится акцент в решении задач реструктуризации образовательной системы, формирования инновационных образовательных полей, в которых возможно не только сохранить, но и создать условия для возрождения образовательного потенциала нации. На высшем уровне отмечена необходимость передачи школ в ведение субъектов федерации с приданием им государственного
статуса при возможности делегирования части полномочий на муниципальный уровень.
Создание децентрализованной системы предполагает более эффективное использование имеющегося потенциала путем создания горизонтальных связей, обмена информацией, учебно-программной документацией, методическими разработками, технологиями обучения, совместной подготовкой и переподготовкой педагогических кадров.
Вопросы реализации государственной образовательной политики субъектами Федерации и муниципальными уровнями образования требуют серьезного внимания не только управленческих, но и научно-педагогических кругов, органов исполнительной власти всех уровней. Это тем более важно, так как существующее законодательное обеспечение взаимодействия государственных и муниципальных органов управления образованием нуждается в уточнении с учетом новых элементов межбюджетных отношений, реализуемой в стране административной реформы, поставленных временем вопросов о соучредительстве образовательных учреждений и других аспектов современной образовательной политики.
Муниципальный уровень занимает особое место в многоэтажной
системе управления образованием современного российского государства.
Именно муниципальный уровень является точкой соприкосновения
образовательной «макро-» и «микросреды». Именно на этом уровне
происходит согласование целей, программ развития образования,
действующих на уровне Российской Федерации и субъекта РФ, - с
потребностями, интересами, и возможностями реальных субъектов системы
образования: образовательными учреждениями, родительской
общественностью, учащимися. Наконец, на муниципальном уровне возможно создание единой информационной образовательной среды, ориентированной на реализацию конкретных запросов населения (на основе современных информационных и телекоммуникационных технологий).
В ходе подготовки диссертации мы опирались на исследования в области:
- общих вопросов управления образованием: Васильев Ю.В.,
Захаров М.Г., Конаржевский Ю.А., Кондаков М.И., Кричевский В.Ю.,
Новичков В.Б., Орлов А.А., Сунцов Н.С., Третьяков П.И., Ушаков К.М.,
Худоминский П.В. и др. ([77], [150], [152], [157]);
методологических основ новых подходов к управлению образованием в переходный период развития российского общества: Бочкарев В.И., Гершунский Б.С., Громыко Ю.В., Загвязинский В.В., Лазарев B.C., Лебедев О.Е., Маскин В.В., Моисеев A.M., Поляков С.Д., Поташник М.М., Роговцева Н.И., Слободчиков В.И., Тряпицына А.П., Чечель И.Д., Шакуров Р.Х., Шамова Т.Н. и др. ([14], [15], [16], [17], [18], [19], [28], [33], [80], [81], [98], [151], [154]);
общих основ управления программами (Афанасьев В.Г., Бурков В.Н., Моисеев А.Н., Новиков Д.А, Поздняков В.В., Пригожий А.И., Тейлор Ф.У., Шапиро В.Д., Шеремет В.В. и др. [9], [22], [121], [146]).
Территориальные проблемы образования и научные основы формирования региональной образовательной стратегии, принципы регионализации и саморазвития образовательных систем на муниципальном уровне достаточно глубоко исследованы и отражены в научных публикациях Акинфиевой Н.В., Бруднова А.К., Бутко Е.А., Вырщикова А.Н., Комарова Б.С., Копыловой А.В., Кошелева В.А., Леднева B.C., Лодзято А.Э., Подобеда В.И., Рогозиной И.Д., Семенова В.Д., Сковородникова В.В., Смирнова И.П., Шатона Г.И. и других ученых ([4], [19], [62], [70], [71], [132], [139], [165]).
В ряде кандидатских и докторских диссертаций (Аверкин В.Н. [172], Баскаев P.M. [173], Бредихин Г.А. [174], Горчаков А.А. [175], Гулько М.Н. [176], Ечкалова Г.Г. [177], Макарова Т.Н. [180], Рытов А.И. [183], Тюхтина А.Л. [186]), появившихся в конце 1990-х - начале 2000-х гг., разрабатываются различные вопросы управления образованием на
муниципальном уровне в т.ч. информационные, экономические, правовые, кадровые проблемы управления региональными образовательными системами. В данных работах выявлено, что решение региональных и муниципальных задач развития образования путем формализации их через программы позволяет сконцентрировать ресурсы, разработать наиболее оптимальный путь для достижения результата в намеченные сроки; повысить уровень личной ответственности каждого из членов коллектива, участвующих в ее реализации, за получение результата; наиболее гибко реагировать на изменение ситуации на рынке и использовать управление программой как инструмент оперативного реагирования на запросы рынка и сферы образования.
