Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки изучения активизации познавательной деятельности студентов средствами вербальных опор 11
1.1 Психолого-педагогические основы познавательной деятельности студентов 11
1.2 Педагогическая сущность вербальных опор 31
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по использованию вербальных опор в познавательной деятельности студентов 62
2.1 Результаты констатирующего эксперимента 62
2.2 Организация экспериментальной работы по использованию вербальных опор в процессе обучения иностранному языку 100
2.3 Научно-методическое обеспечение по использованию вербальных опор в процессе обучения иностранному языку 132
Заключение 157
Библиография 162
- Психолого-педагогические основы познавательной деятельности студентов
- Педагогическая сущность вербальных опор
- Результаты констатирующего эксперимента
- Организация экспериментальной работы по использованию вербальных опор в процессе обучения иностранному языку
Введение к работе
В системе высшего образования проблема активизации познавательной деятельности студентов рассматривается как самостоятельная важная проблема, от ясности понимания которой зависит эффективность системы обучения и воспитания. Проблема активизации познавательной деятельности студентов обусловлена прежде всего социальным заказом, требованиями современного общества. Изменив характер общественно-трудовой деятельности, научно-техническая революция предъявляет новые требования к специалистам, к подготовке их в вузе. Суть этих требований - в развитии потребности постоянной работы над собой, постоянного самосовершенствования. В этом - источник возникновения проблемы познавательной деятельности, ее активизации. В современных условиях только человек с развитыми умениями познавательной деятельности способен трудиться в различных сферах хозяйственной, общественной и культурной жизни общества не как исполнитель, а как творец. Таким образом, задача вуза - не столько требовать заучивания, запоминания, сколько научить работать самостоятельно, анализировать, думать. Весь процесс обучения должен активизировать мышление. Для этого нужны совершенные методы учебно-познавательной деятельности, дидактическое и методическое обеспечение оптимального соотношения педагогического руководства и интеллектуальной активности обучаемых в учебном процессе.
Актуальность и своевременность распространения теории учебной деятельности на вузовское обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в
высшей школе, позволяющие реорганизовать как вузовское преподавание, так и саму учебную деятельность студента.
Готовя специалиста широкого профиля, способного к творческому труду, вуз одной из своих задач выделяет развитие умения быстро адаптироваться в условиях бурного научно-технического и социального прогресса, сочетающего теоретические знания с умением решать практические вопросы. Поэтому критерием высшей школы в целом и каждого вуза в отдельности является умение выпускниками решать постепенно усложняющиеся задачи. Таким образом, повышение качества подготовки выпускников вуза, формирование их активной жизненной позиции требует поиска новых подходов к дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методов обучения. Важнейший из таких подходов состоит в определении путей и системы эффективных и продуктивных средств реализации процесса активизации познавательной деятельности в современных условиях.
В науке в настоящее время накоплен значительный фонд знаний, необходимый для постановки и решения исследуемой проблемы. Это труды ученых в области:
теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, А.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина);
исследования вопросов о развитии личности (Л.И.Анцыферова, Э.В.Ильенков, Н.Ф.Кузьмина, В.Н.Сластенин, Н.Ф.Талызина);
теории деятельности и общения (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, В.А.Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, В.Н.Мясищев);
- активизации познавательной деятельности в учебном процессе
(В.М.Вергасов, И.Я.Лернер, Р.А.Низамов, Н.Д.Никандров,
М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина);
общей теории опор (К.Б.Есипович, И.Я.Зимняя, П.И.Зинченко, Н.Ф.Талызина);
использования вербальных опор в обучении иностранному языку (И.Л.Бим, И.Г.Гузенко, Г.Н.Нойнер, В.Ф.Скиннер, Т.У.Тучкова, Е.В.Чудинова).
Актуальность избранной темы определяется:
особым вниманием, которое обращено современной педагогической наукой на проблему активизации познавательной деятельности студентов;
отсутствием четкой определенности в вопросе использования вербальных опор как средства активизации познавательной деятельности студентов;
недостаточностью исследовательских работ, посвященных проблеме активизации познавательной деятельности студентов средствами вербальных опор;
важностью использования вербальных опор как средства активизации познавательной деятельности студентов в обучении иностранному языку.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности вербальной опоры как средства активизации познавательной деятельности студентов.
Объект исследования - процесс активизации познавательной деятельности студентов.
