Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования 13
1.1. Характеристика педагогического потенциала современной семьи ... 14
1.2. Специфика раннего иноязычного образования, обуславливающая необходимость взаимодействия образовательного учреждения и семьи 34
1.3. Взаимодействие образовательного учреждения и семьи как педагогическая проблема 55
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования 85
2.1. Изучение состояния проблемы взаимодействия образовательного учреждения и семьи в практике начальной школы 86
2.2. Модель взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования 106
2.3. Формирующий эксперимент по организации взаимодействия образовательного учреждения и семьи и анализ его результатов 121
Заключение 157
Библиография 164
Приложение 184
- Характеристика педагогического потенциала современной семьи
- Специфика раннего иноязычного образования, обуславливающая необходимость взаимодействия образовательного учреждения и семьи
- Изучение состояния проблемы взаимодействия образовательного учреждения и семьи в практике начальной школы
- Модель взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Экономические, политические, культурные связи между странами, развитие международных средств массовой коммуникации в современных условиях способствуют повышению статуса иностранного языка в обществе. Это, в свою очередь, приводит к преобразованиям в системе иноязычного образования. Возникают различные модели школ с разноориентированными программами, разрабатываются новые формы и методы обучения. В настоящее время наблюдается тенденция к созданию непрерывной системы иноязычного образования, предусматривающей изучение иностранного языка уже на этапе начальной школы или детского сада, что позволяет говорить о раннем иноязычном образовании (В.Н. Кар-ташова). Последнее является одним из приоритетных направлений в образовательной политике Российской Федерации.
Введение иностранного языка в программу начальной школы вызвало интерес и поддержку со стороны родителей, которые осознают вадшость иноязычного образования в современном обществе. Большинство из них оказывают младшим школьникам в процессе обучения необходимую помощь и, следовательно, становятся участниками образовательного процесса.
Отметим, что само изучение ребенком иностранного языка в детском саду или на этапе начальной школы пока зависит от решения родителей, поскольку не все начальные классы предполагают изучение иностранного языка, а в дошкольных учреждениях иноязычное образование осуществляется чаще всего как дополнительная платная образовательная услуга. Кроме того, именно родители в большинстве случаев выбирают тот или иной язык для изучения, так как альтернатива существует во многих образовательных учреждениях. Ситуация выбора требует от семьи учета различных факторов, что, в свою очередь, порождает потребность в получении квалифицированных консультаций.
В сфере раннего иноязычного образования необходимо учитывать, что дошкольники и младшие школьники не видят личностного смысла овладения
4 иностранным языком. Это зачастую влечет за собой нежелание преодолевать
возникающие в процессе учебы трудности. Наряду с особой организацией обучения в этой ситуации важна помощь и поддержка семьи, от которой во многом зависит формирование положительной мотивации учения детей. Речь идет о личном примере взрослых, формировании интереса к языкам, культуре и традициям других народов, восприятии достигнутых ребенком результатов, их адекватной оценке, которую могут дать далеко не все родители.
Образовательный процесс даже в раннем возрасте предполагает наличие самостоятельной деятельности учеников, в том числе выполнение младшими школьниками домашних заданий. У детей этого возраста возникает, как правило, потребность в контроле со стороны учителя или родителей, а также потребность в получении своевременной помощи. Вопрос, как это сделать в отношении иностранного языка, задает большинство родителей, а эпизодические контакты с учителем в этой ситуации не всегда приносят желаемые результаты.
Принимая во внимание вышесказанное, отметим, что возникает потребность во взаимодействии образовательного учреждения и семьи с целью обмена информацией и оказания квалифицированной педагогической помощи родителям.
Обратившись к исследованиям в области раннего иноязычного образования, можно обнаружить, что изучались и продолжают изучаться разные стороны этого процесса: методическая (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Негневицкая, З.Н. Пикитенко и др.), лингвистическая (М.Р. Львов, A.M. Шахыарович, Л.В. Щерба и др.), психологическая (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.Ю. Протасова и др.), педагогическая (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Горлова, А.К. Маркова, В.Н. Карташова и др.). Что касается непосредственно взаимодействия образовательного учреждения и семьи, то имеются лишь отдельные указания, подтверждающие необходимость взаимодействия педагогов и родителей и подчеркивающие роль последних в решении ряда организационных задач.