В то же время вопросы муниципального управления взаимодействием школы с образовательной средой региона в указанных исследованиях практически не раскрыты. Последним исследованием в данной области является докторская диссертация В.Д. Семенова [184], которая, появившись в 1987 г., относится, по существу, к предыдущему этапу развития отечественной системы образования и не учитывает многочисленных изменений, произошедших в 1990-х - начале 2000-х гг. Что касается современных исследований по проблематике формирования и развития образовательной среды (С.Д. Дерябо [36], В.А. Левин [170], [171]), то предметом их изучения является преимущественно внутренняя среда образовательного учреждения.
Анализ перечисленных выше источников, в сопоставлении с изучением практики работы муниципальных органов правления, включая нашу собственную опытно-экспериментальную работу, позволил выявить следующие основные противоречия:
- между реальными (фактическими) результатами деятельности муниципальной системы управления образованием и результатами, востребованными в данный конкретный момент государством, обществом и личностью;
- между инновационными процессами, происходящими в сфере
образования в различных субъектах РФ, и консерватизмом, инерционностью
системы управления, реальным отставанием обновления управления от
темпов изменения управляемых систем (что выражается, в частности, в
сохраняющемся на практике преобладании оперативного управления над
программно-целевым);
между развитием стихийных компонентов образовательной среды и отстающими темпами развития ее педагогических компонентов;
между значимостью муниципального уровня управления органами образования в процессе формирования образовательной среды — и недостаточной изученностью особенностей управления данным процессом.
На разрешение выделенных противоречий и было нацелено настоящее исследование, что определило его тему: «Управление взаимодействием общеобразовательных учреждений с образовательной средой региона».
Объект исследования — муниципальный уровень управления образованием в условиях его модернизации.
Предмет исследования - цели, содержательные направления, принципы и механизмы управления взаимодействием общеобразовательных учреждений с образовательной средой региона.
Цель исследования - разработка научных основ управления формированием и развитием образовательной среды региона (на муниципальном уровне).
Гипотеза исследования состоит в предположении, что управление формированием и развитием образовательной среды региона будет эффективным, если:
- это управление осуществляется на основе программно-целевого
подхода;
- создана технология мониторинга педагогического потенциала
образовательной среды региона;
- выработаны показатели развития образовательной среды региона и соответствующие им индикаторы, оценка которых осуществляется на основе государственно-общественной экспертизы;
разработана модель управления взаимодействием
общеобразовательных учреждений с образовательной средой региона, включающая набор унифицированных форм целевых муниципальных программ развития образовательной среды.
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
уточнить содержание понятия «образовательная среда региона»; определить совокупность параметров развития образовательной среды муниципального уровня;
- разработать научно обоснованную типологию социального
образовательного заказа муниципального уровня;
выявить условия эффективности управления взаимодействием общеобразовательных учреждений и образовательной среды региона;
- определить совокупность целей формирования и развития
образовательной среды муниципального уровня;
определить критерии оценки развития образовательной среды региона и соответствующих им индикаторов;
разработать и апробировать технологию муниципального мониторинга педагогического потенциала образовательной среды региона;
разработать и апробировать модель управления взаимодействием общеобразовательных учреждений и образовательной среды региона.
Методологическую основу исследования составили: системный подход в познании общественных явлений; положения социокультурного, деятельностного и аксиологического подходов; принцип развития; теория
управления развитием образовательных систем; концепция демократизации управления образованием.
В своем исследовании мы опирались на следующие теории и концепции:
- теорию системного подхода, в том числе в педагогических явлениях:
Аверьянов Д.Н., Гершунский Б.С., Конаржевский Ю.А., Королев Ф.Ф.,
Садовский В.Н., Сериков Г.Н., Шоннеси Д.;
- теорию моделирования сложных систем: В.А. Штофф, Б.А.
Глинский;
- теорию управления (программно-целевой подход), в том числе в
педагогических явлениях: Афанасьев В.Г., Моисеев A.M., Лазарев B.C.,
Поташник М.М.;
- концепция образовательной среды: Авдеев В.В., Дерябо С.Д.,
Кавтарадзе Д.Н., Краус Б., Рубцов В.В., Семенов В.Д., Черноушек М., Левин
В.А.
Источники исследования: труды философов педагогов, психологов, историков педагогики, теоретиков по проблематике исследования (педагогика среды, наука об управлении); монографии, сборники научных трудов, диссертационные исследования; директивные, нормативные и программно-методические документы по вопросам образования; научное и литературное наследие педагогов-исследователей и практиков; публикации периодической печати; материалы по проблеме исследования, опубликованные в сети Интернет; данные социологических опросов; региональные и муниципальные концепции и программы развития образования отдельных субъектов РФ.
