Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Воспитание эстетического вкуса учащихся как педагогическая проблема
1.1. Историографический анализ проблемы исследования в теории и практике образования 15
1.2. Педагогические условия эффективности воспитания эстетического вкуса подростков 36
1.3. Модель воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства 58
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование процесса воспитания эстетического вкуса подростков
2.1. Задачи, методы и условия организации экспериментальной работы 81
2.2. Методика реализации модели воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искуссва 95
2.3. Результаты экспериментальной работы и их интерпретация 127
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Библиография 157
Приложения 170
- Историографический анализ проблемы исследования в теории и практике образования
- Педагогические условия эффективности воспитания эстетического вкуса подростков
- Методика реализации модели воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искуссва
- Результаты экспериментальной работы и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Эстетическая и художественная культура - важнейшие составляющие духовного облика личности. От степени эстетического развития человека зависит его интеллигентность, творческая направленность устремлений и деятельности, особая одухотворенность, стиль отношений с миром и другими людьми. Без развитой способности к эстетическому чувствованию, переживанию человечество вряд ли смогло бы реализовать себя в столь разносторонне богатом и прекрасном мире "второй природы", как культура (175, с.97).1
Основы эстетического развития личности закладываются с раннего возраста, но ведущая роль принадлежит школе, призванной создать фундамент для дальнейшего совершенствования этого процесса. Вопросы нравственно - эстетического воспитания школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Объясняется это тем, что решение практических задач создания личности с широкими эстетическими запросами, высокой культурой художественных способностей и потребностью в активной творческой деятельности - это веление времени в изменяющихся социальных условиях, которые требуют поиска новых подходов к гармоническому развитию личности, воспитанию эстетического вкуса как показателя уровня развития этой личности.
Новая система воспитания чего-то стоит лишь тогда, когда впитывает в себя лучшее из того, что было в прошлом. Поэтому в изысканиях педагогов начала века А.С. Макаренко и СТ. Шацкого немало положений остаются актуальными и сегодня.
1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указана в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка запятой.
В педагогической деятельности А.С. Макаренко важное место отводится эстетическому отношению человека к действительности. Включение чувственно - эстетического отношения к миру в общую систему воспитания во многом способствовало достижению позитивных результатов. В частности, педагог считал, что воспитание личности - это процесс воспитания у нее перспективных путей:
во-первых, перед личностью должна быть поставлена цель, достижение которой связано с возникновением чувства радости;
во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значительные (97, с.74).
Стремление развить у воспитанников основы эстетического отношения к действительности пронизывало весь процесс обучения и воспитания А.С.Макаренко. Особое место в его педагогической практике, как пишет М.Н. Липский, занимало воспитание искусством, которое представляло собой не отвлеченное приобщение к искусству вообще, а наряду со всеми остальными звеньями воспитательной работы, было направлено на решение задач социально-практического порядка (92, с.118).
Степень научной разработанности проблемы исследования. СТ. Шацкий отмечал, что все сферы жизни человека должны быть пронизаны эстетическим элементом. Он указывал, что постижение жизненных истин начинается с "живого созерцания" и от того, каким оно будет, зависит и следующий, более сложный этап "абстрактного мышления" (170, с.272).
Введение искусства в общий воспитательный процесс и процесс воспитания эстетического вкуса С. Шацкий считал важным делом, так как оно способствует выработке необходимого для жизни чувства красоты, причем чувство красоты не является самоцелью, а направлено к тому, чтобы стать органической частью всей жизни человека (170, с. 128).
Педагоги убеждались, что искусство призвано помочь детям подняться на ступеньку выше в своем стремлении к лучшей и более содержательной жизни (170, с. 245).
В современной эстетике наметился ряд подходов, которые отражают проблемы сегодняшнего дня и определенные традиции в понимании эстетической культуры. Ю. Борев (22), В. Брожик (24), Ш.М. Геман (43), А.В. Гулыга (55), Е.С. Громов (50), В.Н. Липский (92), Б.Г. Лукьянов (96), М.Ф. Овсянников (119), А.А. Радугин (175), Е.М. Торшилова (158), Е.Г. Яковлев (179) и др. исследователи, обобщая опыт предшественников, показывают, что на понятийном уровне эстетическая культура личности означает единство эстетических знаний, убеждений, чувств, навыков и норм деятельности и поведения. По мнению А.А. Радугина (175, с. 226), в целом эстетической культуре присущи следующие функции:
а) информационно-познавательная, реализуемая в знаниях личности;
б) ценностно-ориентированная, реализуемая в убеждениях, в направленно
сти эстетических оценок, взглядов и вкусов;
в) деятельно-волевая, реализуемая в эстетических способностях, опреде
ляющих социально-творческую направленность эстетической культуры;
г) коммуникативно-регулятивная, проявляющаяся в эмоциональной и нор
мативной саморегуляции поведения и деятельности личности.
