Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Достоинство как социально-психологический феномен отношения человека к своему «Я».
1.1 . Достоинство как этико-психологическая категория. 17
1.2. Психологические механизмы формирования достоинства как содержательного компонента личности . 40
1.3.Рабочее моделирование процесса формирования достоинства личности школьника в системе школьного воспитания. 69
Глава II. Методика формирования достоинства личности школьника .
2.1. Содержание процесса формирования достоинства как личностного качества . 85
2.2. Мето дика педагогического содействия формированию достоинства как личностного качества школьника . 106
2.3.Динамические характеристики социально-психологического новообразования в структуре личности школьника при целенаправленном формировании достоинства как личностного качества. 126
Заключение. 139
Список литературы. 142
Приложения. 159
- Достоинство как этико-психологическая категория.
- Психологические механизмы формирования достоинства как содержательного компонента личности
- Содержание процесса формирования достоинства как личностного качества
- Мето дика педагогического содействия формированию достоинства как личностного качества школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития истории обострил проблему Человека, его нравственного и духовного становления. Кризисное состояние нравственности, духовности общества обусловлено антропологическим кризисом, девальвацией ценностей, нравственным вакуумом. Проблема сохранения Человека как уникальной ценности наивысшего порядка в условиях стремительно развивающейся цивилизации выдвинута в число приоритетных проблем в науке и воспитательной практике.
Тем острее выступает проблема в российском обществе. Современная ситуация в России объективно нуждается в осуществлении крупных и долгосрочных преобразований, нацеленных на обновление, облагораживание, возвышение главной и наивысшей ценности и цели развития и прогресса общества, культуры, цивилизации, всего бытия - Человека. Современный человек, как реальное существо, для своего полного возрождения нуждается в решительных и существенных изменениях. За многие десятилетия человек во многом был «буквально отлучен, отчужден от себя, изломан, исковеркан, принижен, примитивизирован. Ныне и в перспективе ему следует решительно вернутся к самому себе, к полноте своего развития, к своей гуманной сущности, жизненной истинности, простоте и человечности» [21, С. 26]..
История человечества - это приливы и отливы, взлеты и падения, поэтому
никогда право не было завоевано на все времена, и свобода не бьша
гарантирована от насилия, постоянно принимающего новые формы. В такие
кризисные периоды истории рушатся оплоты законов и человечество, кажется,
движется назад к «бешеной ярости толпы, к рабской покорности стада». Но
после любого кризиса наступает период, когда деспотизм устаревает и
остывает. «С каждым новым человеком рождается новая совесть, и кто-то
всегда вспомнит о своем духовном долге - возобновлении давней борьбы за
неотъемлемые права человечества и человечности; вновь и вновь Кастеллио
будет подниматься на борьбу против всякого Кальвина и защищать
4 суверенную самостоятельность убеждений от любого насилия» [260, С. 533-
534].
И тогда, в переломные и кризисные периоды, в развитии общества особый
интерес возникает к проблемам воспитания, когда каждый человек несет
гораздо большую ответственность за самого себя, сам вынужден искать ответы
на вопросы: «Каким следует быть?», «Как найти свое место в жизни?». В
период демократических преобразований современного общества, когда
провозглашается свобода личности, встает вопрос о формировании достоинства
человека как субъекта индивидуальной свободы, возникает потребность в
нравственных людях, способных самостоятельно принимать ответственные
решения в ситуациях морального выбора, прогнозируя их последствия,
обладающих чувством ответственности за ход жизни.
Гуманистическая ориентация современной педагогики предполагает
научно-методическую разработку проблем, связанных с формированием у
растущего человека отношения к самому себе как социально значимому
существу.
К проблеме формирования у школьников отношения к себе обращались
многие признанные педагоги прошлого, а также видные современные ученые
(П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, Н.А.Добролюбов, П.Ф.Каптерев,
Я.А.Коменский, Я.Корчак, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо,
В.Я.Стоюнин, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и
др.)-
В общефилософском плане научно - теоретическое осмысление проблемы в историческом развитии общества осуществлялось постоянно. Раскрыты связи человеческого достоинства и смысла жизни, общечеловеческих ценностей Г.Д.Бандзеладзе, Е.Н.Трубецкой, С.Л.Франк, В.Франкл и др.), связь достоинства и свободы (Н.А.Бердяев, П.А.Кропоткин, Ж.П.Сартр, Е.Н.Трубецкой, В.Франкл, Э.Фромм и др.), достоинства и ответственности (Н.А.Бердяев, О.Вейнингер, Я.А.Мильнер-Иринин и др.), взаимовлияние достоинства, творчества и любви
5 (Г.Д.Бандзеладзе, Н.А.Бердяев, П.Боранецкнй, В.С.Библер, И.А.Ильин, И.Кант
и др.). Выявляется взаимосвязь достоинства и поступка (М.М.Бахтин, М.Вебер,
С.Л.Рубинштейн), достоинства и рефлексии, самопознания, самооценки,
самосознания (Декарт, Б.Паскаль, И.Кант, К.Маркс, И.Г. Фихте, Л.Фейербах,
ДЛОм и др.).