Для педагогической науки в целом проблема взаимодействия образовательного учреждения и семьи не нова. Однако в настоящее время, когда школа превращается в открытое учебное заведение, связанное с различными средами и, прежде всего, с семейным социумом, играющем определяющую роль в становлении личности, возникла необходимость в организации такого взаимодействия образовательного учреждения и семьи, которое бы, с одной стороны, удовлетворяло потребности родителей, а с другой - объединяло усилия обеих сторон в достижении общих целей.
Социально-педагогические исследования семьи свидетельствуют о значительном педагогическом потенциале семейного социума (Г.И. Гутник, СВ. Ковалев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, А.С. Спиваковская, В.Я. Ти-таренко, А.Г. Харчев и др.). В связи с этим проблема взаимодействия образовательного учреждения и семьи изучалась и продолжает изучаться (Е.П. Арнаутова, Л.В. Байбородова, Р.У. Богданова, Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников, A.M. Низова, Л.И. Новикова, А.С. Роботова, И.А. Хоменко, А.Г. Хрипкова и др.). Частные вопросы данной проблемы находят отражение в диссертационных исследованиях О.Ю. Арсентьевой (социально-педагогическая поддержка семьи), Н.А. Бадалян (педагогическое просвещение родителей), Е.П. Денисовой (изучение зарубежного опыта взаимодействия), Е.Г. Кожевниковой (исторический и региональный аспект проблемы), Г.И. Куцебо (дифференцированный подход в работе с семьей), Е.В. Малышевой (взаимодействие в становлении профессионального выбора старшеклассников) и /других. Большинство исследований посвящено совместной деятельности учителей и родителей в вопросах воспитания детей, при этом сфера раннего иноязычного образования не затрагивается.
Таким образом, возникает ряд противоречий:
- между наличием педагогического потенциала семьи и его недостаточно полной реализацией в сфере раннего иноязычного образования;
между потребностью во взаимодействии образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования и наличием затруднений при его осуществлении;
между потребностью в подготовке рекомендаций по взаимодействию с семьей в процессе раннего иноязычного образования и неразработанностью данного вопроса в педагогической науке.
С учетом данных противоречий нами была сформулирована тема исследования, проблема которой определена следующим образом: каковы организационно-педагогические условия взаимодействия образовательного учреждения и семьи, способствующего повышению эффективности раннего иноязычного образования.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс раннего иноязычного образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования.
Гипотеза исследования: взаимодействие образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования, позволяющее повысить его эффективность, возможно при реализации следующих организационно-педагогических условий:
учителем иностранного языка изучается и принимается во внимание педагогический потенциал конкретной семьи;
организуются своевременное информирование, просвещение и. консультирование родителей по вопросам раннего иноязычного образования;
имеет место совместная деятельность учителя, учащихся и членов их семей в организации и проведении домашней работы, уроков и внеклассных мероприятий по иностранному языку;
участниками взаимодействия осуществляется аналитическая деятельность для определения результативности организуемого взаимодействия.
7 В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:
Охарактеризовать педагогический потенциал современной семьи с позиции его использования в процессе взаимодействия образовательного учреждения и семьи.
Выявить возможности взаимодействия образовательного учреждения и семьи в повышении эффективности раннего иноязычного образования.
Разработать и апробировать модель взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования.
Определить критерии и показатели эффективности раннего иноязычного образования в контексте организованного взаимодействия образовательного учреждения и семьи.
Общую методологию исследования составляют положения о всеобщей связи и целостности явлений и процессов реальной действительности; о взаимосвязи языка и культуры; о социокультурной роли семьи в формировании личности; идеи гуманистической педагогики; системный и личностно-деятельиостный подходы к изучению педагогических явлений.