Внутренним механизмом эстетической культуры является функционирование эстетического сознания личности, направленность которого выражается в системе эстетических отношений к разнообразным объектам среды через механизм восприятия, переживания, оценки, вкуса, идеала, взгляда, суждения.
Рассмотрению проблем эстетического сознания, отдельных его компонентов посвящены работы Л.С. Выготского (37), Г.Д. Гачева (40), Е.С. Громова (51), С.С. Гольденштрихт (45), В.Г. Грязевой (53), М.С. Кагана (71), О.А. Крив-цун (85), Мелик-Пашаева (99,100) В.А. Петрова (126) и др.
Эти ученые в своих работах акцентируют внимание на компонентах эстетического сознания: эстетическое чувство и эстетический вкус, доказывая, что в отличие от чувства, определяющего свои взаимоотношения с миром на эмоционально-психологическом уровне, эстетический вкус есть синтез эмоционального и рационального. По их мнению, назначение эстетического вкуса состоит в том, чтобы обеспечить человеку достижение внутренней гармонии между различными сторонами жизни.
Полагаясь на сложившуюся практику воспитательной работы, Ю. Борев (22), О.А. Кривцун (85), А.А. Радугин (179) выделяют следующие направления эстетического воспитания:
а) эстетическое воспитание, закладывающее теоретические и ценностные
основы эстетической культуры личности;
б) художественная деятельность в его образовательно-теоретическом и ху
дожественно-практическом выражении, формирующая художественную куль
туру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентации, вкусов;
в) эстетическое самовоспитание и самообразование, ориентированное на
самосовершенствование личности; воспитание творческих потребностей и спо
собностей.
Для выяснения места эстетического воспитания в процессе формирования личности важно то, в какой степени и как именно возможно использовать тот эстетический момент, который лежит в субъекте и объекте воспитательной работы.
Исследования В.И Андреева (4), Б.Н. Бессонова (18), Л.И. Божовича (21), А.С. Каргина (77), В.Н. Липского (92) показали, что любой воспитательный процесс начинается с того, что:
а) изучаются потенциальные возможности личности, связанные с общим
уровнем ее развития, возрастом и т.д.;
б) выясняются и развиваются конкретные возможности личности в ходе
воспитательного процесса;
в) учитываются особенности контингента (уровень его эстетической подготовленности), а также эстетические особенности субъекта воспитательной работы, для успешного решения задачи, конечной целью которой является формирование гармонической личности.
Так, например, В.Н. Липский (92, с. 17) в 80-ые годы, учитывая субъект -объектные отношения процесса воспитания, раскрыл сущность эстетического развития личности:
а) точкой отсчета является определенный уровень эстетической информи
рованности личности;
б) следующим звеном является развитие эстетического чувства, способно
го выявлять в окружающей жизни эстетическое содержание; развитие идейно -
эстетических взглядов, которые основываются на мировоззрении личности;
в) третьим звеном является формирование качеств, которые способствуют
активной творческой деятельности.
Понимание эстетического вкуса в современной эстетике и пути его воспитания связываются с процессом формирования личности, носят социальный характер. Известный эстетик А. И. Буров считает, что эмоциональный мир человека в эстетическом вкусе координируется оценкой и нормой, так как оценки должны превратиться в органическую часть натуры человека, стать личностным предрасположением к тому или иному роду эстетического. Эстетический вкус есть не оценка или совокупность оценок, а предрасположение и готовность к эстетической оценке. В целом же, эстетический вкус, по мнению А. И. Бурова, это относительно устойчивое свойство личности, в котором закреплены внутренние нормы и предрасположения, служащие личностным критерием для эстетических оценок (28, с. 128).
