Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторический анализ педагогической теории и практики в поисках истоков валеологопедагогической диагностики 18-56
1.1. Валеологическая постановка вопросов контроля и сохранения здоровья воспитанника и воспитателя в дохристианском мире и их последовательное рафинирование к середине XVIII века 19-30
1.2. Последовательные попытки воплотить провалеологические идеи в образовательную среду с конца XVIII до начала XX века 30-41
1.3. Истоки педагогической валеологии, рожденной в конце xx века, востребованной в целом и неопределенной в частностях 41-56
Глава 2. Методология и методики валеологопедагогической диагностики в системе повышения квалификацию работников образования 57-112
2.1. Анализ современных представлений об основных объектах валеологопедагогической диагностики 57-91
2.2. Методология разработки методик валеологопедагогической диагностики на курсах повышения квалификации работников образования 91-106
2.3. Базовая модель комплекса методик валеологопедагогической диагностики для курсов повышения квалификации работников образования 106-112
Глава 3. Основные результаты педагогического эксперимента по апробации методики валеологопедагогической диагностики 113-135
3.1. Характеристика контингента принимавшего участие в диагностике 115-119
3.2. Результаты валеологопедагогической диагностики 119-135
Заключение 136-143
Список использованной литературы 144-157
Приложения 158
- Валеологическая постановка вопросов контроля и сохранения здоровья воспитанника и воспитателя в дохристианском мире и их последовательное рафинирование к середине XVIII века
- Последовательные попытки воплотить провалеологические идеи в образовательную среду с конца XVIII до начала XX века
- Анализ современных представлений об основных объектах валеологопедагогической диагностики
- Характеристика контингента принимавшего участие в диагностике
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ обусловлена тем, что реальная педагогика исходит из неверной аксиомы - по хорошим программам, в нормальных условиях, хорошими методами, здоровый учитель учит здорового ученика. На практике у работников образования выявлен катастрофический дефицит здоровья, что может «свести на нет» эффективность любой программы. Согласно данным экспертов Всемирной организации здравоохранения (Устав ВОЗ, 1948) здоровье современного человека определяется следующими факторами: на 20% - наследственностью; на 20% -состоянием окружающей среды; на 7 - 10% - медициной; на 50 - 53% -индивидуальным образом жизни человека, который, по нашему мнению, формируется синхронно и микросредой, и системой образования.
Но в сознании наших сограждан, в том числе у работников образования, основным условием сохранения здоровья считается наименее значимое - медицинское обеспечение. Это связано с тем, что в 19-20 веках последовательно формировалось технократическое понимание окружающей среды, природной и социальной. Насильственно-потребительская психология и идеология стала господствующей, произошло технически строгое функциональное разделение труда: строитель строит, врач лечит, учитель учит и, как следствие, доминировала психология узкого специалиста, нивелировалось чувство ответственности за собственное здоровье. «Именно для технократического способа мышления характерна узкая специализация, изоляционизм в науке и, как результат, аналитическое расщепление общей картины мира», - отмечает И.Л. Луцкая [116, С. 371. Отсутствие приоритета ответственности за сохранение здоровья привело к тому, что и образовательный процесс в учебных заведениях был и остается в минимальной степени ориентированным на воспитание осознанного отношения обучающегося к своему здоровью. В результате выпускник среднего специального и даже высшего п еда го-
гического учреждения не владеет элементарными знаниями и умениями по самоконтролю и поддержанию своего здоровья и здоровья своих учеников. Следует оговориться, что в настоящее время повсеместно открываются кафедры валеологии в педагогических университетах, которые разворачивают работу по формированию валеологической культуры у будущих педагогов [5, 34, 35].
Оценка педагогами и организаторами ОУ своего образа жизни и контроль над состоянием здоровья, осознание своего возможного несоответствия личностному и профессиональному идеалу, позволяет запустить механизм самосовершенствования и реализовать собственные возможности н укреплении и поддержании собственного здоровья. Инструментом такой самооценки и контроля стала валеологопедагогическая диагностика. Не только название, но само содержание этой диагностики органично системе образования, которую от системы здравоохранения, прежде всего, отличает императив обучения. Наработанный педагогикой многовековой опыт позволяет ей успешно разрабатывать технологии обучения различным приемам и действиям, ментальным или мануальным операциям: создает методики освоения умений. Именно здесь, в этой области человеческих знаний мы и попытались создать методику диагностики, доступную взрослым и детям, эффективную для контроля над собственным здоровьем, которой учителя будут пользоваться сами, и учить детей.
Актуальность диагностики требует изучения явления, которое мы собираемся диагностировать. Появление ВАЛЕОЛОГИИ - науки "о здоровье здоровых" было востребовано в нашей стране самой жизнью и особенно активно самой образовательной системой, лично свидетельствующей о вопиющих фактах неблагополучия с детским населением (Г.Л.Апанасенко, Т.И.Бабенко, В.В.Колбанов, Г.А.Кураев, В.П. Петленко, Л.Г.Татарникова) и замалчивающей (а кому это надо) о не менее скорбном состоянии здоровья самих педагогов и организаторов ОУ. Содружественная педагогике, психологии, медицине, философии и другим наукам
о Человеке, ВАЛЕОЛОГИЯ (от старо латинского valeo - здравствую) -интеграция знаний о целостном здоровье человека, как благополучии физическом, психическом и социальном; о способах и методах его формирования, сохранения и приумножения. Зарождение валеологии как науки датируется 80-ми годами XX века, однако, её корни простираются в веками проверенную народную мудрость, опытным путём отбиравшую правила, способы и методы выживания в тех или иных регионах. Особо значим опыт культурно-образовательных систем Востока, где философия и медицина традиционно изучала здоровье тела, ума и души, и предпочитала учить не болеть. Профессор В.В. Колбанов (1992), называет валеоло-гию "наукой, позволяющей применить собственные усилия" к сотворению здоровья.