Нами использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно:
теоретический, сравнительно-сопоставительный и историко-педагогический анализ литературных источников и нормативно-правовых документов;
- анализ региональных и муниципальных концепций и программ
развития образования;
- изучение, анализ и обобщение практики управления региональными
программами развития образования;
- метод теоретического моделирования;
- опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя апробацию
разработанной модели, методы педагогического наблюдения, анкетирования,
педагогической экспертизы, а также статистические методы обработки
полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях диссертанта на заседаниях лаборатории инновационных процессов и проблем управления в общем образовании Института общего образования Министерства образования Российской Федерации, научно-методических объединениях учителей, коллегиях руководителей образовательных учреждений Санкт-Петербурга, Анадыря Чукотского автономного округа. Результаты исследования отражены в 5 публикациях автора на региональном и общероссийском уровнях.
Этапы исследования.
1-й этап (1999-2000 гг.) - проблемно-поисковый: проводилось изучение реального состояния муниципальных образовательных систем, вычленение основных проблем развития образовательной среды на муниципальном уровне в регионах РФ, выявлялись противоречия. Параллельно осуществлялся анализ философской, экономической, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме. В завершение этапа были определены тема, предмет и объект, методология и методика исследования.
2-й этап (2001-2002 гг.) - основной. Были уточнены цели, задачи и
гипотеза исследования, а также его категориально-понятийный аппарат, что
позволило сформулировать основные концептуальные положения
исследования, разработать и апробировать технологию мониторинга
педагогического потенциала образовательной среды региона и модель управления взаимодействием общеобразовательных учреждений и образовательной среды.
3-й этап (2003-2004 гг.) — заключительный, на протяжении которого осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы и рекомендации. Подготовлены к защите тексты диссертации и автореферата.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на общепринятые законы, теории, идеи и принципы философии, педагогики и теории управления;
- соответствием избранных методов, цели, задачам и содержанию
исследования;
разнообразием привлеченных источников и использованием сравнительно-сопоставительного анализа;
взаимных сопоставлением данных, содержащихся в литературных источников, с данными, полученными в результате опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- определена совокупность параметров развития образовательной
среды регионального (муниципального) уровня: социальная полнота,
функциональная полнота, насыщенность, доминантность, согласованность
образовательной среды;
- разработана и апробирована на практике технология муниципального
мониторинга педагогического потенциала образовательной среды;
- разработана и апробирована на практике модель управления
взаимодействием общеобразовательных учреждений и образовательной
среды региона (муниципальный уровень).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- выявлены основные идеи, оказавшие влияние на развитие
представлений об образовательной среде региона: идея педагогической коррекции («педагогизации») образовательной среды региона (СТ. Шацкий, А.У. Зеленко, 1900-е гг.); идея организационного объединения локальных образовательных сред школы и внешкольных учреждений региона (СТ. Шацкий, 1920-е гг.); осмысление роли образовательной среды как фактора, опосредующего прямое педагогическое требование (И.П. Иванов, 1950-е гг.), - что способствует формированию методологической базы для дальнейших исследований по проблемам формирования и развития региональной
образовательной среды;
- уточнено содержание понятия «образовательная среда региона», что
позволяет в дальнейших исследованиях рассматривать в рамках данного
понятия как совокупность локальных образовательных сред, так и систему
условий, не охватываемых ими и представляющих собой специально
организованное и педагогически управляемое внешкольное образовательное
пространство региона;
разработана научно обоснованная типология социального образовательного заказа с учетом таких характеристик последнего, как общая направленность, требования к содержанию и результатам образования, предпочитаемые педагогические подходы и типы образовательных учреждений, - что открывает путь для более детального изучения социальной функции образования в современных условиях.
В целом, полученные результаты существенно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об особенностях формирования и развития региональной образовательной среды на муниципальном уровне управления и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований по проблемам управления образованием в регионах РФ.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике управления муниципальными
образовательными системами следующих результатов исследования:
- выявлены условия эффективности управления взаимодействием
общеобразовательных учреждений и образовательной среды региона:
преодоление узко-ведомственного подхода к управлению образованием в
районе за счет максимального включения в программы и проекты развития
образования управленческих структур другой ведомственной
направленности; максимально широкое использование механизмов
государственно-общественного управления образованием, когда в разработке
и реализации образовательных проектов и программ участвуют
представители общественности района, в первую очередь социальные
заказчики;
разработан набор критериев оценки дополнительных образовательных программ региона: объективность выводов, соответствие выводов аналитическим материалам, конкретность формулировок, логичность построения системы задач, выполнимость в заданных условиях, последовательность и полнота предложенных действий, определение микрорезультата каждого действия, финансовая эффективность программы, соответствие запрашиваемых инвестиций прогнозируемым результатам, социальный эффект, педагогический эффект, личностные изменения;
- предложена совокупность критериев оценки информационной
образовательной среды региона (включая компоненты ее внешнего
контекста), включающая две группы критериев: формальные и качественные.