На наш взгляд, именно в этом аспекте следует решать социальные проблемы эстетического вкуса. Социально в нем закреплены личностные и индивидуально неповторимые черты человека. Следовательно, сущность эстетического вкуса заключается в гармоническом единстве суждения и переживания. Именно
это делает его общесоциальным, обеспечивающим богатство и многообразие эстетического отношения к миру, на основе единой доминанты - эстетического идеала.
По мнению Е.Г Яковлева, аксиологические аспекты анализа эстетического вкуса весьма важны для понимания его природы, так как во вкусе заключено не только познание, но и сознание человека. Эстетический идеал, как наиболее универсальный, всеобщий элемент в структуре эстетического сознания, является определяющим в диалектике взаимодействия и взаимовлияния идеалов и вкуса. Именно на основе общественного и эстетического идеала формируются, подчас стихийно и неосознанно, эстетический вкус, ценности и оценки (179, с. 56).
Согласно предположениям Е.Г. Яковлева, эстетический вкус формируется на основе трех важнейших ценностей: а) прекрасного; б) искусства; в) художественного творчества. Все индивидуальные ценностные предпочтения детерминированы социальными причинами, определяются той системой ценностей культуры, которая складывается в данном обществе (179, с.64).
Анализ вышеизложенных работ, публикаций, личный опыт преподавательской деятельности позволяет констатировать, что проблема воспитания эстетического вкуса подростков, столь актуальная сегодня, не получила еще должного отражения.
Педагогическая теория не дает исчерпывающего ответа на вопрос о путях разрешения противоречий между:
потребностью общества в развитии эстетического вкуса подростков и отсутствием разработанной концепции, позволяющей это сделать;
наличием теоретических исследований в области воспитания эстетического вкуса и недостаточной разработкой путей их использования в педагогической практике средствами театрального искусства;
потребностью и стремлением педагогов образовательных учреждений воспитать эстетический вкус подростков средствами театрального искусства и низким уровнем владения необходимыми знаниями и умениями.
Необходимость разрешения данных противоречий позволяет определить тему нашего исследования «Воспитание эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства».
Проблема исследования заключается в определении необходимых педагогических условий воспитания эстетического вкуса средствами театрального искусства.
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства.
В нашем исследовании введено ограничение: в опытной работе участвуют подростки пятых-седьмых классов образовательных учреждений инновационного типа (лицеев и гимназий).
Объект исследования - воспитательный процесс во внеклассной деятельности подростков образовательного учреждения.
Предмет исследования - процесс воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства.
Анализ педагогической теории и практики позволил сформулировать гипотезу исследования, согласно которой эффективность воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства значительно возрастет, если:
эстетическое воспитание в лицее будет строиться в соответствии с моделью воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства;
будет реализован комплекс педагогических условий, способствующих успешному функционированию модели воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства:
а) внедрение авторской познавательной программы «Основы эстетической культуры», способствующей воспитанию ценностных основ эстетической культуры личности;
б) использование широкого диапазона методов театральной педагогики для
раскрытия творческой индивидуальности личности;
в) реализация личностно ориентированного подхода к учащимся с учетом
их индивидуальных особенностей и творческих способностей, что способствует
эстетическому самовоспитанию личности учащихся.
Достижение цели и проверка гипотезы реализуется в решении следующих задач.
l.Ha основе анализа проблемы воспитания эстетического вкуса подростков, выявить степень разработанности ее в теории и практике образования.
Разработать педагогические условия, способствующие эстетическому воспитанию, формированию теоретических и ценностных основ эстетической культуры личности.
Определить критерии и показатели воспитанности эстетического вкуса подростков.
Разработать и экспериментально апробировать эффективность модели воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства.
Разработать методические рекомендации для педагогов образовательных учреждений по воспитанию эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства.