Валеология ставит перед собой задачу помочь обществу, коллективу, индивидууму достичь полного физического, психического и социального благополучия. Наиболее социально эффективный путь решения этой глобальной задачи лежит через действующую систему образования, уже по своему названию и предназначению призванную выступать главным и активным агентом стимулирования здорового образа жизни, и, естественно, - через ведущую фигуру образовательного процесса - педагога. "В воспитании все должно основываться на личности воспитателя. Потому что, воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности," - писал К.Д. Ушинский [164, С. 172].
Это и способствовало раннему выделению в структуре валеологии как науки одного из ведущих направлений - педагогической валеологии, которую одновременно можно назвать новым направлением в педагогической науке, ориентированном на организацию здоровьесберегающей образовательной среды и на включение всех субъектов образования в процесс формирования собственного здоровья.
"Валеология, применительно к Человеку - это гармония организованного Человека. Гармония - состояние, которого необходимо достичь.
чтобы быть здоровым и счастливым; сгармонизированность - процесс, і, который необходимо включить самого человека, ощутившего необходимость жить в Гармонии с собой, окружающим миром и Природой", - такое одухотворенное определение дает Л.Г. Татарникова, 1995 [151, с. 5].
Если валеология изучает и помогает выстраивать гармонию организованного Человека, то педагогическая валеология обеспечивает образовательный механизм этой гармонии. Педагогическую валеологию называют наукой «о воспитании человека, четко сознающего, что такое здоровый образ жизни, о путях и способах сохранения и укрепления здоровья на различных возрастных этапах» [68, С. 130]. Она трактуется и "как область знаний о формировании, сохранении и укреплении здоровья" (В.З. Колбанов, Г.К. Зайцев. 1992), и как раздел общей валеологии, посвященный проблемам преподавания Валеологии, как основ знаний и подготовки специалистов: предмет, организация обучения (как, чему и почему учить) - "совместная деятельность преподавателей и обучающихся" (Н.К. Смирнов, 1994).
В разработке валеологических принципов и подходов применительно к системам образования нас ориентирует разрабатываемая Е.В. Бондаревской культурологическая парадигма личностно-ориентированного образования, когда практическая подготовка человека «к жизни в определенном культурном пространстве» - одна из целей образования «человека культуры». включающая «бережное отношение человека к своему физическому и психическому здоровью, умение вести здоровый образ жизни...» [116, С. 16]. Достаточно близкими настоящему исследованию являются работы В.В.Серикова, развивающего концепцию личностного подхода в образовании, где личностная парадигма в сознании учителя - это сформированное представление о ценности и неповторимости каждой человеческой жизни, и И.А. Колесниковой (1993), где ключевая идея образования - идея созидания Человека.
Нам представляется, что центральное звено указал профессор В.П. Петленко (1993), который относит педагогическую валеологию к разделу педагогики, разрабатывающей методы сохранения, приобретения и умно-
жения здоровья, интегрируя при этом две доктрины здоровья: западную рационалистическую, опирающуюся на сократовский тезис: "человек, познай самого себя" и восточную - эмпатийную, основанную на конфуцианском тезисе -«человек, сотвори себя сам" [15!, С. 53].
Число проблем педагогической валеологии обширно. Наиболее значимой в контексте целей нашего исследования, нам представляется, создание педагогических условий, способствующих: формированию, сохранению и преумножению здоровья ребенка и учителя, где самоконтроль за эффективностью оздоровительных мероприятий, то есть валеологопедагогическаи диагностика, занимает важнейшее место, укрепляя осознанное принятие ответственности, как за собственное здоровье, так и за здоровье своего народа. Здесь отчетливо просматривается необходимость личностной ориентации учителя и учащегося к валеологическим проблемам.
Разносторонний подход «к развивающейся личности на основе формирования здоровья и здорового образа жизни педагогическими методами» [69, С.6, 178], идет на смену узко профилактического направления в рамках только гигиенического воспитания. Непременным условием для этого является возможность педагога любого профиля и организатора ОУ быть готовыми к ассимиляции валеологических идей, знаний, опыта. А это в свою очередь напрямую связано с адаптацией педагога в новом, валеологическом пространстве образовательной среды [151, 183, 186], состоянием его личного здоровья, в немалой степени обеспечивающем действенность новой культурологической парадигмы.
А какое влияние оказывает жизнь современной школы на здоровье учителя? Недостаточная вентиляция и освещенность круглый год, чрезмерно низкая температура в помещениях зимой, шум и запыленность, превышающие все допустимые нормы, питание на ходу и чем попало, и многое другое, разрушающее здоровье всех работников образования. Оскорбительно низкая оплата, вынуждающая брать дополнительные часы, приводит к хронической нехватке времени не только на осмысление урока, но и
на рефлексию своих поступков, чувств, слов и мыслей, на необходимый восстановительный отдых, как в течение рабочего дня, так и недели, месяца, лет жизни. Все это приводит к перегрузкам нервной, сердечнососудистой и эндокринной систем, речевого, зрительного и опорно-го-двигательного аппаратов.
Можно ли в этой ситуации говорить о сохранении здоровья? Исследования, проведенные в Санкт-Петербурге (ГУПМ) за период 1984-1994 п . показали, что "доминирующие заболевания педагогов связаны с неправильной организацией их жизни и, в первую очередь, учебного процесса» [151, С.9]. И это согласуется с данными Ростовского областного ИПК и ПРО, где в течение трех лет (1993-1995) осуществлялась диагностика психофизического состояния работников образования (годовой отчет за 1995). Очевидна взаимосвязь результатов этих исследований и данных, приведенных на Всесоюзной научно-практической конференции "Психология перестройки народного образования" (Москва, ноябрь 1989), свидетельствующих, "что для нашей школы характерны высокая степень невротизації и учителей, недостаточный их профессионализм, низкие интеллектуальная и духовная культура, авторитарная, обезличивающая система образования и целом" [151, С.93]. Факты вопиющего неблагополучия настойчиво требуют найти выход.