Разработанный и обоснованный в исследовании подход к управлению взаимодействием общеобразовательных учреждений и образовательной среды региона является эффективным средством развития образования на муниципальном уровне. Результаты исследования и разработки, выполненные диссертантом, могут быть использованы руководителями муниципальных органов управления образованием, разработчиками целевых программ развития образования и программно-методических документов.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту.
1. Структура образовательной среды региона, включающая три группы компонентов: социально-контактные, информационные, предметные. Социально-контактные компоненты образовательной среды региона: особенности социально-экономической, культурной, этнической, религиозной и демофафической жизни территории; личный пример окружающих, их культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, преобладающий тип взаимоотношений (сотрудничество, взаимопомощь, конкуренция, господство); учреждения, организации, фуппы и их представители, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать; «устройство» своей фуппы и других коллективов, с которыми контактирует человек (наличие выделившихся по тем или иным основаниям лидеров, преуспевающих, звезд, отстающих, отверженных и т.д.), реальное место данного человека в структуре «своей» группы, включенность его в другие фуппы и группировки, уровень защищенности его в данном коллективе от различного рода посягательств; эмоциональная атмосфера внутри фупп, в которые включен человек; степень скученности населения. Информационные компоненты образовательной среды региона: законы государства, правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения или организации; «неписаные законы», традиции семьи или другого сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям, их мнениям; правила личной и общественной безопасности (например, в пожароопасном помещении, на дороге и т.п.); средства наглядности, рекламы, любые идеи, выраженные в той или иной форме; требования, приказы, советы, пожелания, поручения, сообщения, клевета и т.д., то есть персонально адресованные воздействия. Предметные компоненты образовательной среды региона: материальные условия жизни, учебы, работы, быта (физическая организация пространства, жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование); содержание и специфика деятельности, в которую включен человек; геофафические, экологические, физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.).
Совокупность параметров образовательной среды регионального (муниципального) уровня. Социальная полнота образовательной среды — степень нацеленности образовательной среды на максимально широкое удовлетворение реальных потребностей населения конкретного региона. Функциональная полнота образовательной среды — способность образовательной среды реализовывать все свои основные функции: профессиональное и гражданское самоопределение, дополнительное образование, коммуникативная функция, функция «обучения досугу» -формирование духовно-ориентированного образа жизни, обеспечение занятости детей, реабилитационная функция. Насыщенность образовательной среды — это количественный показатель, отражающий число активных компонентов образовательной среды (внешкольных образовательных учреждений, образовательных проектов, программ, учебных теле каналов, сайтов, изданий и т.д.) на данной территории, приходящихся на единицу населения. Доминантность образовательной среды - параметр, характеризующий способность образовательной среды быть ведущим фактором социализации личности на данной территории. Согласованность образовательной среды показывает, в какой степени ее элементы противоречат или не противоречат друг другу в целях и задачах, принципах и подходах, формах и методах работы, какова степень координации действий отдельных субъектов образовательной среды.
Совокупность целей формирования и развития образовательной среды муниципального уровня: создание основы для системных изменений в развитии институционально оформленной системы образования района в контексте общемодернизационных процессов; повышение качества образования через изучение социального заказа на образование со стороны различных заказчиков (родители, учащиеся, работодатели) и через активное участие в делах образовательной сферы общественности; решение актуальных социальных проблем, таких, как наркомания, безнадзорность, правонарушения среди детей и подростков через развитие социального
партнерства, координация деятельности различных ведомств и других субъектов формируемой образовательной среды.
4. Технология мониторинга педагогического потенциала
образовательной среды региона по следующим направлениям: мониторинг
социального образовательного заказа региона; мониторинг существующих в
регионе образовательных программ дополнительного образования;
мониторинг эффективности существующих в регионе учреждений
дополнительного образования; мониторинг информационной
образовательной среды региона.