Методологической основой исследования явились: диалектический поход к анализу сущности и явлений социальной жизни (В.И. Андреев, Л.А. Беляев, Э.Берн, Н.Е. Щуркова), искусства как формы общественного сознания формирования отношения к предметам культуры как к духовной ценности (А.И. Буров, Л.С. Выготский, Е.С. Громов, Д.Э. Комаров, А.А. Леонтьев, Э.А. Несимо-ва, Е.Г. Яковлев); тренинг актерской техники по системе К.С. Станиславского, развитие творческих способностей и индивидуальности учащихся (Б.Г. Горчаков, В.Г. Грязева, Б.Е. Захава, А.А.Мелик-Пашаев, В.А. Петров, Н.В. Рождественская, М.П. Стуль), воспитание речевого голоса, как средства коммуникации,
культуры общения, формирование ценностного отношения к культуре речи (Г. Артоболевский, С.Г. Бахтин, О.И. Даниленко, М.И. Кнебель, И.П. Козлянинова, Е.Ф. Сарычева, Л.А. Шкатова).
База исследования. Данное научное исследование проведено на базе учебных заведений инновационного типа - муниципального образовательного учреждения лицея № 11, МОУ гимназии № 142, федеральной экспериментальной площадки МОУ СОШ № 12.
Этапы и экспериментальная база исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось нами в три этапа с 1999 по 2004 годы.
На первом этапе (1999-2001гг.) изучались философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы, сопряженные с темой исследования, опыт работы учебных заведений инновационного типа города Челябинска и специфика работы эстетического воспитания в МОУ СОШ №11. Уточнялись методологические и теоретические основы исследования, противоречия и проблемы. Определялись цель, объект и предмет изыскания. Проводился констатирующий эксперимент. Формулировались рабочая гипотеза и задачи исследования. Использовались следующие основные методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент; обработка исследовательских материалов.
На втором этапе (2002 - 2003гг.) разрабатывалась концептуальная модель процесса воспитания эстетического средствами театрального искусства. Уточнялись организационно-педагогические условия ее успешной реализации. Проводился формирующий эксперимент. Основные методы: моделирование, формирующий эксперимент, тестирование, анкетирование, наблюдение.
На третьем этапе (2003 - 2004гг.) обрабатывались и обобщались полученные данные. Проводились разработка и внедрение в практику методических рекомендаций для учителей театра и руководителей театральных студий образовательных учреждений. Формулировались основные выводы и оформлялось
диссертационное исследование. Основные методы данного этапа: качественный и количественный анализ исследования, статистическая обработка данных эксперимента, методы наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования состоит в апробации модели (структурно-функциональный тип) воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства, которая включает в себя следующие позиции:
четыре блока: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный;
три направления воспитательной деятельности: эстетическое воспитание, художественная деятельность, эстетическое самовоспитание;
критерии и показатели воспитанности эстетического вкуса подростков: мотивационно-ценностная ориентация на эстетическую деятельность, система художественно-эстетических знаний, эмоциональность, практические умения, рефлексивно-творческая позиция.
Экспериментально проверен комплекс педагогических условий, способствующих формированию теоретических и ценностных основ эстетической культуры личности, эффективному функционированию модели воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнена сущностная характеристика понятия «эстетический вкус», отражающая единство знаний, убеждений, навыков, норм деятельности и поведения; воспитанность эстетического вкуса определена как широта теоретических знаний о художественных и эстетических явлениях, воспитанность эстетической культуры личности в процессе собственной художественной деятельности, готовность к эстетическому самовоспитанию;
разработана модель (структурно-функциональный тип) воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства;
выделены критерии и показатели воспитанности эстетического вкуса подростков.
Практическая значимость исследования заключается в реализации педагогически обоснованной модели современной театральной студии, обеспечивающей наиболее оптимальные условия для воспитания эстетического вкуса. Разработана познавательная программа «Основы эстетической культуры», способствующая эстетическому воспитанию, формированию теоретических и ценностных основ эстетической культуры личности. Разработаны тренинги актерской техники и сценической речи, способствующие раскрытию творческой индивидуальности личности, формированию ценностного отношения к культуре речи, эффективному воспитанию эстетического вкуса подростков. Результаты исследования, выводы, методические рекомендации могут быть использованы режиссерами-педагогами в работе школьных театральных коллективов.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается наличием трех базовых центров исследования, соблюдением логики научного исследования; использованием комплекса объективных методов исследования, адекватных поставленным задачам; организацией и длительностью педагогического эксперимента; репрезентативностью выборки; корректной статистической обработкой результатов исследования; развернутой качественной интерпретацией полученных экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту.