Существенному продвижению решения проблемы послужили работы представителей гуманистической психологии, провозгласившие право на достоинство личности каждого (А.Адлер, Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Эриксон и др.). В аспекте общей и педагогической психологии устанавливаются связи человеческого достоинства с такими психологическими характеристиками, как воля, самоуважение, самооценка, «Я-концепция», «глобальное - Л», «идеальное - Я», «моральное - Я», высшее нравственное чувство (Б.Г.Ананьев, Р.Бернс, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, У.Джемс, А.В.Захарова, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.И.Липкина, В.С.Мерлин, Р.С.Немов, Д.В.Олынанский, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Ж.Пиаже, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, Д.Б.Эльконин и др.).
Исследования психологии личности человека позволяют рассматривать достоинство как важнейшее нравственное качество и высшее нравственное чувство, объединяющее личностную целостность, интегративность человеческой реальности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Е.И.Исаев, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.).
Достоинство как нравственный ориентир самовоспитания выделено И.С.Коном, Л.И. Рувинским и др. Условия для вызревания достоинства ребенка рассматриваются на практике в педагогических системах Ш.А.Амонашвили, У.Глассера, Е.Н.Ильина, В.А.Караковского, А.И.Кочетова, С.Л.Лысенковой, А.В.Мудрика, А.М.Низовой, В.Д.Семенова, А.Н.Тубельского, Ю.Н.Честных, В.Ф.Шаталова, Е.Ямбурга и др.
К проблеме формирования достоинства человека обращались
Г.Д.Бандзеладзе, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, А.И.Титаренко, а также
Н.К.Девадзе (1969г.), Е.М.Гоголина (1970г.), А.П.Аксенкин (1982г.), Н.Г.Емузова(1995г.).
В процессе теоретического анализа научной литературы выяснилось, что изучаемая нами проблема не была предметом специальных педагогических исследований. В научно-методическом плане она освещена значительно слабее, чем другие проблемы нравственного совершенствования школьников (воспитание патриотизма, трудолюбия, дисциплины и культуры поведения и
ДР-)-
В проведенных научных исследованиях проблема укрепления достоинства учащихся рассматривается в русле общих вопросов нравственного воспитания школьников, либо решаются частные задачи (Богданова О.С, Гордин Л.Ю., Гурова Р.Г.). Акцент делается на углубление нравственных знаний учащихся, потому что целевым образованием является нравственное поведение. Не подвергались специальному изучению особенности формирования достоинства с точки зрения его внутренней или психологической структуры, процессуальный аспект воспитания достоинства личности комплексно не разрабатывался. До настоящего времени отсутствуют работы, в которых целостно раскрываются научно-педагогические основы процесса формирования достоинства школьников.
М.А.Осипова (1996г.) и Е.В.Шишмакова (1999 г.) в своих работах непосредственно выходят на проблему воспитания достоинства, пытаются решить ее либо методически, либо этически. Но в данных работах не используется интегративный подход к процессу формирования достоинства личности школьников, не разработана методика воспитания достоинства с точки зрения деятельностного подхода к нравственному развитию личности.
Достоинство чаще всего трактуется в житейско-обыденном значении, как сумма отдельных качеств человека (достоинств) и, в частности — как высокомерие. Научно-этический акцент в понимании достоинства ставится на
7 ценности Другого и отношении к «Человеку вообще». Понимание роли
отношения человека к себе как Человеку расширяется и углубляется.
В демократическом обществе, когда провозглашается свобода личности
влияние внешних механизмов на поведение личности уменьшается, влияние
внутренних механизмов увеличивается. Движение исследовательской мысли к
внутренним глубоким механизмам поведения личности заметно. Примером
тому могут служить исследования о совестливости, о честолюбии, о ведущей
роли положительной самооценки (Григораш В.В., 1994 г., ШевченкоГ.В.,
2007г., Герберт О.И., 2007 г.).
Социальные потрясения в обществе и разрушение этических традиций резко снизили уровень нравственных отношений. Школьники воспроизводят окружающее их ненравственное и безнравственное поведение, не ведая других норм этической жизни. В период духовного распада, технократизма и меркантилизма, утилитаризма нравственности проблема сохранения ценности Человека и его способности оставаться человеком в любых условиях и обстоятельствах жизни становится наиболее актуальной.
Сегодня возникла и все более осознается потребность в построении педагогических систем, научно обеспечивающих процесс воспитания достоинства личности школьника. С учетом этой потребности был сделан выбор темы исследования: {{Воспитание достоинства личности ученика в образовательном процессе школы», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы социально-педагогические факторы и методические условия эффективного воспитания достоинства личности ученика в образовательном процессе школы?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: достоинство личности как социально-психологический и социально-этический и педагогический феномен.
8 Предмет исследования - процесс формирования достоинства как
личностного новообразования школьника в системе его воспитания в
образовательном учреждении.