Предмет исследования - виды вербальных опор в познавательной деятельности студентов.
Гипотеза исследования - процесс активизации познавательной деятельности студентов на основе вербальных опор будет успешным, если:
вербальную опору конструировать на основе усложнения познавательной деятельности;
выявить особенности использования вербальных опор;
учитывать специфику применения вербальной опоры на каждом из этапов познавательной деятельности студентов.
Задачи исследования:
изучить состояние исследуемой проблемы в теории, образовательной практике;
выявить особенности использования вербальной опоры как средства активизации познавательной деятельности студентов;
обосновать содержание научно-методического обеспечения по использованию вербальной опоры в обучении иностранному языку;
разработать модель вербальной опоры в познавательной деятельности студентов.
Методологической основой данного исследования являются общенаучные и педагогические положения о роли познавательной деятельности в учебном процессе, о роли общения в познавательной деятельности, а также положение о личности как субъекте отношений.
Методы исследования:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы;
анализ учебных программ, учебных пособий по английскому языку;
анкетирование, интервьюирование студентов, длительное наблюдение;
самоанализ и самооценка студентами своей деятельности;
беседы, письменный и устный опрос, тестирование студентов;
педагогический эксперимент;
анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.
База исследования:
факультет правоведения Оренбургского института Московской государственной юридической академии.
Этапы исследования
Исследование осуществлялось в период с 1997г. по 2002г. и включало несколько этапов.
Первый этап (1997-1998 гг.) был направлен на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. В результате были обозначены объект, предмет, тема и цель исследования, сформулированы рабочая гипотеза и задачи исследования, изучен и обобщен педагогический опыт использования вербальной опоры как средства активизации познавательной деятельности студентов, выявлены основные концептуальные идеи, базовые понятия исследования.
Второй этап исследования (1998-1999 гг.) включал разработку методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также разработку содержания научно- методического обеспечения по использованию вербальной опоры как средства активизации познавательной деятельности студентов.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) был разработан план, дано обоснование методов проведения эксперимента, проведена экспериментальная работа с целью проверки гипотезы.
Заключительный этап (2001-2002 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов эксперимента, выявлению условий успешной активизации познавательной деятельности студентов средст-
вами вербальных опор, формированию выводов, оформлению материалов диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения.
Вербальная опора как средство активизации познавательной деятельности студентов рассматривается через анализ структурных компонентов познавательной деятельности. Вербальная опора выступает как специфическое наглядное средство, которое включает мотивационный, содержательный и операциональный компоненты и выполняет учебную, развивающую и познавательную функции в учебном процессе.
Активизация познавательной деятельности студентов как процесс становления субъектной позиции студентов осуществляется на основе конструирования вербальной опоры. Весь процесс конструирования вербальной опоры строится на основе усложнения процесса познавательной деятельности, всех ее структурных компонентов; усложнения различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов; отношения преподавателя к студенту как субъекту познавательной деятельности; активизации межсубъектных отношений в совместной деятельности.
3.Вербальная опора является средством активизации познавательной деятельности студентов при следующих педагогических условиях: учет специфики структурных компонентов вербальной опоры; ценностно-смысловое единство функций вербальной опоры в процессе обучения; постоянное усложнение познавательной деятельности посредством введения разноуровневых вербальных опор; обеспечение эффекта общения и познавательной деятельности на основе вербальной опоры; использование влияния вербальной опоры на становление субъектной позиции студента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлены особенности вербальной опоры как средства активизации познавательной деятельности студентов;
разработана модель вербальной опоры в познавательной деятельности студентов;
обосновано содержание научно-методического обеспечения по использованию вербальных опор в обучении иностранному языку;
выявлены и обоснованы педагогические условия использования вербальной опоры как средства активизации познавательной деятельности студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное научно-методическое обеспечение по использованию вербальных опор может быть применено в широкой образовательной практике активизации познавательной деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась
применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам
исследования, методологической обоснованностью исходных по
зиций, использованием совокупности методов исследования, адек
ватных его задачам, логике, разнообразием источников информа
ции, статистической значимостью экспериментальных данных,
личным участием автора в экспериментальной работе по проверке
модели вербальной опоры в познавательной деятельности, соотне
сением полученных результатов с данными психолого-
педагогических исследований.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения основных положений на аспирантских семинарах,
на проблемных семинарах кафедры иностранных языков, а также в форме публикаций статей, тезисов.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Психолого-педагогические основы познавательной деятельности студентов
При исследовании проблемы активизации познавательной деятельности студентов следует обратиться к анализу понятия «познавательная деятельность». Мы рассматриваем познавательную деятельность с позиций общей теории деятельности, в качестве необходимого ее вида. Категория деятельности - ключевая в понимании человека, его сущности, его специальных характеристик. Представляя собой форму взаимоотношений с объективным миром - природой, социальной средой, вне которых немыслима сама жизнь человека, -она является одной из кардинальных проблем, непосредственно сопряженных с личностью человека.