1. Модель воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства, которая включает в себя следующие позиции:
четыре блока: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный;
три направления воспитательной деятельности: эстетическое воспитание, художественная деятельность, самовоспитание;
критерии и показатели воспитанности эстетического вкуса подростков: мотивационно-ценностная ориентация на эстетическую деятельность, система художественно-эстетических знаний, эмоциональность, практические умения, рефлексивно-творческая позиция.
2. Комплекс педагогических условий, способствующий эффективному воспитанию эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства:
а) внедрение авторской познавательной программы «Основы эстетической
культуры», способствующей воспитанию ценностных основ эстетической куль
туры личности;
б) использование широкого диапазона методов театральной педагогики для
раскрытия творческой индивидуальности личности;
в) реализация личностно ориентированного подхода к учащимся с учетом
их индивидуальных особенностей и творческих способностей, что способствует
эстетическому самовоспитанию личности учащихся.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования базируются на длительной экспериментальной работе в условиях муниципального образовательного учреждения лицея №11. Они обсуждались на заседаниях кафедры организации воспитательной работы МОУ лицея №11, МОУ лицея № 142, МОУ средней общеобразовательной школе № 12, на кафедре педагогики Уральской государственной академии физической культуры, Челябинском государственном педагогическом университете, региональных научно-практических конференциях в гг. Челябинске и Магнитогорске. Результаты исследования изложены в 12 публикациях и двух учебных пособиях автора.
Внедрение результатов исследования осуществлено в процессе воспитательной деятельности подростков МОУ лицея №11. Материалы исследования используются в муниципальных образовательных учреждениях инновационного типа.
Историографический анализ проблемы исследования в теории и практике образования
Эстетический вкус - вырабатываемая общественной практикой способность человека эмоционально оценивать различные эстетические свойства, прежде всего, отличать красивое, прекрасное от безобразного, отвратительного. В тех случаях, когда оценивается произведение искусства, эстетический вкус называется художественным вкусом. Хороший эстетический вкус означает способность получать наслаждение от подлинно прекрасного, потребность воспринимать и создавать прекрасное в труде, в быту, в поведении, в искусстве. Напротив, плохой эстетический вкус извращает эстетическое отношение человека к действительности, делает его равнодушным к подлинной красоте, а иногда даже приводит к тому, что человек получает удовольствие от безобразного. Воспитанность эстетического вкуса характеризуется тем насколько глубоко и всесторонне он постигает эстетические ценности жизни и искусства (161, с.812).
Это определение, данное понятию «Вкус эстетический» в философском словаре под редакцией М.М.Розенталя и П.Ф.Юдина, не утратило своего значения на сегодняшний день.
В истории человечества неоднократно изменялись ответы на основополагающие вопросы, касающиеся проблем природы, общества, мышления, существования человека и смысла его жизни. Определение природы эстетического вкуса так же подвергалось изменениям в зависимости от конкретно-исторической эпохи. Но осмысление данной категории эстетики всегда связывалось с процессом формирования личности. Поэтому и сегодня проблема определения сущности эстетического вкуса остается актуальной и социально важной.
На данном этапе экономического развития нашей страны, в пору расцвета бездуховности и тлетворного влияния на молодежь массовой культуры необходимо и важно говорить об эстетическом воздействии на подрастающее поколение, о творческом развитии личности. Поэтому вопросы нравственно-эстетического воспитания относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Изменяющиеся социальные условия требуют поиска новых подходов к гармоническому развитию личности, воспитанию эстетического вкуса как показателя уровня развития этой личности, направленного на освоение общекультурных ценностей.
В процессе воспитания эстетического вкуса центральное место педагогика отводит воздействию на субъект средствами искусства, так как, будучи формой художественного освоения действительности, искусство вместе с тем является средством ее эстетического познания. Воспитание эстетического вкуса осуществляется как в процессе познания жизни через восприятие произведений искусства, способных вызывать переживание, так и в процессе собственной художественной деятельности субъекта, особенно в условиях специально организованного воспитания и обучения. В связи с этим следует выделить, что театральное искусство, являясь синтетическим, имеет определяющее значение в процессе воспитания эстетического вкуса.
Исследовательская работа, предпринятая нами, посвящена теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке педагогический условий, при которых занятие театральным искусством будет являться эффективным средством воспитания эстетического вкуса подростков.