Ведущей идеей исследования является развитие у школьника способности оставаться Человеком при любых условиях и обстоятельствах стремительно изменяющейся жизни. Задачи исследования:
1 .Осуществить теоретико-методологический анализ достоинства как
социально-психологического феномена;
2.Выявить сущностные и структурно-функциональные характеристики
достоинства как отдельного качества личности;
3.Осуществить моделирование процесса воспитания достоинства личности
школьника;
4.Вскрыть и обосновать опытным путем социально-педагогические факторы
и методические условия воспитания достоинства личности учащегося;
5.Разработать и апробировать научно-практические рекомендации по
совершенствованию и становлению достоинства личности ученика в
образовательном процессе школы; Гипотеза исследования. Мы исходим из признания того, что процесс
воспитания достоинства личности школьника примет оптимальный вид,
если:
он носит последовательный характер и ориентирован на признание
Человека как наивысшей ценности социального бытия;
в основу моделирования достоинства как личностного образования
положено синкретическое единство следующих элементов: «образ
Другого как человека», «образ «моего Я» в связях с Другими», «образ
Человека как наивысшей ценности жизни», интегральный - «образ Я как
Человека, представительствующего человечество»;
становление и развитие достоинства предусматривает педагогическое
содействие внутреннему формированию у школьника положительного отношения к себе, осмысление социальных связей «Я», Другого, себя как носителя сущностных качеств человека, а также проживание личной причастности к человечеству;
становление достоинства есть повозрастной динамический процесс, данные элементы которого формируются соответственно возрасту школьника;
условием продуктивности процесса воспитания достоинства личности школьника является адекватная профессиональная подготовка школьных педагогов и психологов, владеющих соответствующими этико-педагогическими компетенциями.
Общую методологию исследования составляют важные философские положения: о человеке как продукте и творце социальной жизни и социальных обстоятельств; о сущности человека как личности, как ансамбле социальных отношений; о деятельности личности как взаимодействии ее с окружающим миром; об амбивалентности, ставящей человека перед необходимостью постоянного разрешения проблем жизни; о потенциальной способности человека быть субъектом и стратегом собственной жизни, творцом самого себя.
Методология исследования базируется на культурологическом, аксиологическом, системно-целостном и деятельностном подходах.
В теоретическом плане исследование опирается на:
теорию воспитания школьников (В.И.Беляев, Н.М.Борытко, И.П.Иванов,
В.А.Караковский, В.М.Коротов, И.А.Липский, Б.Т.Лихачев,
А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова,
С.Т.Шацкий, В.М.Шепель, Н.Е.Щуркова и др.);
теорию гуманизации воспитания (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя,
О.С.Газман, А.С.Границкая, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, М.И.Мухин, В.А.Ситаров, Е.Н.Шиянов и др.);
теорию социальной перцепции и общения (Б.Г.Ананьев, Р.Бернс, А.А.Бодалев, Галицких Е.О., Г.Л.Ильин, В.А.Кан-Калик, И.С.Кон, Кукса Л.П., А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Е.В.Новикова и др.);
теорию формирования педагогической культуры (Е.И.Артамонова, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, Н.Е.Мажар, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Е.Н Шиянов и др.);
теорию субъектности (К.А.Абульханова - Славская, Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу,
К Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Э.Фромм и др.);
теорию развития и саморазвития личности (Б.С.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И.Максакова, Ю.М.Орлов, СИ. Попова, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.);
аксиологическую теорию (К.А.Абульханова-Славская, В.П.Бездухов, М.С.Каган, Л.Н.Коган, И.С.Кон, Я.А.Мильнер-Иринин, Л.И.Титаренко, В.П.Тугаринов, С.Л.Франк, В.Франкл, И.Т.Фролов и др.)
теорию непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев, В.А.Болотов,Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, В.Н.Максимова, В.Л.Матросов, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, Л.С.Спирин, П.И.Третьяков Т.И.Шамова и др.);
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный) с целью определения исходных положений, категориального аппарата и основных направлений исследования;
организационные методы: анализ и обобщение массовой педагогической практики через изучение концепций, программ, методических разработок по воспитательной работе различных отечественных и зарубежных образовательных систем, изучение школьного опыта организации воспитательной работы;
эмпирические методы: педагогическое наблюдение, педагогическое профессиональное самонаблюдение, беседа, опросники, анкета, метод независимых характеристик;
психодиагностические методы: интервью, экспертная оценка, ранжирование, проективные методики;
моделирование исследуемого процесса, адекватное гипотетической модели результата;
экспериментальные методы: опытно - экспериментальная работа по проблеме исследования;
математические методы обработки результатов, эксперимента и наблюдения;
анализ художественного материала литературных произведений (М.Горький, Ф.М.Достоевский, В.Г.Распутин, Э.М.Ремарк, Э.Ростан, С.Цвейг, В.Шекспир, И.Шоу и др.), кинофильмов («Учитель пения», «Весна, лето, осень, зима и снова весна», «Дети небес», «Хористы» и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование
проводилось на базе многопрофильной гимназии №13 «Школа Достоинства» г. Пензы, средних общеобразовательных школ № 15, 57, 63, а также в вузах города: на факультете педагогики и психологии ПГПУ им. В.Г.Белинского, МОСУ (Пензенский филиал).
12 Исследование включает в себя несколько этапов.