5. Модель управления взаимодействием общеобразовательных
учреждений и образовательной среды региона, включающая: систему
показателей развития образовательной среды региона; набор измерителей
(индикаторов) по каждому из показателей, включающий индикаторы двух
типов: дифференциальные (выбирается один из предложенного набора) или
интегральные (из набора может быть выбрано любое число индикаторов);
этапы работы муниципального органа управления образованием (экспертиза
и анализ образовательной среды региона, выбор ведущего направления
региональной программы развития образовательной среды, разработка
целевой программы, реализация программы, мониторинг результатов
целевой программы); типовые формы пяти муниципальных целевых
программ развития образовательной среды (цель программы, возможные
задачи программы, основные этапы, механизмы реализации).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав и пяти параграфов, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации 155 страниц. Библиография включает 186 литературных источников.
Историография проблемы
Несмотря на широкое употребление, понятие «среда» («образовательная среда») является относительно новым для педагогической науки и пока не получила в ней однозначного определения. В советской и российской педагогической науке проблемы образовательной (педагогической, воспитательной, а также более широкой - социальной) среды рассматривались в работах С.Д. Дерябо [36], В.Д. Семенова ([140], [185]), И.В. Суколенова [146], В.А. Левина [171] и др.
В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «образовательная среда» активно используется целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается так или иначе совокупность условий и влияний, окружающих человека» (Д.Ж. Маркович [172, с. 10]).
Для психолого-педагогического анализа среды перспективна «теория возможностей» Дж. Гибсона. Если в приведенном ранее определении среды используются такие понятия, как «условия» и «влияния», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека, то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Возможность - мостик между субъектом и средой; она определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды. Которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.).
Особая роль социальной общности как среды человека отмбечается В.В. Рубцовым: «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда — это не только окружающий его мир. Для человека этот тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах». «Межчеловеческие отношения могут складываться в отношении взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки, - пишет В.А. Левин. - Во всех этих сучаях личность будет находиться в совершенно различной социаьной среде, соответственно, по-разному будет проходить процесс ее развития» [172, с. 11].
Таким образом, представляется перспективным понимание образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.
На практике, когда говорят об «образовательной среде», то, как отмечает Д.Н. Кавтарадзе, под этим обычно понимают социально-психологическую, физическую среду школы, дома, улицы и т.д., в которой проходит жизнь учащегося. Т.о., понятие «образовательная среда» выступает как родовое для понятий типа «школьная среда», «семейная среда» и т.п.
Чешский психолог М. Черноушек выделяет наряду с семейной средой («физическая и жилищная организация пространства, а также отношений между людьми, среди которых растет ребенок») и школьной средой («от яслей и садика до окончания средней школы и дальше») также эмоциональную среду («эмоциональная атмосфера, в которой развивается ребенок») и «окружающую среду в широком понимании» (среда сверстников, культурная, этническая, идеологическая, информационная, географическая). Другой чешский исследователь Б. Краус. Анализируя семейную среду, выделяет в ней наряду с «эмоциональной персональной средой» такие сферы, как социально-культурная среда (образовательный уровень и социальный статус родителей), технико-гигиеническая среда, социально-экономическая и демографическая среда (структура семьи, имущественные отношения, занятость родителей); рассматриваются также среда воспитательных и школьных учреждений и особо интересующая нас — среда микрорайона, поселка и т.д.
Перспективным для нашего исследования представляется подход. В котором выделяются «среда функционирования культуры» и «среда обитания» (В.В. Авдеев). С этой точки зрения, к «среде функционирования» могут быть отнесены семейная либо школьная среда (в зависимости от того, какая из них является объектом анализа), а к «среде обитания» -«окружающая среда в широком понимании» и «среда микрорайона, поселка».
Как мы уже отмечали, понятие «образовательная среда» выступает как родовое для ряда локальных образовательных сред. Локальные образовательные среды осуществляются конкретными людьми - учителями, педагогами дополнительного образования, родителями, представителями общественности, руководителями и участниками детских и молодежных общественных организаций, инициаторами социальных проектов.
Образовательная среда региона включает в себя как совокупность локальных образовательных сред, так и систему условий, не охватываемых ими и представляющих собой специально организованное и педагогически управляемое внешкольное образовательное пространство региона. Организация образовательной среды региона и управление ее педагогическими воздействиями - сфера деятельности региональных и муниципальных органов управления образованием.
Поскольку возможности образовательной среды определяются как свойствами среды, так и собственной активностью человека, осваивающего жизненную среду, поэтому качественно организованная образовательная среда не является гарантией абсолютной эффективности образовательного процесса в регионе, поскольку социальный заказ населения на образовательные услуги может быть невелик.