Именно в подростковом возрасте (пятый - седьмой класс) резко возрастает внутреннее стремление к творчеству, к его практической реализации. Начинается процесс взаимопроникновения интеллекта и воображения. Проявляются творческий характер, особенности фантазии подростка переходного возраста, предполагающие найти свое выражение и эмоциональный разряд в художественно-эстетической деятельности (138, с.44).
Вовлечение подростков в эстетическую деятельность способствует процессу познания жизни через восприятие произведений искусства, а так же процессу познания собственного «Я». Наиболее ценным, с точки зрения развития ребенка, является увлечение театральным искусством, которое поможет не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью, развить эстетический вкус.
Бесспорно, что воспитание хорошего эстетического вкуса является одним из важнейших условий развития как личности, так и духовной культуры общества. В чем же сущность этого понятия? Проблеме эстетического вкуса, его формированию и воспитанию посвящены труды многих отечественных и зарубежных исследователей, философов, педагогов, психологов, культурологов, социологов, а так же древних мыслителей: Аристотель (5), Ю. Борев (22), А.И. Буров (28), Ф.М. Вольтер (35), Г.В.Ф. Гегель (42), Т.М. Герман (43), Е.С. Громов (50), О.А. Кривцун (85, 86), И. Мацца (98), В. Овчинников (120), В.К. Ска-терщиков (43), Я.Г. Яковлев (179).
В результате изучения накопленного опыта мы имеем наиболее общее представление о том, что в эстетическом вкусе находит отражение связь человека с природой и социальным миром. С одной стороны, эстетический вкус заключается в способности высказывать суждения об эстетических достоинствах предметов и явлений природы и общества, продуктов материального и духовного производства, с другой, - в выражении переживания, благодаря чему реализуется субъективное начало личности, ее индивидуальная неповторимость (179, с.З).
Эффективность функционирования любой педагогической модели возможна при соблюдении комплекса условий (Ю.К. Бабанский (8), А.Я. Наин (110; 111) и др.) В связи с этой целью данной части исследования является выделение и описание методики реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность воспитания эстетического вкуса подростков.
В научной литературе имеются различные подходы к определению понятия «условия». В философии «условие» трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Условия - совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения, существования или изменения какого-либо объекта; условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует, развивается (161).
В современной психолого-педагогической литературе категория «условие» рассматривается как видовая пара по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка» (В.И. Андреев, Р.А. Низамов, М.А. Ушакова и др.). Признавая возможность подобного толкования, мы тем не менее считаем, что механическое признание «условия» составной частью «среды» («обстановки»), особенно педагогической, не совсем корректно, поскольку неоправданно расширяется совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения педагогического явления. По мнению М.Е. Дуранова, А.Г. Гостева (47), А.Я. Наина (НО; 111), при подобном подходе, во-первых, в эту совокупность объектов могут попасть и случайные, которые не оказывают никакого влияния на определяемый педагогический объект; во-вторых, такой подход обусловливает выделение только тех условий, которые являются внешними по отношению к определяемому педагогическому объекту, в то время как в число условий входят и внутренние характеристики объекта.
Наиболее продуктивным, на наш взгляд, является подход этих и других исследователей, которые определяют педагогические условия как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса. Возникает вопрос: что исследователи понимают под совокупностью мер или объективными возможностями педагогического процесса?
А.Г. Гостев, М.Е. Дуранов (47), А.Я. Наин (ПО) в качестве совокупности (комплекса) мер рассматривают содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания. В работах И.А. Аллерова, З.С. Левчук, Н.Ю. Посталюк, В.П. Пустовойтова, Н.М. Яковлевой мы видим педагогические условия частью комплекса мер, включающего в себя и внутренние характеристики, отражающие познавательную деятельность обучающегося: мотивы, интересы, установки, потребности, рефлексивную позицию, педагогическую эм-патию.
Исходя из этого, в исследовании мы будем опираться на мысль о том, что условия есть существенный комплекс педагогических мер достижения поставленной цели, включающий в себя внешние характеристики рассматриваемого педагогического объекта (содержание, методы, приемы, организационные формы обучения и воспитания) и ориентированный на взаимоотношения с внутренним миром обучаемого. Такой поход к пониманию педагогических условий позволяет не входить в противоречия с другими интерпретациями «условий» в педагогике.
Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что педагогические условия -это действующий элемент педагогической системы, совокупность (комплекс) взаимосвязанных и взаимообусловленных педагогических мер, обеспечивающий достижение конкретной педагогической цели.
При определении нужных для нашего исследования педагогических условий мы руководствуемся рекомендациями М.Е. Дуранова, где указывается, что успешность выделения педагогических условий зависит (47; с. 18): от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут;
от понимания того, что совершенствование педагогического процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса;
на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации.
Педагогические условия эффективности воспитания эстетического вкуса подростков
Методика реализации модели воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искуссва
Второй - содержательно-процессуальный этап нашего экспериментального исследования включал в себя: отбор содержания экспериментальной работы; разработку концептуальной модели процесса воспитания эстетического средствами театрального искусства; проведение формирующего эксперимента; сбор информации.
Формирующий эксперимент позволил выявить новые связи, свойства, закономерности, принципы, пути совершенствования опытно-экспериментальной работы по воспитанию эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства.
Главные задачи формирующего эксперимента .
1) выяснить и экспериментально подтвердить правильность педагогических условий эффективного воспитания эстетического вкуса подростков;
2) апробировать модель воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства.
Апробация разработанной нами концептуальной модели воспитания эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства, осуществлялась в трех направлениях: эстетическое воспитание, художественная деятельность и эстетическое самовоспитание.
Эстетическое воспитание рассматривается нами как процесс освоения подростками знаний, умений, навыков, формирования мировоззренческих установок в области искусства и художественного творчества, в рамках познавательной программы «Основы эстетической культуры» Е.М. Торшиловой и Л.П. Печко, что соответствует первому педагогическому условию. Это процесс целенаправленного становления в подростке сущностных сил, обеспечивающих активность эстетического восприятия, творческого воображения, эмоционального переживания, а также формирования духовных потребностей.
Новизна ведения курса «Основы эстетической культуры» заключается в методике преподавания, в том, что его содержание представлено не в виде строгой системы научных знаний, а опосредованно, через осмысление «живой эстетики» и суждений великих ученых, мастеров искусств.
Занятия обобщают полученные ранее на уроках литературы, изобразительного искусства, музыки, истории и других гуманитарных предметов знания по искусству, интегрируя разрозненные представления подростков об эстетической и художественной культуре (о целом эстетическом объекте, произведении, стиле эпохи, направлении, виде искусства, культурной среде). Практические задания помогают определить степень усвоения знаний, личностное осмысление их подростками.
В раскрытии содержания курса используется индуктивный подход как метод педагогического исследования, то есть от конкретных эстетико-художественных впечатлений к разбору, анализу, обобщению. Выбранные теоретические вопросы освещаются в доступной форме, с опорой на полученные ранее знания и художественные, чувственно-эстетические представления подростков. В содержании курса раскрываются основные этапы развития искусства, понятия эстетической науки, есть разделы, посвященные личной эстетической культуре и деятельности человека, природной и предметной среде, что является особенно важным в воспитании эстетического вкуса.
Курс рассчитан на творческие занятия со всем составом творческого коллектива с вовлечением в общий диалог сначала наиболее интересующихся, хорошо информированных в гуманитарно-эстетической области учеников, а потом и всех остальных. Программа ориентирована не на усвоение отвлеченных знаний, а на проблемное освоение реальной эстетической культуры, на вхождение в мир «живой эстетики», на его восприятие, переживание, оценку и анализ, на творческую эстетическую деятельность самих подростков.
Работу по этому курсу педагоги строили в соответствии со своими убеждениями, эстетическими вкусами, пониманием эстетики. Перед ними стояли следующие педагогические задачи в соответствии с каждым блоком программы:
1) помочь учащимся освоить основные представления и понятия о многообразии эстетической культуры общества, народа, личности; осмыслить задачи развития уровня эстетической культуры личности;
2) научить оценивать творчество народа и его роль в развитии профессионального искусства;
3) подвести подростков к освоению художественной картины мира в ее ретроспективе; показать тесные связи автора с эпохой, традициями творчества; раскрыть особенности стиля и признаки ценности художественных шедевров; пробудить потребность в приобщении к образам и языку искусства;
4) выявить своеобразие и ценность вклада отечественных мастеров в сокровищницу искусства;
5) помочь учащимся освоить приемы и логику эстетического анализа, самостоятельного общения с искусством; развивать вкус учащихся на основе заданий по определению жанра, стиля произведений; научить выявлять основные элементы художественного произведения (тему, идею, конфликт, сверхзадачу, образы героев, сюжет, композицию, художественный смысл, авторскую индивидуальность); содействовать развитию эстетического сознания;
Результаты экспериментальной работы и их интерпретация
В соответствии с целью и задачами исследования формирующий эксперимент был направлен на подтверждение гипотетических предложений о том, что воспитание эстетического вкуса подростков будет протекать наиболее эффективно при создании специально организованных педагогических условий.