I этап (2002 — 2003гг.) подготовительный. Анализ философской,
этической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Сбор эмпирического материала, постановка проблемы, определение цели и
задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования.
II этап (2003 — 2004гг.) Этап пилоталсного и констатирующего
экспериментов. Проведение совокупности методик, предваряющих
экспериментальную работу по проблеме исследования с целью выяснения и
определения подходов теоретического и практического решения задач
исследования.
III этап (2005 - 2006 гг.) Этап поискового и формирующего
экспериментов.
Конструирование теоретической модели, ее апробация в экспериментальных условиях, поиск методик и выявление технологий формирования достоинства личности школьника.
IV этап (2006 - 2007гг.) Этап теоретического осмысления
экспериментальной работы. Анализ состояния и результатов исследования,
уточнение и корректировка основных теоретических положений, оформление
материалов в диссертационном исследовании.
Научная новизна исследования:
воспитание достоинства личности представлено в его возрастной динамике как интегральное образование ранней юности школьника;
психологические механизмы воспитания достоинства как личностного качества переведены из внешнего во внутренний план личности и, тем самым, кардинально изменена воспитательная позиция внешностных влияний на формирование данного качества;
процесс воспитания достоинства школьника интегрирован как широкое повозрастное содействие развитию определенной совокупности этико-
13 психологических отношений, интегрирующихся в юности в стержневое
(ключевое) личностное образование;
выявлена решающая роль педагогической технологии в профессиональном обеспечении воспитания достоинства - таких профессионально обусловленных компетенций школьных педагогов, как «акцентирование», «интонирование» и «инструментовка»;
в теорию воспитания вводится понятие достоинства в качестве ключевого глубинного сущностного новообразования личности, обусловливающего характер целостного становления гуманистической личности.
Теоретическая значимость исследования:
разработана теоретическая модель достоинства как личностного образования в духовной структуре человека;
выявлен критерий резистентности и определены основные показатели достоинства как социально-психологического новообразования личности, занимающего ключевое место в становлении личности;
определена повозрастная динамическая модель процесса целенаправленного формирования достоинства как личностного качества школьника, а воспитание этого качества как педагогическое содействие его становления.
Практическая значимость исследования:
содержащаяся в исследовании совокупность теоретических положений и выводов создает возможность для технологического обеспечения процесса воспитания достоинства личности школьника;
методические рекомендации, предложенные в диссертации, могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
14 Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена
методологической базой, обоснованностью выводов, логикой, совокупностью
методов исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальной базы,
сравнимостью и воспроизводимостью выводов в массовой практике.
Основные положения, выносимые на защиту:
Достоинство личности школьника представляет собой интегральный, социально-психологический феномен, вбирающий в себя круг значимых социальных отношений и отношение человека к себе как Человеку.
В системе гуманистического воспитания, направленного на становление школьника субъектом собственной жизни, достоинство личности становится ключевым новообразованием и определяет общий процесс ее развития.
Достоинства личности характеризуется осмыслением и объективной самооценкой воспитанником своей социальной значимости как Человека, эмоциональным проживанием потребности в укреплении и развитии на этой основе самоуважения и резистентности, а также этической саморегуляцией своих действий и поступков, мобилизацией волевых усилий, позволяющих вести себя достойным образом в любых жизненных обстоятельствах.
Модель достоинства личности в контексте нравственных отношений включает в себя синкретическое сочетание взаимосвязанных и взаимоопределяющих элементов: «образ Человека как феномена мира», «образ Другого как Человека», «образ своего «Я» как Человека» как лицо, представительствующего человечество». «Встроенность» элементов этой модели предотвращает зарождение индивидуализма в личности школьника - достоинство снимает индивидуализм.
Воспитание достоинства личности есть не что иное, как педагогическое
содействие становлению и развитию данного спонтанного образования, благодаря следующим методическим механизмам:
обеспечение школьной социальной среды как единого этического поля с акцентированным вниманием к Человеку как ценности;
организация созидательной деятельности школьника, инструментованной как самоутверждение «Я» личности и выражение реальных отношений к человеку как таковому, в том числе, и самому себе как Человеку;
организация осмысления школьниками себя в этом мире, других людей и проживание своей причастности к человечеству;
привлечение широкой палитры представления достоинства средствами искусства, персоналиями и личным примером педагогов.
Эффективность процесса воспитания достоинства личности достигается
высоким уровнем профессиональной компетенции школьных педагогов,
их этической, психологической, методической и технологической
готовностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они осуществлены в ходе опытно-экспериментальной работы через реализацию программы «Школы Достоинства» с педагогами муниципального образовательного учреждения многопрофильной гимназии № 13 г. Пензы, средних общеобразовательных школ №15, 57, 63, на факультете педагогики и психологии ПГПУ им. В.Г.Белинского и МОСУ (Московского открытого социального университета, Пензенский филиал), (2003 - 2006 гг.). Материалы исследований в форме публикаций, статей, тезисов, выступлений обсуждались на региональных и международных научно-практических конференциях (2002 -2007 гг.). Основные идеи исследования опубликованы в тезисах, статьях, методических рекомендациях. Они используются в воспитательной работе общеобразовательных учреждений г. Пензы и в процессе профессиональной переподготовки педагогов на курсах при Пензенском областном ИПК и ПРО.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, ведущая идея и методы исследования. Указаны основные этапы исследования. Раскрывается его научная новизна, определены теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту, способы апробации и внедрения результатов исследования.