Исследования философов, социологов, психологов, лингвистов в области теории деятельности выявили необходимость изучения этой проблемы педагогами и дидактами (1),(28),(45),(46),(58),(62),(66),(83),(95),(118),(137),(175). Человек - существо деятельное, активное, постоянно находящееся в динамике развития своих сущностных сил. «Как индивидуальность человек несет в себе то особенное, что образуется под влиянием особых условий его образа жизни и деятельности» (83). Индивидуальность человека измеряется его активной, целенаправленной деятельностью, способствующей познанию, преобразованию, улучшению мира и себя. В общей теории деятельности существуют различные подходы ее изучения. Обозначим два из них, имеющих важное значение для проблемы нашего исследования.
Первый подход - выделение сущностных свойств деятельности, присущих любому ее виду, имеющих объектно-субъектную основу. Сущность деятельности любого вида составляют такие свойства, как целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. Образуемые в деятельности связи и отношения являются производными от ее сущностных характеристик (28),(56),(78),(83),(166),(180). Они выражают единство объективного и субъективного в деятельности. Каждый вид деятельности по необходимости выявляет всеобщие, универсальные характеристики и может быть объяснен лишь на основе таких характеристик (78). Цель деятельности ставится в соответствии с объективными обстоятельствами, а не произвольно; она определяет весь последующий процесс, совершаемый студентом.
Целенаправленность деятельности студентов в учебном процессе придает ей продуктивный характер. Деятельность, лишенная цели, не может иметь действенной реализации, она ситуативна, созерцательна и поэтому неустойчива, не подкрепляема продуктивными действиями.
Предметность и осмысленность, выражая единство объективного и субъективного начала в деятельности, направлены навстречу друг другу, образуя сцепление ее объективно-субъективных основ.
Предметность деятельности студентов в учебном процессе вводит их в предметный мир, обнажает его ценности, подводит их к осмыслению, рождающему ценностные ориентации, избирательное отношение к знаниям. Осмысленность деятельности наполняет ее высоким смыслом: научным, практическим, социальным, личностным. Осознание деятельности, ее целей, содержания, способов способствует самостоятельности в нахождении рациональных путей, в достижении плодотворных результатов.
Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством объективного порядка, но зависит от активной роли субъекта, продуктивного характера его деятельности. Преобразующий характер деятельности в учебном процессе позволяет обучающимся увидеть результаты своего участия в нем, поскольку эта деятельность направлена на активное оперирование знаниями и на обогащение новыми способами для получения высоких результатов. Эта характеристика деятельности обладает не только внешними, но и внутренними стимулами учения.
Второй подход заключается в том, что центром деятельности являются субъектно-объектные отношения (1),(5),(62),(89),(133). К.А.Абульханова-Славская утверждает, что деятельность не является каким-то самостоятельным образованием, ее сущность произ-водна от сущности деятеля. Сущностная связь субъекта деятельности выявляется тогда, когда ведущей в анализе выступает категория субъекта(1).
Этот подход к деятельности актуализирует утверждение о том, что в деятельности люди работают совместно, о том, что сама общественная природа деятельности связана с воздействием людей друг на друга.
Сущность человеческой деятельности производна от субъекта. С.А.Рубинштейн (133) писал, что деятельность человека не является реакцией на внешний раздражитель, а выражает сложные переходы, в процессе которых формируется сам субъект. В педаготическом процессе в совместной деятельности учителя и ученика, деятельности коллектива, происходит обмен деятельностью, воздействия друг на друга. Не случайно поэтому обращение ученых в последние годы к проблеме общения - сложнейшей форме взаимодействия людей (Л.И.Буева, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев). Б.Ф.Ломов сформулировал следующее положение: «Общение — это одна из сторон образа жизни человека, не менее существенная, чем деятельность» .