Управление развитием образовательной среды региона как педагогическая проблема
Объективный процесс в децентрализации российского общества обуславливает необходимость осмысления его в каждой конкретной сфере, в том числе и в образовании. Многочисленные трансформации в этой области, которые произошли с 1988 года, привели к тому, что образование перестало быть одной из отраслей народного хозяйства, государственным ведомством. Оно действительно становится одной из форм общественной практики, особой сферой, которая все более субъективируется в своем статусе и обретает свои интересы, цели, ценности и политику. Как органически целое, способное к развитию, образование выступает в трех взаимосвязанных проекциях: образовательной среде, образовательных институтах, образовательных процессах. Двумя механизмами, обеспечивающими их целостность и развитие, являются образовательная политика, которая реализует Функцию самоопределения образования в социуме, и управление образованием, скрепляющее его как целостную сферу.
Исходя из того, что муниципальный уровень управления образованием является системообразующим, а осуществление изменений на этом уровне обеспечит максимальный эффект воздействия на всю региональную систему образования и содержащую ее социально-экономическую макросистему, в качестве основного направления преобразований определена модернизация управления муниципальной системой образования, обеспечение оптимального сочетания государственной и общественной составляющих.
Поставленная задача требует, прежде всего, определиться с понятием «муниципальное образование» как поселенческой единицы.
Понятие «муниципальное образование» вошло в употребление с появлением Гражданского кодекса Российской Федерации (1994 г.), что было обусловлено необходимостью обозначения новых субъектов гражданских правоотношений, какими являются городские, сельские поселения и другие территории, на которых может осуществляться местное самоуправление. В принятом в 1995 году Федеральном законе «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» (ч.І, ст.1) понятие «поселение» определяется как «городское, сельское поселение, несколько поселений, объединенных общей территорией, часть населения, иная населенная территория... в пределах которых осуществляется местное самоуправление, имеются муниципальная собственность, местный бюджет и выборные органы местного самоуправления». При этом важно отметить, что административно-территориальное деление страны, закладывавшееся еще в период 1923 - 1929 гг. в качестве определяющего его критерия использовало критерий, обеспечивающий более удобное управление территорией (в рамках единой государственной власти); проблемы же экономической целесообразности не были доминирующими, равно как и вопросы, связанные с социальным развитием. Последние в значительной степени были вторичными даже по отношению к вопросам экономическим. В названном же Федеральном законе к предметам ведения муниципальных образований в качестве важнейшего вопроса местного значения отнесено комплексное социально-экономическое развитие муниципального образования вне зависимости от его социально-экономического состояния. Таким образом, законодатель предоставил возможность населению в полной мере нести ответственность за развитие поселения. Используя «модель устойчивого развития», выработанную и рекомендованную международному сообществу на Конференции в Рио-де-Жанейро (1992 г.) применительно к муниципальному образованию, ее можно трактовать как не только достижение гармонии с окружающей природной средой, но и нормирование устойчивой экономической основы развития муниципальных образований с учетом интересов и потребностей нынешнего и будущих поколений, причем под устойчивостью развития понимается возможность поселения сопротивляться внешним и внутренним негативным политическим и экономическим факторам. Таким образом, комплексное социально-экономическое развитие муниципального образования мыслится как управляемый процесс изменений в различных сферах жизни муниципального образования, направленный на достижение качественного уровня развития социальной (включая духовную составляющую) и экономической сфер на территории муниципального образования, при минимизации ущерба для природных ресурсов и наибольшим уровнем удовлетворения коллективных потребностей населения и интересов государства. В целом под муниципальным управлением понимается деятельность органов местного самоуправления, направленная на удовлетворение общественных интересов, осуществляемая в определенных законом формах посредством муниципального хозяйства. Это определение продуктивно, ибо включает в себя не только целеполагание, но и средства осуществления цели деятельности муниципального образования.
Центральной фигурой, от которой в первую очередь зависит формирование образовательной среды, а значит, и решение всех перечисленных задач оказывается руководитель муниципального органа управления образованием. Именно муниципальный уровень является точкой соприкосновения образовательной «макро-» и «микросреды». Именно на этом уровне происходит согласование целей, программ развития образования, действующих на уровне Российской Федерации и субъекта РФ, - с потребностями, интересами, и возможностями реальных субъектов системы образования: образовательными учреждениями, родительской общественностью, учащимися. Наконец, на муниципальном уровне возможно создание единой информационной образовательной среды, ориентированной на реализацию конкретных запросов населения (на основе современных информационных и телекоммуникационных технологий).
Особенности программного управления развитием образования
В настоящем исследовании нами используются понятия: «целевая программа», «программное управление», «управление программой», которые требуют предварительного определения, поскольку являются относительно новыми для педагогической науки.