В первой главе «Достоинство как социально-психологический феномен отношения человека к своему «Я» раскрывается сущность понятия «достоинство» и обосновываются его критерий и показатели, рассматриваются эволюция развития категории «достоинство» и психологические механизмы формирования достоинства, моделируется процесс формирования достоинства личности школьника в системе школьного образования.
Во второй главе «Методика формирования достоинства личности школьника» представлены материалы опытно-экспериментальной работы, включающие в себя методики и диагностический комплекс, а также социально-педагогические условия формирования социально-психологического новообразования в структуре личности школьника.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и методические рекомендации.
В списке литературы содержится 290 наименований.
В приложениях приводится методический инструментарий работы.
Достоинство как этико-психологическая категория.
В историческом плане понятие «достоинство» претерпевало определенные смысловые изменения. Уже в античном мире, в эпоху рабовладельчества вначале стихийно, а затем сознательно у человека складывается представление о своей значимости как природного и социального существа. Понятие «достоинство» употребляют в качестве специального термина для обозначения положительных качеств. Представители сократической школы древнегреческой философии киники считали основным принципом нравственной добродетели отказ от стремления к богатству и чувственным наслаждениям. Они провозгласили сохранение независимости и внутренней свободы первейшей обязанностью и конечной целью жизни человека. «Добродетель, - учил Сократ, - не внушение богов, а обоснованное знание того, что действительно хорошо и что делает человека способным жить, не тесня других, а, относясь к ним справедливо: способным служить обществу, а не себе одному. Без этого общество не мыслимо» [113, С. 86].
Вслед за Сократом проблемой человека в древности занимались Эпикур, Платон, Аристотель, Квинтилиан. Платон призывает искать основания поступков человека в особенностях его души, а не во внешних условиях. Центральной темой платоновских трактатов был идеальный человек -физически развитый, с сильным волевым характером. Платон искал основы нравственного мира - в Идее, заложенной в устройстве мировой жизни, но не выражающейся в ней вполне определенно. Идею автономной личности Платон отвергает, требует растворения индивида в государстве [181, С. 52, 53]. Аристотель объяснения нравственных понятий искал не в высшем Разуме и не в мировой Идее, а в действительной жизни людей: в их исканиях своего счастья и своей пользы и в разуме человека. Аристотель учил, что «одна только справедливость из всех добродетелей состоит во благе, приносящем пользу другому лицу». В античном обществе считалось, что не каждый человек имеет право претендовать на обладание достоинством. Важнейшим критерием социальной значимости человека считалось его материальное положение. «Бедный не может быть великолепным, - писал Аристотель, - так как он не имеет средств прилично тратить много денег, а если он старается быть им, то он глупец, ибо это вовсе не соответствует его достоинству» [16, С. 14]. Интересно отметить, что такое понимание пройдет через века и сохранится до наших дней.
Как научная категория «достоинство» разрабатывалась впервые представителями римского стоицизма - Сенекой, Эпиктетом, Марком Авралием, и уже тогда утверждавшими, что достоинство - наивысшая человеческая ценность, без которой жизнь теряет смысл.
«Не то жалко, - говорит Эпиктет, - что человек родился или умер, что он лишился своих денег, дома, именно все это не принадлежит человеку. А то жалко, когда человек теряет истинную собственность - свое человеческое достоинство» [243, С.76]. Стоики ставили целью дать человеку счастье, развивая в нем добродетель, которая состоит в жизни, согласной с природой и одновременно с развитием разума и с познанием жизни вселенной. Основная мысль стоиков была та, чтобы найти основы нравственности в разуме человека. Они считали, что человек должен построить свою философию и свою нравственность на знании: на познании самого себя и всей природы.
Иное содержание обретает понятие «достоинство» с зарождением и развитием христианства, которое объявило всех людей равными перед Богом. По изначальной христианской идее, достоинство человека заключается в нем самом, созданном «по образцу и подобию Божьему». Библейские заповеди требовали от каждого человека нравственного совершенства «как совершенен Отец наш небесный». Важнейшим правилом каждого христианина было обязательное стремление преодолеть свои дурные свойства и качества: злость, гнев, зависть, коварство, жадность. Моральные принципы христианства заключают в себе ряд требований, соблюдение которых приводит человека к обретению добродетелей, которые составляют основу достоинства личности. Главным достоинством человека считался аскетический образ жизни, а основным средством его поддержания являлась борьба со своей изначальной греховной природой, внутреннее очищение и духовное восхождение к божественному совершенству. Наиболее влиятельным представителем схоластической этики средневековья был Фома Аквинскпй, который признавал, что каждый человек обладает свободой воли, но для того, чтобы быть действительно нравственным, ему нужна божья помощь: человек не способен творить добро сам. Средневековая проповедь религиозного послушания и покорности судьбе обрекала верующих на пассивное отношение к своей социальной значимости.