Педагогическая сущность вербальных опор
В настоящее время понятие вербальной опоры широко распространено в психологической, педагогической и методической литературе. Ученые уделяют значительное внимание использованию опор в учебном процессе, указывают на необходимость применения опор (вербальных, иллюстрированных) в процессе обучения, но при этом, четкого определения этому понятию не дается. Психологи чаще всего говорят о смысловой опоре или «смысловых пунктах», определяя смысловой пункт как пункт понимания, то есть нечто краткое, сжатое само по себе, по своей величине незначительное, но в то же время, служащее опорой более широкого содержания, замещающего его собой (143). П.И.Зинченко назвал вербальную опору «мнемонической ориентировкой в памяти». Смысловой пункт может заменять разные по объему содержания, которые могут быть выделены в пределах предложения, абзаца и даже всего текста(57). Н.Ф.Талызина (154) рассматривает опору (вербальную и невербальную) как такое воздействие, которое увеличивает вероятность получения требуемого ответа. Она считает, что обучение с опорами более просто и экономично, чем без них. В педагогическую литературу понятие опоры вошло с иссле дованиями и опытом педагогов-новаторов (92),(101),(129),(164),(178). Однако теоретические предпосылки для обоснования вербальной опоры как педагогического термина, мы находим в работах философов, которые рассматривали главное, существенное (основу вербальной опоры) на уровне всеобщих категорий философии как внутреннюю сущность вещей. Теоретической основой для обоснования сущности вербальной опоры в педагогике является с одной стороны, положение о необходимости выделения главного, существенного в процессе познания, а с другой стороны - об использовании вербальной опоры с целью более глубокого проникновения в сущность проблемы, активизации познавательной деятельности субъекта и его самостоятельности. Вербальная опора предполагает разработку логических схем методов познания, позволяющих субъекту самостоятельно, под руководством преподавателя, приобретать и использовать знания, передавать их посредством речевой деятельности, воздействуя на студентов логичным и глубоким изложением. Представители различных методических школ указывают на необходимость применения вербальных опор в процессе обучения иностранному языку, поскольку они являются «импульсами, ориентирующими мысль в нужном направлении». (115С.73-87) Ряд ученых считает, что вербальные опоры являются средством обучения связному монологическому высказыванию и на этапе формирования речевого навыка, и на этапе развития умения говорить (116),(117),(125). Целью применения вербальных опор является овладение лексико-грамматическими текстообразующими средствами.
Представители коммуникативного направления (127) считают применение вербальных опор целесообразным для вызова ассоциаций, которые способствуют осуществлению самостоятельного высказывания. Как считает Э.И.Попова, вызов ассоциаций у обучаемых с помощью вербальных опор возможен, если у них уже сформировано умение говорить, т.е. на старшей ступени обучения (127). Представители коммуникативного направления выделяют разные виды вербальных опор, которые применяются на разных этапах обучения: формирования и совершенствования речевых навыков говорения, развития умения монологической и диалогической речи. Представители структурно-функционального направления (16),(17),(162) считают назначением опор, в том числе и вербальных, обучение связному высказыванию на этапе выполнения подготовительных условно-коммуникативных упражнений. Они относят к опорам логико-смысловые схемы, которые предопределяют композицию целого текста. К логико-смысловым схемам относится серия вопросительных слов или неполных вопросов(іб), (17). Особое значение придается выявлению роли вербальной опоры при понимании, при переводе текста(5 1),(100),(161). На целесообразность применения различных видов вербальных опор (схемы для построения речевого высказывания, подстановочные таблицы, дидактический раздаточный материал, лексические таблицы по развитию речи, ключевые слова, алгоритмы, речевые образцы, опорные вехи, план с логической структурой сообщения) указывают многочисленные авторы методических работ (3),(42),(125),(131). Среди зарубежных исследователей проблемы применения различных опор, в том числе и вербальных, следует назвать Р.Эллиса, Найссера, Нормана, Ришара, Солсо. Многие зарубежные ученые уделяют значительное внимание использованию вербаль ных опор при выводном знании.