Под целевой программой мы понимаем нормативную модель процесса, определяющую: исходное состояние системы, образ желаемого будущего, состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему, и направленную на выполнение четко обозначенной цели и получение конкретного результат (изменения) в заданный промежуток времени с использованием ограниченных финансовых и других ресурсов. В отличие от концепции, содержащей идею, замысел развития и стратегии, задающей задает направление, программа содержит практические меры, направленные на достижение цели. Следует различать программу-проект (как общую диспозицию деятельности с проектируемыми социальными последствиями) и программу-план (как совокупность видов работ — «мероприятий» — и их последовательность во времени с планируемыми результатами).
Целевая программа в сфере образования может быть развернута на базе одного или нескольких образовательных учреждений, научно-исследовательских институтов образования или структур управления образованием различного уровня - муниципального, регионального, федерального, международного. Главная цель программы в сфере образования состоит не в получении прибыли, а в повышении эффективности образовательной деятельности. Благодаря реализации целевых программ через переходы в пределах одного качественного состояния система управления должна обеспечивать непрерывное развитие, т.е. переход в новые качественные состояния.
Программное управление - тип управления, основанный на разработке и реализации целевых программ, предполагающий создание новых моделей взаимодействия на всех уровнях, направленных на переход системы в новое качественное состояние, т.е. на результат. С начала 1980-х гг. программно-целевой подход начинает играть роль технологической основы современного управления, и его применение становится решающим условием повышения эффективности руководящей деятельности.
Программно-целевая форма управления образованием впервые была введена Министерством образования РСФСР в 1990-1991 годах при разработке программы «Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития». Эта программа впервые дала возможность работникам образования России взглянуть на свою отрасль как на объект не узковедомственной, а действительно федеральной социально-экономической и культурно-образовательной политики, имеющей свои цели, приоритеты и специфические интересы.
Уже тогда стало очевидно, что данная федеральная программа должна опираться на целостную, гомогенную, по отношению к ней, систему региональных программ. В связи с этим был проведен конкурс, давший первое поколение таких программ уже к весне 1991 года
Управление программой - особая деятельность, предназначенная для обеспечения целенаправленности и организованности совместной деятельности участников выполнения программы, а в конечном счете для обеспечения достижения общих целей при разумных затратах времени, усилий, ресурсов.
Цель программы развития образовательной системы любого уровня (локальной, муниципальной, региональной, федеральной) направлена на реализацию идеи развития всех ее структур и подсистем, включающих образовательные, обеспечивающие, инновационные, управленческие процессы. В результате реализации программы предполагается качественное изменение основных субъектов образовательного процесса - личности обучающегося, педагога, руководителя. Для определения степени достижения целей программы, оценки изменений внутри системы в результате целенаправленного воздействия на нее определенных нововведений важно разработать и согласовать инвариантные и вариативные критерии и показатели оценки, ввести единые подходы к осуществлению мониторинга состояния и результатов функционирования и развития образовательных систем разного уровня. Выполнение данного условия позволит оценить качество образования, поскольку качество образования, по мнению ряда ученых, представляет собой степень соответствия показателей состояния и результатов образовательной системы сформулированным целям.
Современные авторы выделяют следующие принципы построения программ развития образования различного уровня.
1) Перспективность - учет перспектив развития образования в государстве и перспектив социально-экономического развития региона. В целях и планируемых действиях программы должны быть отражены не только сегодняшние, но и будущие требования к школе и изменения в условиях ее деятельности. Иначе говоря, программ должна обладать способностью соответствовать изменяющимся требованиям и условиям, в которых она будет реализовываться.
2) Согласованность: осуществляемые мероприятия программы должны согласовываться со всеми заинтересованными сторонами - администрациями регионов и организациями, осуществляющими образовательную деятельность на соответствующих территориях. Кроме того, программа должна обеспечивать не только полноту состава действий, необходимых для достижения поставленных целей, но и внутреннюю согласованность связей между ними.