Откуда учителям и организаторам ОУ ждать помощи? Следует отметить, что отечественная медицина пока не взяла на себя ответственность за качество здоровья населения и «не располагает инструментом контроля за эффективностью своих профилактических советов, основанного на измерении количества здоровья у отдельного человека (индивида)» (И.А. Лр-шавский, 1982). К вопросам донозологической диагностики (проводимой у практически здоровых людей, до обращения в лечебное заведение, па-пример, во время диспансеризации) неоднократно вплотную подходили физиологи В.П. Казначеев, Р.М Баевский, А.П. Берсенева и др. (1980, I9SN. 1996). Был разработан аппарат для определения уровня здоровья, носрел-
ством регистрации напряжения регуляторных систем, однако, довести методику диагностики и сам аппарат до реального, массового пользователя, в том числе в систему образования, пока не удавалось.
Современная медицина не учит, она дает жесткие указания - что, когда и по сколько пить или «колоть», или мягкие советы-рекомендации, но сящие абстрактный или декларативный характер - отдохнуть, не курить, отказаться от мучного. Причем, зачастую, сам врач не умеет рационально питаться, эффективно отдыхать, бросить курить, восстанавливать силы. Последнее обстоятельство говорит о том, что медики не следуют собственным советам, или, что более вероятно, они, как и подавляющее большинство нашего населения, не знают приемов возвращения и сохранения здоровья. Потому что все, что формирует наши взгляды и привычки, стиль жизни закладывается, преимущественно, в системе образования: в дошкольных учреждениях начальной, средней и высшей школе, где до последнего времени отсутствовали валеологические идеи, знания и опыт. А главное, не была заложена, укреплена и поддержана ответственность за собственное здоровье, ни у будущих врачей, ни у будущих учителей.
ИСХОДНЫ!- положения к гипотезе: Областные И ПК, ИУУ и пр. являются научно-методическими центрами совершенствования профессионализма учителей, где они могут получить систематическую помощь в решении проблем профессионального роста и педагогической культуры, в круг которых должна входить и забота о здоровье и поддержании творческой работоспособности. Наработанный педагогикой многовековой опыт позволяет ей успешно разрабатывать технологии обучения различным приемам и действиям, ментальным или мануальным операциям; создает меюдики освоения умений и способы превращения их в навыки. Именно здесь, и этой области человеческих знаний мы и попытались создать обучающую методику диагностики, доступную взрослым и детям, эффективную для контроля уровня здоровья, которой учителя будут пользоваться сами, и учить детей.
Известно, что систематический контроль над уровнем здоровья, соответствующим тому или иному количеству психофизического здоровья. непременное условие успешного оздоровления и самосовершенствования, а также наиболее удачного формирования индивидуального стиля жизни. Инструментом такого контроля стала валеологопедагогическая диагностика. Не только название, но само содержание этой диагностики органично системе образования, которую от системы здравоохранения, прежде всего, отличает императив обучения. Работники образования могли бы получить эти знания и умения в системе повышения квалификации. Нам видится, что валеологопедагогическая диагностика должна органично войти содержание учебных программ на типичных постоянно действующих (ПДК'1 и. месячных курсах, как стартовая база для дальнейшего эффективного психофизического оздоровления, самооздоровления и осознанного формирования собственного стиля жизни.
Тема нашего исследования в русле педагогической в.алеологин формировалась на основе реального противоречия между современными педагогическими требованиями к профессиональной деятельности учителей, где самому учителю необходимо находиться в динамическом состоянии личностного роста, быть открытой системой, способной к эмпатии, что само по себе требует значительного запаса психофизического здоровілі. - с одной стороны, и обнаруженным у работников образования катастрофическим дефицитом здоровья, - с другой. Противоречие, счавшее ключевым для настоящего исследования, состоит в том, что перед практикой повышения квалификации работников образования стоит, в числе прочих, и задача направить мысль учителя на самого себя, не только как на носителя знаний, но и образца стиля жизни, способного сохранить собственное здоровье - с одной стороны, однако, отсутствует специальная подготовка учпгсмеи к восприятию валеологического инструментария с другой стороны. На курсах повышения квалификации мы должны давать не только новые технологии, но и создавать учебно-методические \с
ловия для усвоения учителем гуманистических идей и средств, обеспечивающих здоровьесберегающий характер этих технологий.
В соответствии с замыслом исследования нами была разработана
базовая модель комплекса методик валеологопедагогической диаг
ностики для курсов повышения квалификации работников образования.
Состоит она из анкетирования для выявления факторов образа жизни,
влияющих на текущее и перспективное здоровье, и определения уровня
здоровья с помощью физиологических тестов. Аналогом подобной
диагностики можно считать, предложенное к.б.н. В.П. Казначеевым с соавторами [73 С. 102-107] сочетание анкетного опроса с определением степени адаптации (физиологический тест).
Объединяющим преимуществом данного синтеза в нашей и выше указанной диагностике является возможность интегрально посмотреть на здоровье человека. Отличие же содержится в характере вопросника: предложенный нами более ориентирован на выявление специфически влияющих на здоровье работников образования факторов, в то время как вопросник В.П.Казначеева составлялся для рабочих и инженеров завода «Сибсельмаш». Значительно разнятся и физиологические тесты. Определение степени адаптации у В.П.Казначеева осуществляется измерением уровня напряжения регуляторных систем с помощью довольно сложной (а сегодня и недоступно дорогой) аппаратуры, хотя и отличается высокой степенью диагностической эффективности. Наш тест не только диагностически эффективен, но и безопасен, прост и доступен (и в финансовом плане) учителям и детям в современных условиях муниципальной школы города и села, а главное, может служить инструментом самодиагностики, что соответствует валеологической идее о сохранении здоровья собственными усилиями.