Нравственно обусловленный подход к интерпретации представления о достоинстве личности вновь начал складываться в эпоху Возрождения, когда в общественном сознании утверждается идея высокого предназначения каждого человека, независимо от его сословной принадлежности. Этот исключительный интерес к человеку дал название и ведущему идейному течению в Возрождении - гуманизму (от лат. homo, humanus - человек, человечный) - и обозначил его содержание. В сфере наук о человеке рождается новое понимание человека, влияние которого ощутимо во всех областях культурной жизни. Человек как таковой и его обязанность, или долг на земле, общественное бытие человека и связанные с ним нормы морали, воспитание человека - главные проблемы, занимающие гуманистов XIV - го века и большей части XV - го века. Первым гуманистом Возрождения был Данте, и начало гуманистической позиции идет от него, хотя нельзя забывать, что корни гуманистической позиции как социально - философского явления заложены еще Сократом. В «Божественной комедии» Данте впервые показывает познание человеком самого себя: круги ада — это «части» человеческой души.
Изменив прежние представления о земной жизни, мире и человеке, гуманисты по-новому осмысливают долг человека на земле. Эти размышления о человеке находят свое выражение в понятии «достоинство», которое включает в себя представление об особом месте и назначении человека при его принципиальном отличии от прочих живых творений на земле.
Гуманистическая мысль, сохраняя средневековое понятие «образа и подобия», дает достоинству совершенно светское толкование, основанное на разработанных в гуманизме представлениях о человеке и мире.
Итальянский гуманист Франческо Петрарка, подобно Сократу, спустил философию с неба на землю и в полемике со схоластикой провозгласил Человека главным объектом познания философии и всех наук. Самое важное знание для человека - это знание о нем самом: что он такое, для чего существует, куда идет? Он предлагает и способ познания человека -самопознание, блестящий опыт которого он явил миру своими трактатами, письмами, поэзией. Самопознание для Петрарки - это познание человека в границах его человечности, во всей его человеческой специфике, со всей его сложной и богатой душевной жизнью [161, С. 8].
Психологические механизмы формирования достоинства как содержательного компонента личности
Как личностное образование достоинство является феноменом внутреннего происхождения в системной структуре социальных отношений человека. Поэтому, характеризуя достоинство, необходимо выявить те психологические механизмы, которые обеспечивают процесс становления и развития достоинства отдельной личности.
Человек - феномен мира и все проблемы мира сосредоточены в феномене человека. Испанский философ Хосе Ортега - и - Гассет писал: «Человек - это проблема жизни» [ 285,С69]. Позже эту мысль высказал современный философ Э.Фромм, он характеризовал человека как того, кто постоянно решает проблемы жизни. Чтобы нарисовать образ человека - человека как феномена мира и как продукта и творца культуры - недостаточно перечислить отдельные качества. Образ - всегда обобщенное выявление сути. Сущностные признаки человека, то есть, такие, которые человека принципиально отделяют его от мира животных следующие.
Человек есть существо мыслящее - homo sapiens. Мы всегда апеллируем к этой способности в момент взаимодействия с другим человеком. Истина не лежит на поверхности, ее извлекают пробираясь сквозь внешние показатели. Способность мыслить делает человека свободным, творческим, стратегом собственной жизни.
Человек есть существо творческое - homo faber. В широком смысле, творческая природа предписана человеку тем, что он вынужден выстраивать свое поведение в соответствии с жизненными обстоятельствами. Человек творческий - это ежеминутная необходимость решать ситуацию жизни, которой наделен человек как социальное существо. Исполнение этой сущностной функции нередко стоит человеку колоссального напряжения. Человек - это тот, кто постоянно решает проблемы жизни (Э.Фромм).
Человек есть существо моральное - homo moralis. Это свойство складывается из ориентации на другого человека, из умения сопрягать свои интересы с интересами другого человека, а также подчинять свои интересы общественным. Внедрять в систему своих личностных интересов интересы другого человека как собственные есть основание способности быть нравственным.
Людям свойственно создавать в мечтах идеальный образ человека, некий эталон, который мог бы служить ориентиром в выборе жизни и поведения. По идеал - обобщенная картинка в нашем сознании. Эта картинка абстрактна и, несмотря на то, что выполняет роль инструкции, рекомендации, совета, не может освободить человека от необходимости самостоятельно решать проблему и не снимает с него ответственности за самостоятельное реальное действие, им совершаемое.
Эти сущностные признаки наделяют человека способностью быть субъектом собственной жизни.
Свое понимание человека как субъекта жизни Рубинштейн дает через анализ его отношения к жизни. Человек становится субъектом в том смысле, что он вырабатывает способ решения жизненных противоречий, осознавая свою ответственность перед собой и людьми за последствия такого решения. Ответственность не только осознание всех последствий уже содеянного, но и ответственность за все... упущенное.
Субъект своим ответственным отношением к жизни придает ей направление и движение; преодолевая обстоятельства, ситуации, борясь, он отстаивает ее высший смысл, не давая растворять себя в потоке ситуаций, мелких чувств, ежесекундных желаний. Способность возвыситься, самоопределиться по отношению к ее целостному ходу и есть проявление субъекта жизни... Становясь субъектом жизни, человек научается разрешать жизненные противоречия, изменять соотношение добра и зла.