Теоретической основой исследования являются:
- современные философско-педагогические концепции образования
(Е.П. Белозерцев, Л.П. Буева, О.В. Долженко, B.C. Леднев);
исследования теории и практики начального образования (О.С. Богданова, В.П. Кузовлев, А.Ж. Овчинникова, В.И. Петрова, И.П. Подласый);
социологические, педагогические и психологические исследования семьи и внутрисемейных отношений (Ю.П. Азаров, Е.В. Бондаревская, СИ. Голод, В.И. Дружинин, К.Е. Игошев, СВ. Ковалев, А.С. Макаренко, Г.М. Миньковский, А.В. Мудрик, В.Я. Титаренко, А.Г. Харчев);
- философские, психологические, педагогические, социологические
трактовки взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов,
А.А. Бодалев, А.Н. Бойко, З.И. Васильева, Б.З. Вульфов, Е.Н. Герасимова,
И.Н. Жбанкова, Я.Л. Коломинский);
- научные разработки проблемы взаимодействия школы и семьи
(Л.В. Байбородова, Р.У. Богданова, В.Н. Вершинин, И.В. Гребенников, В .И. Гуров, Л.И. Маленкова, Л.И. Новикова, А.С. Роботова, О.Н. Урбанская, А.Г. Хрипкова);
психологические и психолингвистические аспекты изучения иностранных языков (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, A.M. Шах-нарович, Л.В. Щерба, Г.И. Щукина);
лингвострановедческий, коммуникативный и социокультурный подходы в обучении иностранному языку (Е.М Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.В. Сафонова);
- теория раннего иноязычного образования (И.Н. Верещагина,
Н.Д. Гальскова, Н.А, Горлова, В.Н. Карташова, З.Н. Никитенко, Г.В. Рогова,
В.М. Филатов).
Методы исследования: методы теоретического анализа (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме и с след ов ан ия, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, изучение школьной документации, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); методы математической и статистической обработки данных.
Опытно-эксперимеитальноЙ базой исследования служили общеобразовательные учреждения г. Ельца: МОУ гимназия № 11, МОУ СОШ № 21, МОУ лицей № 24. В исследовании приняли участие 160 учащихся начальных классов, 163 представителя семей учащихся, 12 учителей иностранного языка, 10 учителей начальных классов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучались теоретические аспекты проблемы взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования; определялись цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проводились констатирующий эксперимент и обработка его результатов; осуществлялись разработка программы формирующего эксперимента и его проведение.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) подводились итоги формирующего эксперимента; выполнялись контрольный эксперимент, качественный и количественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; корректировался и оформлялся текст диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Взаимодействие образовательного учреждения и семьи, рассматриваемое как взаимообусловленные действия педагогического коллектива и членов семей учащихся с целью повышения эффективности образовательного процесса, является необходимой составляющей раннего иноязычного образования. Взаимодействие мотивируется наличием педагогического потенциала семьи, который определяется как внутренние, присущие семье наличные возможности в формировании личности. В ходе осуществления взаимодействия образовательного учреждения и семьи должны учитываться следующие составляющие педагогического потенциала: состав семьи, внутрисемейные отношения и психологический климат семьи, личный пример родителей, их авторитет, уровень образования и педагогической культуры, степень ответственности родителей за воспитание детей.
Взаимодействие образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования позволяет формировать и поддерживать положительную мотивацию учения младшего школьника; успешно преодолевать трудности, возникающие при выполнении домашних заданий; реали-зовывать принцип индивидуализации обучения; осуществлять знакомство с культурой стран изучаемого языка; расширять сферу применения иностранного языка за счет включения иноязычной речи в другие виды деятельности.
Основными организационно-педагогическими условиями взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования являются следующие: учителем иностранного языка изучается и
10 принимается во внимание педагогический потенциал конкретной семьи; организуются своевременное информирование, просвещение и консультирование родителей о процессе раннего иноязычного образования; имеет место совместная деятельность учителя, учащихся и членов их семей в организаций и проведении домашней работы, уроков и внеклассных мероприятий по иностранному языку; участниками взаимодействия осуществляется аналитическая деятельность для определения результативности организуемого взаимодействия.
Модель взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования представляет собой ряд взаимосвязанных компонентов: определение задач взаимодействия; изучение семей учащихся; осуществление взаимодействия в рамках информационно-просветительского и организационно-деятельностного направлений с использованием основных (контактных) и дополнительных (наглядно-информационных) форм взаимодействия; аналитическая деятельность. Функционирование компонентов модели подчинено основной цели (повышение эффективности раннего иноязычного образования) и регулируется принципами взаимодействия (обеспечение субъектной позиции всех участников педагогического процесса; организация совместного творчества учителей, учащихся и их родителей; гуманистическая ориентация во взаимодействии с семьей; интеграция и дифференциация целей, задач и действий участников педагогического процесса).