В доступной нам литературе мы обнаружили единичные сведения о здоровье педагогов [68, 691 и отсутствие методических разработок по валеологопедагогической диагностике образа жизни и состояния здоровья работников образования. В Алтайском краевом институте повышения
квалификации (ИПК) работников образования (г. Барнаул) группой исследователей под руководством В.Ф.Лопуга была осуществлена экспериментальная работа по созданию комплексной системы экспресс диагностики состояния здоровья педагогов [68, С. 80 -81]. Объединяет наши подходы попытка определить влияние отдельных составляющих образа жизни педагога на общее состояние его здоровья. Принципиальным отличием является то, что в Алтайском ИПК педагог выступает в роли объекта диагностики, а весь инструментарий может быть использован в условиях лаборатории, или диагностического центра. Предложенная нами методика предусматривает ситуацию, когда педагог в процессе диагностики переходит из состояния объекта в состояние субъекта диагностики: в ходе прохождения курса повышения квалификации, он осваивает и самодиагностику, и диагностику детей, и методику обучения детей самодиагностике.
Учитывая новые запросы педагогической практики, требующие выхода за пределы уже имеющихся знаний, мы видим ПРОБЛЕМУ в отсутствии ва-леологопедагогической диагностики в системе повышения квалификации работников образования. Это, в свою очередь, не позволяет создать необходимые условия для включения, как педагогов, так и организаторов ОУ в активное созидание здоровьесберегающей образовательной среды.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - учебно-методическая деятельность института повышения квалификации работников образования, ориентированная на использование, в числе прочих, новейших разработок в области педагогической валеологии, которые направлены на создание условий, способствующих ассимиляции педагогами и организаторами ОУ валеологических идей и методов с целью организации здоровьесберегающей образовательной среды.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - валеологопедагогическая диагностика, в системе повышения квалификации работников образования.
*
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка педагогического обоснования, базовых диагностических методик и научно-методических рекомендаций по валеологопедагогической диагностике на курсах повышения
«ч квалификации работников образования.
До настоящего времени в структуре образовательных программ ИПК (ИУУ и пр.) проблемы валеологии как средства педагогического самосовершенствования не рассматривались. Для включения в учебные планы и образовательные программы валеологопедагогического диагностического комплекса необходимо его педагогически обосновать, научно методически разработать и апробировать в условиях реального учебного процесса ИПК и ПРО (на типичных постоянно действующих (ПДК) и месячных курсах).
ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА исследования - эффективность педагоги-
4 ческого процесса в настоящее время объективно требует качественного
скачка в улучшении здоровья и поддержании умственной и творческой работоспособности учителей и учащихся. В реальных условиях без активного включения самих учителей ситуацию изменить невозможно. Систематический контроль над уровнем здоровья, а значит свободное владение приемами валеологопедагогической диагностики - непременное условие успешного оздоровления и самосовершенствования, Достижения современной педагогики и сопряженных с нею дисциплин дают возможность в условиях повышения квалификации в ИПК:
{ а) создать учебно-методические условия, позволяющие слушателям-
педагогам получить теоретические знания основ валеологии и сравнительно быстро и прочно овладеть элементарными практическими умениями прикладной валеологии; б) обеспечить условия для формирования слушателями индивидуальной стартовой базы для дальнейшего саморазвития и активного участия в организации валеологической (здоровьесбе-регающей) образовательной среды; в) овладеть методиками валеологопе-
дагогической диагностики, соответствующими критериям безопасности, доступности, экономичности и эффективности.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены и решены ЗАДАЧИ исследования:
Проследить зависимость валеологической тактики и результата воспитания во многовековом опыте педагогики.
Обобщить на теоретическом уровне материалы литературы и передовой опыт педагогической валеологии. по использованию диагностических методик для практически здоровых людей.
Дать основным понятиям педагогической валеологии («образ жизни», «стиль жизни и «уровень здоровья») культуросообразные дефиниции.
Создать проект валеологопедагогической классификации уровней здоровья педагогов и учащихся.
Разработать и апробировать валеологопедагогическую диагностику в рамках повышения квалификации работников образования.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования явились принципиальные позиции и опыт педологических исследований (М.Я. Басов), в современных условиях основные положения культурологической парадигмы образования (Е.В. Бондаревская), концептуальные основы педагогической валеологии (М.Н.Алиев, В.И. Бондин, В.В. Колбанов и Л.Г. Та-тарникова), а также базисные положения синтетической квалиметрии (А.И. Субетто) и характеристики принципов педагогической квалиметрии (Е.А. Михайлычев). В настоящем исследовании доминирующим выступает комплексный, сопутствуют же ему общий, качественный, количественный и историко-педагогический подходы.
Нами были использованы следующие методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация, обобщение и классификация. Применялись методы эмпирического исследования: изучение исторической, педагогической, социологической и медицинской литературы (библиография из 189 источников); изучение
и обобщение опыта работы учебно-оздоровительных центров, институтов, школ в области прикладной валеологии (через посещение занятий, изучение авторских программ), наблюдение, тестирование, анкетирование, опытная работа.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в том, что указанная тема, в значительной степени, заполняет пробел в науке педагогике, связанный с новой областью - педагогической валеологией, и расширяет ее представления о субъектах образования. В настоящем исследовании представлены:
сведения о прослеженной в онтогенезе закономерной связи валеоло-гопедагогической диагностики и результата воспитательной системы;
адекватные образовательным задачам дефиниций основных валеоло-гических понятий (образ и стиль жизни, уровень здоровья);
валеологопедагогическая классификация уровней здоровья;
ориентация места валеологопедагогической диагностики в методологической организации синтетической квалиметрии.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ состоит в том, что в диссертации получила обоснование теоретически допустимая и практически выполнимая валеологопедагогическая диагностика, которая может войти в содержание личностно-ориентированного образования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ определяется тем, что валеоло-гопедагогические технологии способны решать важные практические задачи личностно-ориентированного образования, а именно с помощью валеологопедагогической диагностики способствовать включению работников образования в создание собственного здорового стиля жизни и активно участвовать в организации здоровьесберегающей образовательной среды. Соискателем предложены валеологически обоснованные педагогические методики, контролирующие образ жизни и уровень здоровья работника образования и ориентированные на создание условий педагогу
любого профиля и организатору ОУ для ассимиляции валеологических идей, знаний и опыта.