Мониторинг педагогического потенциала образовательной среды региона
В основе управления образовательной системой лежит информационно-аналитическая и контрольно-диагностическая деятельность. С реализации информационно-аналитической функции начинается управленческий цикл, когда анализируется информация о состоянии дел и определяются направления развития образовательной системы. Контрольно-диагностической деятельностью завершается цикл управления, когда контролю и диагностическому анализу подвергаются результаты проведенной работы, определяются положительные стороны и негативные последствия тех или иных действий, формируются оптимальные направления следующего этапа развития системы. Диагностика и анализ не могут быть достаточно эффективными, если они не взаимосвязаны с таким важным направлением деятельности, как мониторинг. Для мониторинговых исследований используются данные, полученные в результате диагностико-аналитической деятельности. Одновременно он сам дает обширную и системную информацию для глубокого анализа различного рода тенденций, имеющих место в сфере образования. По проблемам диагностики и мониторинга в образовании в последнее время появляется все больше публикаций. Особо следует выделить работы С.Е.Шишова и В.А.Кальней ([59], [167]). Суть мониторинга как способа исследования реальности, в том числе и в сфере образования, раскрывает в своих работах А.Н. Майоров ([85], [86], [87]). Представляют интерес работы по данной проблеме К.А. Краснянской и Л.П. Краснокутской [74], В.И. Зверевой [50], О.Е. Лебедева ([80], [81]). А.Н. Майоров отмечает, что мониторинг может рассматриваться и как способ исследования реальности, и как способ обеспечения сферы управления различными видами деятельности посредством предоставления своевременной и качественной информацией [87]. Основная сфера практического применения мониторинга - это управление, а точнее, информационное обслуживание управления (выделено мной - А.П.) [167]. По данным О.Е. Лебедева [80, с. 50], основными источниками информации о результатах образовательной деятельности для управления образованием в г. Санкт-Петербурге являются: 1) фициальные статистические отчеты о движении учащихся; 2) статистические сведения об успеваемости школьников; 3) данные о числе золотых и серебряных медалей; 4) данные о социальном устройстве выпускников основных и средних школ; 5) данные о поступлении выпускников образовательных учреждений в вузы; 6) отчеты о результатах экзаменов в выпускных классах; 7) данные об итогах тестирования поступающих в десятые классы; 8) отзывы председателей приемных комиссий вузов об уровне подготовки абитуриентов; 9) наблюдения при посещении образовательных учреждений; 10) результаты социологических опросов учеников относительно подготовленности к решению важных жизненных проблем в различных сферах деятельности. К предложенному О.Е. Лебедевым перечню можно добавить одиннадцатый пункт о данных, получаемых в ходе лицензирования, аккредитации и аттестации образовательных учреждений. Приведенный перечень источников управленческой информации широко используется региональными образовательными системами, хотя он и вызывает сомнения в полноте получаемых данных, так как основным объектом сбора и анализа управленческой информации является уровень учебной успешности выпускников школ. Нетрудно заметить, что 8 пунктов из 11 прямо или косвенно направлены на выявление этой информации. Такой перекос детерминируется рассогласованием в системе нормативных документов, задающих цели и результаты образовательной деятельности. Целеполагающие нормативные документы, к примеру, Закон РФ «Об образовании», в качестве приоритетной цели процесса обучения в школе называют личностное развитие ребенка [109], тогда как результирующие нормативные документы (предметные программы, государственные образовательные стандарты, обязательные минимумы содержания образования и др.) выводят на первый план поуровневые (по годам обучения) показатели сформированности знаний, умений, навыков. Общеизвестно, что директора и завучи школ проявляют усиленное внимание к таким показателям, как «количество неуспевающих», «процент успевающих на «4» и «5» и т.п. Вне поля зрения управленческой информации остаются иные важные параметры качества образовательной деятельности, в том числе, характеристики образовательной среды, а кроме того, степень решенности задач воспитания и развития учащихся в процессе обучения, сформированность внутренней потребности участников педагогического процесса к самосовершенствованию, готовность и способность педагогов к инновационной деятельности и другие. Реально «информационный заказ» поступает на звено управленческой цепочки - «учитель - ученик». Здесь результат обучения оценивается по отметкам, в которых выражается уровень знаний, умений, навыков, другие, более важные результаты образовательной деятельности выявляются бессистемно, стихийно, нерегулярно и зачастую интуитивно, «на глазок». Учитывая, что одинаковые отметки у разных учащихся и разных педагогов не равновесны, что диапазон четырехбалльной оценочной шкалы (отметка «1» в реальной практике отсутствует) крайне мал, что при выставлении отметок учитель ориентируется на соотносительную практику оценивания учащихся, вновь убеждаемся в справедливости давно известных доводов о низкой надежности и прогностической ценности школьных отметок. Однако именно они выступают главным мерилом оценки педагогического труда со стороны органов управления образованием. Вышесказанное можно резюмировать в следующих двух положениях: 1. На сегодня затребуемая органами управления образованием информация затрагивает, в основном, проблему реализации учебных задач, она не касается вопроса выполнения развивающих и воспитательных задач образовательного процесса. С этой точки зрения не представляется возможным говорить о полноте и достаточности управленческой информации. 2. Данные для управленческого анализа по большинству пунктов перечня информационных источников поставляются из звена «педагог - ученик» в виде отметок, причем каждый педагог пользуется не абсолютным, а своим личным масштабом «стоимости» каждого значения отметочной шкалы. Исходя из этого, вряд ли можно говорить об объективности и надежности управленческой информации.