В зависимости от целей опериро вания этим понятием внимание обращается на разные особенности выводного знания и на те или иные опоры, играющие особую роль при его извлечении и функционировании. (186),(114),(130),(143),(197). Использование опор для репродуктивной речевой деятельности можно найти у Палмера. Он предлагает «эргонический» способ построения высказывания, т.е. включение в речь более или менее законченных предложений и рабочих единиц - так называемых эргонов или рабочих слов (ergons, working words, working units)(194). На основе анализа ряда английских учебных пособий можно выделить такие виды вербальных опор как «ящик со словами», «словарное поле», подстановочные таблицы разных видов, «связывающие слова», «разговорные цепочки»(123),(1 88),(195). Различные виды вербальных опор употребляются на различных этапах работы над речевым материалом: 1-й этап - развитие и контроль умения аудировать («ящик со словами», «словарное поле»); 2-й этап - формирование умения говорить (подстановочные таблицы, «ключевые слова», «связывающие слова»); 3-й этап - развитие умения говорить (подстановочные таблицы, «ключевые слова», « разговорные цепочки»); 4-й этап - свободное говорение («разговорные цепоч-ки»)(198). Работы Л.А.Грачевой, содержат указание на необходимость дифференцировать вербальные опоры в зависимости от уровня подготовки учащихся. Это делает возможным «индивидуализировать процесс обучения на основе обучающих программ разного уровня сложности» (41). Она предлагает использовать при обучении учащихся монологической речи вербальные опоры различной степени трудности. Для учащихся с низким уровнем языковой подготовки - смешанные опоры, которые состоят из комбинации незаконченных предложений, ключевых слов и вербальной опоры, под- сказывающей грамматическую конструкцию. Для учащихся со средним уровнем языковой подготовки целесообразно использовать вербальные опоры в виде логической последовательности вопросов и/или смысловых вех /плана. Учащиеся с высоким уровнем подготовки могут обойтись без применения вербальных опор. Л.А.Грачева рассмотрела проблему дифференцированных вербальных опор для организации индивидуальной самостоятельной работы учащихся над лексикой. Она предлагает использовать для работы над трудноусваиваемыми лексическими единицами ориентировочные карточки различной степени трудности (41).
Результаты констатирующего эксперимента
Теоретический анализ активизации познавательной деятельности с использованием вербальных опор и рассмотрение его практического состояния в вузах дали возможность организовать опытно-экспериментальную работу по данной проблеме. Экспериментальная работа строилась на методологических принципах единства теории и практики, объективности и всесторонности.
Поиск решения проблемы активизации познавательной деятельности студентов посредством вербальной опоры осуществлялся в рамках личностно-деятельностного подхода. Для осуществления целенаправленного воздействия на студента преподавателю необходимо прежде всего знать, что представляет собой тот, кто выступает в качестве объекта и субъекта обучения и воспитания. Для студенческого возраста характерны высокие показатели: устойчивое внимание, развитое воображение, большая интегрированность памяти. Интенсивно проходит работа над формированием своей личности, стиля своего поведения. Большинство студентов ставят перед собой «особые задачи», строят свои планы. Актуальнее становится проблема самовоспитания, самообразования. Однако психология студенчества на разных курсах различна. Студент первого курса - это вчерашний школьник, еще не имеющий необходимого опыта работы. А потому развитие личности, деятельность мыслительного аппарата в процессе усвоения знаний и умений, психолого-педагогические принципы управления учебным процессом и самостоятельной работы студента имеют свои особенности. С первых дней пребывания в институте он чувствует резко возрастающие требования самостоятельной работы. Преподавателю необходимо направить деятельность студентов первого курса так, чтобы у них произошла адаптация к самостоятельной работе, т.е. чтобы они приспосабливались к учебному процессу, вели познавательную деятельность не столько для того, чтобы благополучно сдать экзамены, сколько для того, чтобы успешно овладеть знаниями, умениями.
Исходя из этого, мы строили процесс обучения не на механическом запоминании учебного материала, а на логически организованной, сознательной деятельности.
В студенческом возрасте отмечается большое стремление к сознательной деятельности. Студенты хотели знать не только ближайшие и отдельные цели обучения, но и какой прием, способы овладения иностранным языком использует преподаватель, что и побудило нас искать новые обучающие технологии.