НА ЗАЩИТУ выносятся:
Адекватные образовательным задачам дефиниции основных валеологических понятий («образ» и «стиль жизни», «уровень здоровья»);
Принципы педагогической валеологии по использованию диагностических методик для практически здоровых людей.
Обоснование места валеологопедагогической диагностики в методологической организации синтетической квалиметрии.
Валеологопедагогическое содержание и классификация уровней здоровья педагогов и учащихся.
Модель валеологопедагогической диагностики на курсах повышения квалификации работников образования.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: 1-ый этап 1988 - 1995гг - данный этап имел подготовительный характер и включал изучение научно-педагогической, философской и медицинской литературы по проблеме исследования, ознакомление с опытом работы, выбор инструментария для проведения диагностики, коррекции и помощи в создании собственного стиля жизни детей и взрослых. На этом же этапе соискатель внедрял отобранные методики как инструментарий прикладной валеологии в учебно-оздоровительных центрах Ростовской области /г. Таганрог/, в г. Астрахани и в Крыму /Украина/.
2-ой этап 1995-1996 гг. - на этом этапе формулировались цель, задачи и гипотеза исследования, разрабатывались содержание и методика опытно-экспериментальной работы, обучение диагностике и самодиагностике в ИПК работников образования Ростовской области и учащихся лицея при ДГТУ. По результатам работы был подготовлен раздел в годовом отчете физиолого-педагогического центра в ИПК и ПРО и опубликована статья "Об оценке здоровья учащихся методами валеологии".
3-ий этап 1996-1998 гг. - на данном этапе сделан количественный и качественный анализ результатов валеологопедагогической диагностики, сформулированы выводы, подготовлены рекомендаций. Многие шаги данного этапа были отражены в учебно-методическом пособии, практическом руководстве и пяти опубликованных статьях соискателя, а также в выступлениях на конференциях различного уровня.
4-ый этап 1999 г. - заключительный: написание диссертационного исследования и автореферата.
Апробация основных положений и внедрение результатов исследования:
в опубликованных учебно-методическом пособии и практическом руководстве;
научных статьях, докладах, тезисах выступлений на международных, межвузовских и институтских конференциях и семинарах;
в учебных программах, методических пособиях для слушателей ИПК, учителей и учащихся школ;
в ходе опытно-экспериментальной работы в ИПК, техническом лицее при ДГТУ, в "Доме творчества" Советского района;
в процессе подготовки и проведения студентами спецфака уроков валеологии;
в ходе лекционных, семинарских и практических занятий по теории и методики валеологопедагогической самодиагностики и коррекции;
в руководстве курсовыми и дипломными работами слушателей курсов "Педагог-валеолог". Программа, ход и итоги исследования обсуждались на кафедре педагогики РО ИПК и ПРО, материалы диссертации широко внедрялись в практику работы учителей города и области.
Валеологическая постановка вопросов контроля и сохранения здоровья воспитанника и воспитателя в дохристианском мире и их последовательное рафинирование к середине XVIII века
В ранних обществах (в дохристианском мире) мы наблюдаем практически "валеологическую" постановку вопросов контроля и сохранения здоровья воспитанника и воспитателя. Дж. Фрезер писал: "Человек был с самого раннего периода своей истории вовлечен в поиск общих принципов, с помощью которых можно обратить себе на пользу порядок природных явлений [160, С. 54].
Этнографическая литература показывает, что эпоха первобытного строя - период традиционно прикладной разработки проблем комплексной диагностики. Достижение зрелости и получение полноты прав члена сообщества были связаны с освоением путем имитации, тренировок необходимых знаний и умений. Система испытаний и последующие обряды посвящения - "инициации", были нередко весьма суровыми и болезненными. Выносливость, жизнестойкость, физическая сила и самообладание были доминирующими качествами в оценивании подготовленности подростка к самостоятельной взрослой жизни [3]. Храмовые жрецы в государствах Древнего Востока с сакральными и врачебными функциями всегда выполняли педагогические. Они были и организаторами и учителями школ всех уровней - от придворных до провинциальных. Как утверждает А. Лео Оппенхейм, они (жрецы) должны были удовлетворять определенным требованиям, иначе их не допускали к профессии и не принимали в ассоциации [3]. Аналогичной была, судя по историко-этнографическим данным, ситуация и в других ранних обществах, особенно в период перехода к ранним формам государственности, как в Европе, так и в цивилизациях Древнего Востока, Латинской Америки.
Характерной чертой Эллады было понимание образования как общекультурного достояния свободного гражданина. Обязательным условием развития личности воспитанников в Древней Греции, а позднее и в Риме были систематические посещения не только школ грамматики, ки-фариста, но особенно - палестр (школ борьбы). Культ здорового тела справедливо связывался со здоровьем духа. В палестрах старшие, родители, граждане-соседи вместе с учащимися участвовали в различных состязаниях и могли оценить мастерство наставника, что, разумеется, сказывалось на количестве желающих обучать в этих школах своих детей, уровне оплаты и престиже учителя.
Приоритет духовного над плотским демонстрирует раннее христианство, смыкаясь и сосуществуя с поздней античностью, с одной стороны - брало из античной системы образования и воспитания только то, что не противоречило его потребностям и духовным ценностям. С другой - идеологически конфронтировало с античными и позднеримскими идеалами образования как с языческими, исторически враждебными христианской идее аскезы, простоты, устремленности к Богу.