Эффективность процесса раннего иноязычного образования в контексте организованного взаимодействия образовательного учреждения и семьи следует оценивать по учебному, познавательному, развивающему и воспитательному критериям, показателями которых являются: уровень сформированное навыков чтения, уровень развития умений аудирования и говорения (учебный критерий); уровень общей ориентировки детей в окружающем мире, знание фактов культуры страны изучаемого языка (познавательный критерий); уровень развития непроизвольной памяти, внимания, гибкости
мышления (развивающий критерий); уровень воспитанности (воспитательный критерий).
Научная новизна исследования определяется следующим:
обоснована необходимость обращения к педагогическому потенциалу семьи в процессе раннего иноязычного образования;
разработана и апробирована модель взаимодействия образовательного учреждения н семьи в процессе раннего иноязычного образования;
определены критерии и показатели эффективности процесса раннего иноязычного образования в контексте организованного взаимодействия образовательного учреждения и семьи.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- уточнено содержание понятий «педагогический потенциал семьи» и
«взаимодействие образовательного учреждения и семьи»;
выявлены возможности взаимодействия образовательного учреждения и семьи в повышении эффективности раннего иноязычного образования;
обоснованы организационно-педагогические условия взаимодействия образовательного учреждения и семьи.
Практическая значимость состоит в разработке модели взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования. Результаты исследования могут быть использованы в практике общеобразовательных учреждений, в процессе подготовки будущих учителей к взаимодействию с родителями учащихся, а также при чтении курсов в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, логикой проведения эксперимента, сочетанием качественного и количественного анализа с использованием методов математической и статистической обработки данных.
12 Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения, кафедры иностранных языков педагогического профиля Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. Материалы исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Проблемы совершенствования начального образования» (Ульяновск, 2005 г.) и «Проблемы начального образования и подготовки специалистов» (Елец, 2005 г.), «Социализация личности в меняющемся мире: философские, психологические, педагогические проблемы» (Елец, 2005 г.), «Дошкольное детство: наука - практике» (Могилев, 2006); на межвузовском научно-практическом семинаре «Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований» (Орел, 2005), межвузовской научно-практической конференции «Целевые парадигмы в сфере языкового образования» (Борисоглебск, 2006); на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов в ЕГУ им. Й.А. Бунина (Елец, 2004, 2005, 2006 гг.). Основные положения диссертации нашли отражение в научных статьях, а также использовались при разработке и чтении элективного курса «Взаимодействие школы и семьи в процессе раннего иноязычного образования».
Характеристика педагогического потенциала современной семьи
Семья для ребенка - первый коллектив, который дает ему представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и уметь, как надо себя вести. На протяжении определенного времени она является единственным местом приобретения социального опыта. Затем в жизнь ребенка включаются такие социальные институты как дошкольные учреждения, школы и прочие. Однако воздействие семьи на развитие личности человека не прекращается. Более того, еще Ж. - Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий [176].
С учетом основных факторов становления человека новая образовательная парадигма провозгласила родителей субъектами образовательного процесса, а, следовательно, возложила и на них ответственность за качество образования своих детей [56]. В связи с этим, изучение особенностей семьи, ее педагогического потенциала позволит, на наш взгляд, найти оптимальные пути его реализации и повысить эффективность образовательного процесса, максимально расширив его границы.
Семья выступает предметом исследования всех социогуманитарных наук. С точки зрения педагогики, исследователей интересуют, прежде всего, вопросы влияния семейного социума на образование человека. Обратимся сначала к некоторым определениям семьи с целью выяснения ее сущностных характеристик.
В толковых словарях русского языка В.И. Даля, СИ. Ожегова, Д.Н. Ушакова слово «семья» расшифровывается сугубо формально, как объединение лиц, связанных кровнородственными и (или) брачными отношениями [52; 145; 197]. Содержательной характеристики семьи эти источники не дают.
Более подробно понятие «семья» раскрывается в социально-педагогической и социологической литературе. По определению А.В. Мудрика, «семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью, в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой» [131, с.91]. Указанная формулировка используется и в Российской педагогической энциклопедий (гл. ред. В.В. Давыдов) [173, с.319].
Наиболее популярная в отечественной социологии еще с 60-х годов дефиниция семьи принадлежит А.Г. Харчеву. Он определяет семью как исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малую социальную группу, «члены которой связаны брачными и родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, и социальная необходимость которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения» [206, с.75].