Проведение опытно-экспериментальной работы включало несколько этапов. 1 этап - подготовительный. Содержанием работы на этом этапе явилось изучение различных теоретических источников по проблеме исследования. Определялась и уточнялась гипотеза опытно-экспериментальной работы, разрабатывался и апробировался необходимый инструментарий, определялись и уточнялись критерии и уровни (показатели) эффективности вербальной опоры как средства активизации познавательной деятельности студентов. В то же время шло определение вуза, который будет принимать участие в эксперименте, осуществлялась организаторская работа по изучению состава опытной группы и подготовке лиц, принимающих участие в эксперименте, разрабатывалась методика обучения иностранному языку на основе вербальных опор.
Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка гипотезы нашего исследования о возможности активизации познавательной деятельности студентов средствами вербальных опор. 2 этап - основной. Главным содержанием этого этапа явилось осуществление программы (методики) исследования, стержнем которой выступает методика исследования как совокупность приемов, способов исследования, порядок их применения и интерпретации полученных с их помощью результатов.
В системе методов исследования ведущее место занял метод педагогического эксперимента. Он проводился в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Потребовалось осуществить репрезентативную выборку числа экспериментальных объектов. Базовым вузом для эксперимента стал ОИ МГЮА. Опытно-экспериментальная работа была сосредоточена на привлечении студентов первого курса.
В соответствии с целью, задачами и программой эксперимента была применена система взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов педагогического исследования. В ходе исследования использовался метод педагогического наблюдения, который позволил осуществить «живое созерцание» проявления личностных качеств студентов (активности, самостоятельности), установить связи и зависимости между применением вербальной опоры и процессом активизации познавательной деятельности, осмыслить их и внести в сложившуюся практику. Непосредственное наблюдение осуществлялось при личном проведении занятий по иностранному языку. Конечно, известная ограниченность метода наблюдения позволила увидеть лишь внешнее проявление действий студентов. Другие методы педагогического исследования компенсировали недостатки данного метода.
К ним относятся опросные методы (беседы, анкеты, тесты). Беседы, как довольно динамичный и гибкий метод изучения проблемы активизации познавательной деятельности, проводились со студентами и преподавателями. Всего было проведено 50 индивидуальных бесед по проблеме исследования. При этом уточнялись данные, выяснялись мнения и отношения к тому или иному педагогическому явлению, привлекалось внимание к определенным фактам и т.д.
В ходе исследования активно использовалось анкетирование. Оно позволяло сочетать педагогическое наблюдение и беседы с относительно простой и доступной формой опроса различных участников эксперимента. В ходе работы было изучено около 600 анкет, содержащих открытые и закрытые вопросы.
Большое значение для исследования представлял метод тестирования. Использовались тесты текущей успеваемости, тесты, направленные на выявление уровня языковой компетенции, контроль качества усвоения учебного материала.
Организация экспериментальной работы по использованию вербальных опор в процессе обучения иностранному языку
В результате констатирующего этапа работы мы определили и условно выделили критерии, показатели и уровни сформиро-ванности умений использовать вербальную опору. В основу разработки принципов и условий активизации познавательной деятельности студентов посредством вербальных опор включены педагогические наблюдения и руководство деятельностью студентов, использование методики применения вербальных опор в течение одного учебного года.
Формирующий этап исследования ставил своей задачей содействовать активизации познавательной деятельности студентов средствами вербальных опор: становлению студента в позицию субъекта учебной деятельности, опираясь на активность и творческие поиски студентов, формируя интерес, актуализируя знания и создавая ситуации с использованием различных вербальных опор; активному использованию и самостоятельному составлению вербальных опор с целью активизации познавательной деятельности студентов.
Опытно-экспериментальная работа строилась с учетом передовой практики, на основе усложнения процесса деятельности, всех ее структурных компонентов и активизации познавательной деятельности студентов. Вся деятельность на формирующем этапе строилась на основе: - вербальная опора построена на основе личностно деятельностного подхода; - создается совместная деятельность студентов и преподавателя, в ходе осуществления которой происходит активное и творческое усвоение каждым студентом учебного материала; - студенты с помощью преподавателя, самостоятельно в ходе активного применения вербальной опоры расширяют опыт индивидуальной и совместной учебной деятельности, осуществляют выделение главного в процессе познания; - вербальная опора выполняет функцию ориентира и стимулятора творческого мышления.
Формирующий эксперимент состоял из трех этапов, имевших самостоятельные, постепенно усложняющиеся задачи. Вводный этап - ознакомление обучаемых с методикой работы с вербальными опорами; актуализация имеющихся знаний с использованием вербальных опор.