В воспитательной системе, построенной христианством, образование юношества достигало своей цели тогда, когда "будет совершен Божий человек ко всякому доброму делу подготовлен" [Нов.завет, 2 Тим., З, 17]. Дух противопоставлялся плоти. Как отмечает Вильман, "христианский идеал более настоятельно указывает на преобразование, чем на всестороннее образование личности; вытекающее из того идеала обучение и руководство стремится быть более закваскою во внутреннем существе человека, чем орудием его изящного сформирования" как в идеале античного воспитания [44, С.241-242].
Пренебрежение ко всему телесному как греховному, отношение к народному целительству как к колдовству приводило к очень низкому уровню массовой гигиенической культуры, к быстрому распространению эпидемий, примитивности медицинской подготовки профессионалов-врачей и повальному невежеству учителей в вопросах сохранения собственного и детского здоровья. С первых дней обучения еще с начальной школы беспощадно тренировались усидчивость и память, а при возможности и наполнялся сосуд знаний эрудицией. Здесь розга и палка были вспомогательными, доступными и весьма эффективными средствами текущего контроля знаний наряду с повторениями и вопросами учителей. Поэтому болезни учащихся и их отсев по причинам слабого здоровья были обычным делом, никого особенно не удивлявшим и не тревожившим - "не далось учение" - на все воля Божия [7].
В средние века (по сравнению с античностью), как отмечает А. Тойнби, меняется отношение учащихся к экзамену, как форме контроля. Экзамен становится страшным, мучительным испытанием, нередко травмирующим психику и физическое здоровье учащегося, как непомерными требованиями наставников, так и самой атмосферой инквизиционной камеры пыток (многие священники-наставники "по совместительству" выполняли и эту работу). Психические срывы учащихся нередко и происходили, что было "естественно" в контексте сложившегося религиозного мировоззрения обучающегося в школе ученика, уже познакомившегося со слов учителя-священника или на личном опыте и с разоблачениями ересей (во время проповедей или диспутов в церкви) и с кострами инквизиции на площадях, в университетских дворах [146].
Мы ясно видим, что во времена раннего христианства и Средних веков в педагогике вопросы физических способностей, качеств и умений воспитанников, стиль их повседневной жизни, отошли на второй план, оставляя в центре внимания духовные, психологические и интеллектуальные способности и особенности. В становящейся педагогической науке уже происходило рафинирование вопросов, связанных с состоянием учащихся - воспитатели и наставники сузили объем требований и наблюдений, что, безусловно, нанесло существенный ущерб целостному подходу к основному результату образования - Человеку. Развиваясь и углубляясь, эта тенденция прошла через века, отчуждая педагогику от заботы о целостном здоровье и отделяя человека от ответственности за собственное здоровье.
Последовательные попытки воплотить провалеологические идеи в образовательную среду с конца XVIII до начала XX века
В конце XVIII - первой половине XIX века обогащается спектр диагностических идей и в Западной Европе и в России. Выдающийся швейцарский педагог-гуманист И.Г. Песталоцци в 1805 году, оповестивший мир " о том, что при традиционно закладывающихся принципах обучения происходит непонятное "удушение" развития детей, "убийство" их здоровья" [16, С.31, разрабатывал в конкретно-методическом плане (применительно к народной начальной школе) идею Руссо о необходимости изучения детей в процессе воспитания - практически синхронно с Фурье, Дезами и русскими просветителями. В "Памятной записке о семинарии в Кантоне Во" И.Г. Пес-талоцци требовал от учителей постоянного и систематического наблюдения за детьми, причем наблюдения проводились как на уроках, так и во внеурочное время СТАРШИМИ УЧИТЕЛЯМИ. В обязанность старшего учителя входило установить особую связь, как с самим ребенком, так и со всеми учителями, под руководством которых ребенок работает. Это должно дать ему возможность выявить характер ребенка, знать все его поведение и "помочь мне построить мое специальное воздействие на него на прочном фундаменте" [123, С.347].
В системе Песталоцци все старшие и младшие учителя раз в неделю собирались "исключительно для того, чтобы откровенно поделиться, друг с другом своими точными наблюдениями над детьми, на основании этих наблюдений вырабатываются определенные мероприятия по отношению к отдельным детям, причем обеспечиваются их согласованное проведение в жизнь" [123, С.348]. Это, своего рода, прообраз не только педагогических советов 2-ой половины XIX в., но и педагогического консилиума 70-80 г.г. XX в. Разрабатывая свою классификацию "шарлатанства" - уродливо-односторонней направленности развития личности, - он детально описывает психологические признаки каждого типа "шарлатанов", анализирует последствия одностороннего развития, как для личности, так и для общества.
В педагогике Гербарта, ставшей идейной базой классического гимназического образования, вспомогательной наукой служит психология, и с особой тщательностью изучаются интересы учащихся, особенности их интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Психологические исследования указывают педагогике условия и средства деятельности, то есть служат целям коррекции поведения и сознания воспитанника, на что обращает особое внимание О.Вильман [44, С.42-43]. А. Дистервег, в свойственной ему афористичной форме, говорил: "Уровень развития ученика - исходный пункт. Следовательно, его надо определить до начала обучения"; "Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение. Иначе ведь неизвестно, что следует предписать, с чем нужно установить связь [63, С. 360].
Вторая и третья четверть XIX в. в России представляют собой период усиленного внимания педагогов к личности воспитанника, к его изучению -в основном в психолого-педагогическом плане. Развитие теоретической психологии (особенно - психологии индивидуальных различий) позволяет конкретизировать программы наблюдений за учащимися. Как реально изучать учеников и с помощью каких методик, как строить эти методики, какие вопросы за редкими исключениями, до конца XIX века оставались без ответа, и вполне естественно - методик как технологически разработанных диагностических процедур тогда еще не было.
Проблематика здоровья ученика и учителя, снова уступает место ди-дактико-методическому аспекту содержания образования. Учитель и ученик находятся строго в субъект - объектных отношениях, и учитель, как " жена цезаря", вне подозрений (вне наблюдения, контроля и самоконтроля за психофизическим состоянием).