Способность быть субъектом - чрезвычайной сложности способность. Открывается возможность стать стратегом жизни. Однако также нельзя забывать, что такое личностное образование ограничено психологическими рамками. Оно психологично по природе своей, по механизмам его формирования, базируется на развивающемся сознании, самооценке, самоанализе и, в итоге, на складывающейся «Я - концепции».
Психологический аспект исследования нашей проблемы предполагает раскрытие специфики самосознания как особого процесса человеческой психики.
В психологической структуре личности самосознание, наряду с сознанием, является центральной образующей. Это — необходимое условие целостности и преемственности формирования внутреннего мира личности.
Многогранная функция самосознания включает в себя соотнесение стихийно сформированных импульсивных влечений с высшим сознательно-волевым уровнем регуляции поведения, с его морально-нравственными нормами и принципами. С помощью процессов самосознания личность регулирует свои действия и поступки, постоянно осуществляет за ними контроль, опираясь на разнообразные оценки их внешнего проявления, высказываемые другими людьми, на собственные оценки мотивации своих действий и достигнутую степень их эффективности.
Человек не только осознает воздействия объектов реального мира и своими переживаниями выражает отношение к ним, но, выделив себя из этого мира и противопоставляя себя ему, осознает и себя как личность, свои особенности, своеобразие и определенным образом относится к себе. Если сознание ориентировано на весь объективный мир, объектом самосознания становится и сама личность. В самосознании она выступает как объект познания, но и как субъект всего самосознания.
С точки зрения психологического анализа самосознание представляет собой сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных «образов» самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование — в представление, а затем в понятие своего собственного «Я» как субъекта, отличного от других субъектов.
Содержание процесса формирования достоинства как личностного качества
Воспитание есть организованная педагогом-профессионалом система разносторонней деятельности детей как целенаправленного активного взаимодействия детей с миром, способствующего их разностороннему развитию и формированию социально-ценностных отношений к миру [ 62, С.18].
Ключевым вопросом воспитания является вопрос содержания, потому что он обуславливает социально сущностную сторону воспитательного дела. Поэтому педагогический акцент, в первую очередь ставится на содержании, но не на способах, средствах, условиях и приемах воспитательной работы с детьми. Методы, средства, операции, действия, приемы - все это нейтральное обеспечение процесса целенаправленного воспитания личности, потому что личность развивается через освоение, усвоение и присвоение достижений культуры, а разработанные педагогикой методики и технологии - это наиболее оптимальный путь овладения богатством культуры.
Отношение составляет основное содержание воспитания. В концепции личности В.Н.Мясищева система психологических связей - отношений выступает как главная характеристика личности, ее движущая сила. Согласно его определению, «отношения представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. В свою очередь, они образуются и формируются в процессах деятельности». В.Н.Мяснщев полагал, что отношение содержательно определяет личность как активного субъекта с избирательным характером его внутренних переживаний и внешних действий, направленных на различные стороны действительности. В этом контексте он рассматривал и позицию личности как «интеграцию доминирующих избирательных отношений человека, в каком либо существенном для него вопросе». [157, С.48, 348].
Достоинство как психологический механизм есть отношение, и, следовательно, методика его формирования базируется на учете психологического становления и развития отношения: субъекту обеспечивается предоставление образа объекта, субъект должен иметь возможность вступать во взаимодействие с объектом; субъект в этом взаимодействии должен обрести социально значимый и личностный смысл этого объекта; эти микропроцессы сопровождаются положительными эмоциями, позволяющими субъекту «присвоить» объект, т.е. ввести его в свою личностную структуру как ценность. С точки зрения субъекта данного образования, процесс формирования достоинства становится восхождением школьника к обретению достоинства.
Человек не характеризуется набором качеств - он определяется отношениями к наивысшим ценностям жизни. Знания, умения и отношения наполняют деятельность детей в процессе воспитания. Но при этом приоритетными являются отношения, когда сущность личности определяется как система социальных отношений к миру, обществу и человеку. Неслучайно А.Н.Леонтьев определял деятельность как активную форму выражения отношения. Для педагога главное не в том, что деятельность наполняется проживанием отношения, но в том, чтобы в ходе деятельности проживалось ценностное отношение, тогда деятельность только и становится фактором духовного обогащения личности ребенка. [127, С.250].
«Воспитание есть не что иное, как формирование духовных потребностей, а одной из них является потребность не знающего предела ненасытного культурного возвышения», - говорит М.С.Каган.[91, С. 304]
Культуросообразное воспитание - постоянное ежедневное воспроизводство культуры во всех ее проявлениях, совершаемое путем деятелыюстных усилий всех участников воспитательного процесса. Это восхождение по ступеням цивилизации посредством проявления в индивидуально свободной форме культурных достижений общества.
Воспитание с позиции культуры есть организованное педагогом -профессионалом последовательное и неуклонное введение ребенка в контекст современной культуры посредством последовательного овладения всех основных достижений мировой культуры во имя счастливого проживания человеком жизни на земле.