Основной этап - совместная деятельность студентов и преподавателя с использованием вербальных опор, направленная на поиск, исследование; Заключительный этап - активное использование, самостоятельное составление вербальных опор, направленное на присвоение познавательных ценностей.
Целью на входе срезов являлось определение исходной степени умения применять вербальную опору для построения монологического высказывания. Срезы проводились в экспериментальной группе перед началом экспериментального обучения. Целью итоговых срезов являлось определение степени умения составлять вербальные опоры для построения монологического высказывания.
Формирующий этап исследования осуществлялся на факультете правоведения ОИ МГЮА. В проведение эксперимента вошло три группы первого курса, общее количество экспериментальной группы составило 49 студентов.
Решение задач первого этапа экспериментальной работы осуществлялось, прежде всего, путем выяснения отношения студентов к иностранному языку, ориентации студентов на необходимость повышения познавательной активности. Знание уровня языковой компетенции студентов — необходимое условие результативной работы по использованию вербальных опор как средства активизации познавательной деятельности студентов. Приступая к первому этапу работы, преподавателю важно иметь представление о реальном уровне языковой компетенции каждого студента конкретной группы. Также необходимо узнать отношение студентов к предмету обучения, выяснить их мотивы, потребности, интересы, понять какова готовность студентов группы к освоению предмета, то есть исходное состояние их знаний, определить, готовы ли студенты к совместной деятельности и, наконец, степень их самостоятельности и способность к саморегуляции и самоконтролю. В первые же дни пребывания в институте студентам была предложена анкета. Вопросы предполагали выяснение мнение студентов о выборе учебного заведения, отношения к учебным предметам (в частности, к иностранному языку).
Вводный этап предусматривал включение студентов в учебную деятельность, в которой обеспечивалось целенаправленное восприятие познавательных объектов. Здесь выявились актуальный уровень знаний, умений студентов, их интересы, склонности, отношение к знаниям.
Целеполагание учебной деятельности на данном этапе выражалось в форме восприятия и принятия студентами цели — задачи, поставленной преподавателем, актуальность же восприятия цели преподаватель связывал с приближением результата деятельности к цели, с удовлетворением ближайших запросов. На этом уровне цель еще не возникла из внутренних потребностей студентов, а накладывалась на имеющуюся у них систему желаний и мотивов.
Содержательно-процессуальная сторона познавательной деятельности на практических занятиях по английскому языку на первом этапе имела своей задачей лишь актуализацию опыта студентов в области иностранного языка, выявление адекватности уровня знаний с восприятием познавательных ценностей. На начальном этапе эксперимента общение выстраивалось в большей степени ведущей инициативной ролью преподавателя. Оно способствовало развитию субъектно-объектных отношений, где преобладающее место занимало воздействие преподавателя-субъекта на студента-объекта.
На этом этапе, бесспорно, очень важна позиция самого преподавателя, который закладывал начало сотрудничества и творческого контакта со студентами и студентов между собой. Позиция преподавателя отражает и выражает его собственное отношение к предлагаемому учебному предмету, которое должно выражаться на высоком профессиональном уровне.
Для этого этапа важным является создание благоприятного климата на семинарском занятии, поэтому преподавателю следует содействовать проявлению уверенности студентов в своих силах, удовлетворению от работы, исчезновению боязни в неправильности ответов.
На вводном этапе условия организации упражнений были интегрированными: вербальные опоры использовались для всех студентов. Целью упражнений, применяемых на этом этапе, являлась актуализация уже известных знаний по теме/проблеме, которую предстоит обсуждать. Поэтому студентам предлагались вербальные опоры, предлагающие лексическое выражение высказывания и его предметно-содержательное наполнение. Такими опорами служили лексические таблицы разных видов, а также ключевые слова.
Интегрированные вербальные опоры помогали настроить студентов на обсуждение новой проблемы и актуализировать имеющиеся у них знания и представления по данным проблемным вопросам. Предъявляемые студентам вербальные опоры были зри-тельно-аудитивными, т.к. трудно было воспринимать их только на слух. Поскольку на начальном этапе управление должно быть жестким, использовались жесткие вербальные опоры. Первый этап не являлся информативным, поэтому мы использовали вербальные опоры, не содержащие новой информации.