Четко выраженной научной постановкой вопроса о здоровом образе жизни ученика знаменуется конец XIX века в России, и, в тоже время, отчетливо прослеживается независимая автономия педагогики, где идеи педоцентризма и широкомасштабный педагогический эксперимент осуществляются вне связи с идеями физиологов, гигиенистов и врачей. Продемонстрируем это на нескольких примерах.
Известный гигиенист В.Фармаковский (1845г.) делает первые попытки побудить учителей к формированию здорового образа жизни ученика, причем такими средствами, чтобы дети сами стремились к гармонии с окружающим миром. Н.И.Пирогов - и великий врач, и выдающийся организатор народного образования, - в статье "О мерах исправления в гимназиях", отмечая необходимость и сложность реальной, а не декларируемой индивидуализации обучения, писал: "Совестливо и тщательно вникать в индивидуальные свойства каждого воспитанника есть дело великое и трудное, требующее и глубокого знания, и большой опытности. Если же эта обязанность будет выполнена неточно, поверхностно и без знания дела, то должно будет ожидать скорее худых, чем хороших следствий". Для изучения учащихся Н.И. Пирогов предлагал посещение учителями квартир учеников, особенно слабоуспевающих, для помощи и руководства домашними заданиями, а также анализ на педсоветах проступков учеников, их мотивации [124, С. 184-185].
Не оставались безучастными к вопросам здоровья подрастающего поколения и выдающиеся отечественные ученые - физиологи. Особое место занимает В. Бехтерев, который в своей книге "Личность и условия развития ее здоровья" (1905) ставит в прямую зависимость формирование здоровья от условий работы ребенка в школе. Рациональное воспитание, по словам В.Бехтерева должно развивать в ребенке "тот бодрый дух, который столь необходим при встрече с житейскими невзгодами".
Анализ современных представлений об основных объектах валеологопедагогической диагностики
Актуальность темы настоящего исследования потребовала изучения явления, которое мы собирались диагностировать. В область изучаемого явления попали: условия и факторы формирования здоровья («стиль» и «образ жизни»), причины его утраты (экзо- и эндогенного характера), собственно здоровье, в тех его аспектах, которые способны войти в категориальный и процессуальный аппараты педагогики («уровни здоровья», валеологопедагогическая диагностика).
«Образ жизни» и «стиль жизни» в иерархии культурологических дефиниций С начала 70-х годов в ИСИ АН СССР проводились крупномасштабные исследования по комплексным проблемам анализа и прогноза «образа жизни» в условиях развитого социализма. Одновременно глубокие исследования по данной проблематике были проделаны как в бывших социалистических республиках (ПНР, ЧССР, ГДР, ВНР и др.), так и в капиталистических странах (Франции, США, Англии, ФРГ, Италии и др.) [26, 178, 185].
Междисциплинарный характер данной проблематики требовал тесного сотрудничества социологов, философов, педагогов, экономистов, психологов, юристов и других представителей общественных дисциплин. С «западными» школами шел активный обмен информацией в области терминологии, методики и техники исследований и непримиримый спор в идеологических аспектах.
В результате в начале 70-х годов в советской и зарубежной литературе звучало свыше двух десятков различных определений понятия «образ жизни», большей частью мало совместимых друг с другом. Образ жизни определяли и как способ существования, и как способ самоутверждения, и как основные черты общественного бытия, и как формы жизнедеятельности, и как условия жизнедеятельности, и как совокупность форм удовлетворения потребностей, и как общественное положение, и как определенную систему ценностей и т. д. [26].
И.В. Бестужев-Лада еще в 1975г на условной понятийной шкале размещает дефиниции «образа жизни» по их содержанию: одно из двух крайних делений шкалы он отдает «условиям жизни», а другое - «препровождению времени, поведению людей». «Все остальные определения занимают промежуточное положение, тяготея к одной из двух названных выше формулировок. Между тем проблема состоит в том, что образ жизни представляет диалектическое единство условий и форм жизнедеятельности (выделено В.К.). Люди ведут определенный образ жизни, но лишь постольку, поскольку объективные условия позволяют или заставляют их вести данный образ жизни» [145, С. 185].
Профессиональная наука, преломленная (сокращенная и упрощенная) в учебных пособиях оставляет за образом жизни «понятие, характеризующее особенности повседневной жизни людей данной общественной формации и охватывающее их труд, быт, формы использования свободного времени, удовлетворения материальных и духовных потребностей, участие в общественной жизни, нормы и правила поведения» [60, С. 13]. Содержание и структура такой сложной категории, как «образ жизни», продолжает оставаться предметом специальных исследований и научных дискуссий более 25 лет. При всех различиях дефиниций понятия «образ жизни» мы считаем, что в большей степени отвечает теме нашего исследования следующее: образ жизни - это устойчивая целостность исторически сложившихся основных видов деятельности его субъекта (например, индивида), взятых в исторически конкретных условиях и в единстве с «образом мыслей» этого субъекта и условиями его существования.
Во многих учебных и учебно-методических пособиях по валеоло-гии [33, 34, 40, 60, 166], раскрывая в виде ключевых критериальных характеристик структуру образа жизни, говорят о трех категориях: «уровень жизни», как степень удовлетворения основных потребностей (в основном экономическая категория). «качество жизни» характеризует степень комфорта в удовлетворении потребностей (социальная категория). «стиль жизни», как некий психофизический поведенческий стандарт повседневной жизни человека (социально-психологическая категория).
Гораздо реже упоминается «уклад жизни» - установившийся порядок организации производства, общественной жизни, культуры, быта, порядок, в рамках которого развертывается жизнедеятельность людей [164, С. 16].