Последовательное их введение в логику эксперимента потребовало при использовании описанных выше методов так организовать ход исследований, чтобы доказательно, с достаточной репрезентативной (т.е. показательной) для всей генеральной совокупности выборкой числа экспериментальных объектов и временным интервалом в год провести три среза и сопоставить их с результатами, полученными на этапе констатирующего эксперимента, а затем в логической последовательности, убедительно подтвердить при условии прироста заявленного качества правильность наших предположений.
Выборка должна быть представительной с точки зрения охвата ее участников. Задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут оказывать влияние друг на друга. Однако решающим элементом всё же являются задачи эксперимента, которые заранее намечаются организатором опытно-экспериментальной работы. Далее исследователь может сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Это определяется спецификой темы исследования.
Основным приемом выравнивания индивидуальных характеристик явилось точечное выравнивание (так как единицы выравнивания - индивиды). Точечное выравнивание (по методике В.А. Ядова) применяется в опытах с малыми группами (например, школьные классы). Процедура сводится к подбору индивидов в подлежащих выравниванию группах по единым признакам, выделенным как существенные (178, с.201). В нашем исследовании экспериментальные и контрольные группы (классы) были типичными по наполняемости, уровню успеваемости, половозрастному и социальному составу. В экспериментальных группах (классах) проводились необходимые изменения в соответствии с разработанной теоретической системой, а в контрольных шел обычный образовательно-воспитательный процесс.
Для определения объема выборочной совокупности экспериментальных объектов мы обратились к традиционной методике, разработанной в социологии
Под генеральной совокупностью понимают то количество обучаемых, на которое планируется распространение результатов экспериментальной работы. В нашем случае это количество подростков 5-7 классов образовательных учреждений инновационного типа г. Челябинска. На момент проведения исследования их число составило 480 человек. Непосредственным объектом изучения являлась выборочная совокупность, объем которой определен на основе методики, разработанной В.А. Ядовым (178). Формула расчета выглядит следующим образом: При t=2 вероятность любого отклонения выборочной доли исследуемого явления от генеральной совокупности приблизительно равна 5 %. При отсутствии сведений о выборочной доле, как в нашем случае, определение численного выражения обычно принимает значение максимального выражения, которое равно 0,25 при ю=0,5 и (1-6)=0,5.
Итак, наши расчеты показывают, что для получения типичной для генеральной совокупности информации в эксперименте достаточно задействовать 73 человека. Репрезентативность выборки для нашего случая означает, что с допустимой для педагогических исследований 5 % - ой погрешностью установленное для выборочной совокупности распределение изучаемых признаков можно отождествлять с действительным распределением в генеральной совокупности, то есть найти оценки параметров генеральной совокупности.
Естественно, число 73 является приблизительным. В нашем эксперименте было задействовано 74 подростка, а именно: две экспериментальные (в сумме 49 человек) и контрольная группа - 25 человек. Такая выборка вполне согласуется с выводами, полученными в ходе исследований В.А. Ядова (178) и др.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы требуют обоснования оптимальной продолжительности эксперимента. С этой целью был проанализирован ряд диссертационных работ и предшествующий опыт проведения аналогичных экспериментов, в которых, как показала последующая практика, были сделаны корректные научно-доказательные выводы. Кроме того, соотнесены цели и задачи нашего исследования с необходимой деятельностью по их реализации. Проведенный анализ позволил констатировать, что в аналогичных работах, посвященных различным аспектам воспитательных воздействий, где исследуется зависимость влияния различных педагогических условий и средств на развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной сфер личности, а также на формирование интересов и потребностей, для получения существенных сдвигов в положительную сторону требуется от одного до трех лет.