Культура определяет характер, цель, содержание воспитания. Итогом культуросообразного воспитания являются те новообразования в структуре личности ребенка, которые он сформировал как современный человек, вошедший в контекст мировой культуры, способный жить на ее уровне, содействовать ее дальнейшему развитию и обогащению. Это проявляется через материальные ценности как средства его существования, преобразование среды обитания, в культуре пространственной среды и интерьера. Показателем культуры человека служит его речь, внешний облик, выбор деятельности, наличие идеалов, но главное - его взаимоотношения с людьми, где человек выступает, как наивысшая ценность.[ 62, С.28]
Идея гуманизма получает широкое развитие и распространение в настоящее время. И гуманизм становится качественной мерой культуры и критерием оценки степени ее современности. Гуманизм выражает внутреннюю сущность культуры, и качество культурности определяется не внешними признаками, а гуманистичностыо его содержания.
Мето дика педагогического содействия формированию достоинства как личностного качества школьника
Достоинство формируется как любое личностное качество человека по общим объективным закономерностям открытыми педагогикой. Будучи конкретным интегральным образованием, достоинство определяет специфические черты методики его формирования.
Три фактора воспитания диктуют три вектора педагогической деятельности воспитателей: создание социальной воспитательной среды, организацию созидательной деятельности и осмысления мира и себя в этом мире. Учитывая динамичность этих факторов, необходимо меру и приоритет каждого из них определять в соответствии с возрастом воспитанников. Данные факторные компоненты не являются суммарной совокупностью, их взаимоотношения гораздо сложнее: в предоставленной ребенку социальной среде разворачивается его деятельность, и в процессе активного взаимодействия с окружающим миром протекает осмысление и среды, и деятельности, и себя как некого «Я», обладающего внутренним автономным миром.
Организацию целенаправленного процесса формирования достоинства личности школьника в гимназии мы выстраивали по трем педагогическим факторным векторам.
Первый педагогический факторный вектор — культивирование школьной среды как гуманистической, где уважение к Человеку является традиционным. Культивирование признания Другого как уникальности, внимания и интереса к Другому, взаимопомощи, содействия и сочувствия Другому.
Неоспоримо воспитательное влияние социальной среды на ребенка, для которого микросреда его жизнедеятельности предоставляет ему достижения культуры, которыми владеет сама. Воспитательная сила среды в том, что она служит источником развития ребенка - в этом ее безусловная сила. Однако воспитательное влияние среды всегда ограничено рамками той культуры, которая свойственна микросреде - в этом ее слабость. И только благодаря гимназии ребенок имеет социальную среду, несущую в себе все основные достижения культуры. Гимназия раздвигает социальные границы и увеличивает силу средового фактора средствами художественных произведений, факторами социальной жизни, окружающей ребенка. Педагогически организуемая среда в гимназии предоставляет школьнику живой конкретный образ достоинства как отличительной характеристики человека.
В нашей экспериментальной гимназии содержанием среды как фактора социального развития личности выступали предметно — пространственное окружение (эстетически оформленные центральный холл, актовый зал, конференц-зал, кабинеты, читальный зал, красивая и удобная столовая, озеленение рекреаций, уютные уголки отдыха и др.), социально - поведенческое окружение (приветливость и доброжелательность, уважительное отношение к любому человеку в гимназии), событийное окружение (традиции гимназии: торжественная линейка, посвященная Дню знаний и выпускной балл выпускников, «Мы школьниками стали» и «Посвящение в гимназисты», День Науки и гимназическая НПК учащихся «Открытый мир», выборы президента МГУ и НОУ, проведение олимпиады в начальной школе «Умники и умницы» и интеллектуального марафона «Мудрая Сова» и др.) и информационное окружение (информационные стенды в гимназии, внутренняя сеть -Интранет, электронная почта, свободный доступ в Интернет, библиотека -информационный центр гимназии, Интернет - клуб, информационное пространство Независимого государства учащихся, школьная газета «Тринадцатый вагон» и др.) - совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую - тем самым, создавая воспитывающую среду.
Организованная педагогом среда выступает фактором социального развития ребенка в силу того, что она разворачивает перед ним образ жизни на уровне высокой культуры, позволяя осваивать все достижения культуры естественно входить в контекст современной ребенку культуры. Сама по себе социальная среда не имеет положительного результата, - она становится воспитательным фактором лишь в случае активного взаимодействия со средой ребенка как субъекта. Чем большее количество объектов социальной среды войдет в контекст деятельности ребенка, тем шире разворачивается палитра социальных отношений. Чем большее количество проживается событий как причастности ребенка к социальной среде, тем увереннее можно сказать о продуктивном воздействии фактора среды. «Благоприятной» для личностного развития средой становится культурная среда, в пространстве которой ребенок вступает в активное взаимодействие с достижениями культуры.
Профессиональное знание о роли среды в воспитании личности ставят педагога перед проблемой ценностных характеристик социума, в котором разворачивается деятельность группы или отдельного человека. «Воспитательной» средой станет лишь такое социальное окружение, которое принимает в качестве основ жизни Добро, Истину и Красоту.