Нам представляется возможным, в ключе кардинальной позиции валеологии: «собственными руками творить свое здоровье», отождествлять понятие «образ жизни» в основном со способом жизнедеятельности. Мы не можем согласиться с органичным слиянием условий жизнедеятельности («уровень» и «качество жизни») с самой жизнедеятельностью («стиль» и «уклад жизни») с механической интеграцией четырех вышеприведенных категорий в структуру образа жизни. Нам гораздо ближе выводы, которые делает И. В. Бестужев-Лада спустя десять лет от начала исследований (в 80-х годах) о недопустимости смешения жизнедеятельности с ее условиями [164, С.5].
Методологически значима в русле задач нашего исследования экономическая категория «уровень жизни»: она включена в круг диагностируемых объектов, так как включает условия проживания, состав пищевых ингредиентов (реальная возможность организовать полноценное питание), соотношение рабочего и свободного времени. Очевидная экономическая природа категории «уровень жизни», по нашему мнению, делает ее вторичной в иерархии категорий, влияющих на конечный результат «образа жизни»- саму жизнь, что подтверждается обнаруженными в ходе настоящего исследования разными «уровнями здоровья» у людей с одинаковым «уровнем жизни».
Характеристика контингента принимавшего участие в диагностике
Методика изучения влияния образа жизни была нацелена на диагностику настоящего и перспективного состояния здоровья работников образования (приложение 1). В качестве основных анализируемых показателей выступали: 1. Неблагоприятные факторы, способствующие преждевременному старению и заболеваниям. 2. Факторы, определяющие склонность к гиперхолестеринемии (повышенному содержанию холестерина в крови) и развитию атеросклероза, а также коронарной недостаточности. 3. Факторы, определяющие наличие психического переутомления, обусловленного нервно-эмоциональным перенапряжением, недостаточной двигательной активностью, неправильным дыханием, осанкой. 4. Факторы, свидетельствующие об уже имеющихся признаках развития кислородного голодания сердечной мышцы, (так называемый "коронарный профиль"). Исходя из типологизации элементов образа жизни, из их целевой направленности, нами выделено несколько групп элементов, входящих в образ жизни педагогов и организаторов ОУ.
Неблагоприятные социогенные и биосоциальные факторы, способствующие преждевременному старению и заболеваниям (вопросы 1,2,3,4,5,6,7 из приложения 1- Анкета "Ваше здоровье"):
Здесь регистрируются условия проживания. Населенность квартиры: многонаселенная или однокомнатная. Благоустроенность жилища: с удобствами или без. Регулярность употребления алкоголя: чаще одного раза в неделю, 2-3 раза в месяц, несколько раз в год, или совсем не употребляют. Курение, без уточнения количества, сигарет и их крепости. Наличие хронических заболеваний у обследуемого; наличие хронических заболеваний у кровных родственников. Частота простудных заболеваний: раз или два раза в год, три и более раз в год, не болеет.
Биопатогенные факторы риска. Склонность к гиперхолестеранемии и развитию атеросклероза, а также коронарной недостаточности (вопросы 8, 9,10,11,1.2,13).
Наиболее значимым в данном разделе является соблюдение режима и принципов рациональности в питании. Кратность приема пищи: два раза в день, три раза, четыре раза, более четырех раз. Можно ли говорить о соблюдении режима питания: да или нет? Состав пищевых ингредиентов на столе: в основном продукты растительного происхождения, в основном продукты животного происхождения, в равной степени продукты растительного и животного происхождения. Значительный объем мучных продуктов и сахара. Объем двигательной нагрузки: средний, высокий, низкий. Физическая работоспособность через субъективную оценку скорости ходьбы: быстро, медленно в среднем темпе.
Среди негативных факторов профессиональной деятельности учителей выделяются устойчивые профессиональные педагогические факторы риска. Здесь наличие психического переутомления, обусловленного нервно-эмоциональным перенапряжением, недостаточной двигательной активностью, неправильным дыханием, осанкой (14, 15, 16,17,18).
Здесь фиксировались наличие признаков переутомления: быстро или нет, наступает утомление в течение рабочего дня. Возникает ли слабость, бывают ли нарушения сна. Наличие разнообразных неприятных ощущений в конечностях: онемение, зябкость, судороги, боли и др.
Серьезной угрозой для успешности и стабильности работы педагога-профессионала являются уже имеющиеся признаки развития ише-мической болезни сердца (так называемый "коронарный профиль") (вопросы 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26):
В этой группе особо значимыми представлялись темп в повседневной работе; отсутствие регулярного психофизического расслабления; ак по
тивность устремления к цели; форсирование выполняемых дел; наличие умственного и физического беспокойства.
Методика экономична: пункты вопросника-анкеты могут быть заполнены в условиях типичного занятия с группой на ПДК (постоянно действующих курсах). Вопросник содержит утверждения, касающиеся различных сторон образа жизни и здоровья исследуемого, его характера и отношения к работе. Вопросник предлагался курсантам в ходе одного из занятий, проводимых соискателем по теме «Введение в валеологию» и «Основы прикладной валеологии», которые включены во все ПДК и большинство месячных курсов в ИПК и ПРО.
Курсантам предлагалось написать на индивидуальном листе анкеты пол, возраст, общий стаж работы и педагогический стаж, занимаемую должность и место жительства.
Паспортные данные (фамилия имя отчество) не требовались, что положительно влияло на правдивость ответов - это мнение самих курсантов, которые, зачастую, отказывались отвечать на вопросы при условии отмены анонимности.
Затем, практически не тратя время на обдумывание (наиболее естественная первая реакция), каждый диагностируемый решал, верно, ли данное утверждение и ставил против буквы утверждения знак «+» или «-». Пропускать утверждения было нельзя, при сомнениях в ответе ставили знак «+» у того пункта, который был ближе к истине.
Всего вопросник содержал 26 вопросов с 2 - 4 ответами на каждый. На предварительное разъяснение всей аудитории, оформление и заполнение анкет-вопросников в среднем затрачивалось 15-20 минут на группу, при количестве курсантов 20 - 25 человек.