Исходя из приведенных определений, семья, прежде всего, - малая социальная группа. Следовательно, для нее характерны признаїш, присущие указанной группе: осознание участниками своей принадлежности к группе; установление определенных отношений между ними; внутренняя организация, включающая распределение обязанностей, лидерство, иерархию статусов; действие так называемого группового давления, побуждающего участников вести себя в соответствии с принятыми в группе ожиданиями; наличие определенных взглядов на явления и факты действительности, обусловленных принадлежностью к дайной группе [92; 186]. Брачные отношения, кровное родство, общность быта в большинстве случаев усиливают перечисленные признаки. Исторический характер системы семейных взаимоотношений объясняет наличие взаимной моральной ответственности и взаимопомощи. Существование семьи издавна было связано, в первую очередь, с совместным ведением хозяйства, а взаимопомощь являлась основой существования данного социального института на первых этапах его развития. Что касается моральной ответственности, то она выражает потребность и способность людей объединяться и жить мирной совместной .жизнью по законам, обязательным для всех.
Проблематика исследований семьи обширна и разнообразна, что объясняется многосторонними функциями семьи. Существуют различные подходы к выделению ее основных функций.
К.Е. Игошев и Г.М Миньковский акцентируют внимание на следующих функциях: репродуктивной; хозяйственно-бытовой; функции по сохранению и восстановлению здоровья членов семьи, обеспечению их полноценного досуга; производительно-трудовой; воспитательной [74]. Ф.А. Мустаева выделяет следующие основные функции: репродуктивную и генеративную, функцию первичной социализации детей и воспитательную, экономическую и хозяйственно-бытовую, рекреативную и психотерапевтическую, коммуникативную, гедонистическую [132]. В.А. Сластенин разделяет значимые функции семьи по отношению к обществу и по отношению к человеку. Основными функциями по отношению к обществу являются: физическое воспроизводство населения; воспитательная функция (передача знаний, умений, навыков, норм, ценностей, духовное воспроизводство); производственно-хозяйственная; организация досуга. Функции семьи по отношению к человеку: супружеская; родительская; организация быта [186]. А.Г. Харчев называет такие функции семьи, как воспроизводство населения, хозяйственная функция, воспитательная, организация потребления и досуга [206].
Н.Г. Юркевил подчеркивает важнейшее значение функций духовного общения, сексуальной, рождения детей, сотрудничества в процессе воспитания, добывания необходимых средств и ведения домашнего хозяйства, организации досуга, взаимной моральной и материальной поддержки [217].
Заметим, что взгляды большинства исследователей сходны в том, что одной из основных функций семьи является воспитательная, связанная с передачей молодому поколению накопленного опыта, с воздействием на духовное и физическое развитие ребенка. Деятельность семьи по реализации указанной функции трактуется в большинстве случаев как: семейное воспитание. По мнению А.В. Мудрика, это - «более или менее осознаваемые усилия по взращиванию ребенка, предпринимаемые старшими членами семьи, которые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть и стать ребенок, подросток, юноша» [131, с.94].
Акцентируя внимание на воспитательной функции, отметим, что упомянутые многими исследователями такие функции семьи, как репродуктивная, хозяйственно-бытовая, досуговая, тесно связаны с ней.
Репродуктивная функция, предполагающая воспроизводство населения, является предпосылкой для осуществления воспитательной функции.
Реализация хозяйственно-бытовой функции способствует созданию материальной базы семьи. При осуществлении семейного воспитания определенную роль играют следующие факторы: доход на каждого члена семьи, питание, наличие у детей персональной территории в доме (отдельной комнаты, «угла», «своих» стола, шкафа), соответствующего гардероба, игр и игрушек, домашней библиотеки, периодических изданий, спортивного инвентаря, аудио- и видеоаппаратуры, компьютера и других предметов, необходимых для удовлетворения различных интересов (музыкальных инструментов; столярных, слесарных наборов и прочего) [131].
Специфика раннего иноязычного образования, обуславливающая необходимость взаимодействия образовательного учреждения и семьи
Реализуя одну из своих основных функций - педагогическую, семья продолжает оказывать влияние на ребенка и в период посещения им различного рода образовательных учреждений. В наибольшей степени результаты этого влияния проявляются в дошкольном и младшем школьном возрасте [69; 167; 200; 157] и обуславливают восприятие родителей и других членов семьи как активных участников образовательного процесса на данном этапе.
Новое содержание образования, новые технологии обучения ввізьтвают сегодня у родителей многочисленные вопросы и затруднения в сфере общения с детьми и педагогами на предмет учебной и преподавательской деятельности, что влечет за собой постепенную отстраненность семьи от участия в воспитании и обучении ребенка [35].
Одним из преобразований в системе обучения дошкольников и младших школьников является введение иностранного языка как учебного предмета (в начальной школе) или элементов иноязычного образования (в детском саду). Востребуемость иностранного языка в обществе, с одной стороны, и понимание родителями того, что иностранный язык - не только свидетельство образованности, но и основа будущего социального и материального благополучия их ребенка, с другой стороны, делает раннее обучение в па-стоящее время особенно популярным и актуальным.
В отношении обучения / изучения иностранного языка в детском саду и начальной школе в психолого-педагогической и методической литературе существует ряд терминов: «раннее обучение иностранному языку», включающее «раннее дошкольное обучение» и «раннее школьное обучение»; «начальное языковое образование»; «раннее иноязычное образование», предполагающее раннюю и младшую ступени обучения.
В контексте нашего исследования представляется целесообразным использование понятия «раннее иноязычное образование» (В.Н. Карташова) [82]. Оно предполагает образование детей в возрасте от 4-5 до 10 лет.
Опираясь на использование термина «иноязычное образование» методической школой Е.И. Пассова [148], отметим, что он, в сравнении с термином «обучение иностранному языку», отражает широкие возможности иностранного языка как учебного предмета. В данном случае образование мыслится как становление человека путем вхождения его в культуру, когда, благодаря ее присвоению, он становится ее субъектом, формируя свой собственный облик и образ (Е.П. Белозерцев, Л.П. Буева, О-В. Долженко, В.П. Зин-ченко, B.C. Леднев, В.А. Лекторский) [14; 29; 57; 73; 103; 104]. С этой точки зрения, иноязычное образование - это образование, осуществляемое посредством иностранного языка и нацеленное на становление личности обучающегося, где иностранный язык используется как инструмент познания мировой культуры [148].
Образование предполагает ряд взаимосвязанных аспектов. Так, B.C. Леднев определяет образование как «процесс познания, воспитания и развития, запрограммированный с учетом и в соответствии с тем объемом передачи культуры, который определяется потребностями общества; процесс, направленный и детерминирующий становление личности» [103, с.56]. В интерпретации Е.И. Пассова образование представляет собой четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных аспекта: учение, познание, воспитание и развитие [150]. Учитывая цель, задачи и специфику учебного предмета «Иностранный язык», мы склоняемся к точке зрения Е.И. Пассова и принимаем во внимание следующее содержание рассматриваемых им аспектов.
Учебный аспект предполагает продвижение ученика в овладении речевыми умениями (говорением, аудированием, чтением, письмом как средством общения).
Познание имеет место при знакомстве ребенка с фактами культуры (знаниями из различных сфер жизни той или иной страны, о каком-либо языковом явлении или о том, как осуществлять образовательную деятельность).
О воспитании в процессе иноязычного образования можно говорить исходя из того, что образовательная среда и по содержанию и по этическим нормам способствует нравственному совершенствованию учащегося.
Сущность развивающего аспекта заключается в том, что он направлен на развитие ребенка как индивида, как субъекта деятельности, как личности, а также на развитие психических механизмов, которые играют (могут сыграть) важную роль в становлении индивидуальности ученика.
Обучение в данном контексте рассматривается лишь как технологическая сторона, отражающая процесс передачи-усвоения человеком опыта предшествующих поколений.
Особое внимание обратим на воспитательный и развивающий аспекты раннего иноязычного образования. С точки зрения В.Н. Карташовой, раннее изучение иностранного языка, опираясь на психофизиологические возможности ребенка и его качества такие, как любопытство, любознательность, потребность к коммуникации, способность к имитации и способность к артикуляции, представляет ему дополнительную возможность для всестороннего развития: эмоционального, креативного, социального, когнитивного и языкового [84].
Изучение состояния проблемы взаимодействия образовательного учреждения и семьи в практике начальной школы
Школа, являясь образовательным учреждением, в общей стратегии своего развития должна иметь как составляющую стратегию сотрудничества с родителями [64]. Одно из значений термина «стратегия» связано с искусством управления, организации и руководства [23]. Следовательно, по отношению к рассматриваемой проблеме стратегия заключается в организации взаимодействия семьи и школы, в умении определять наиболее важные участки работы и круг значимых проблем, которые можно решать в совместной деятельности с родителями.
С целью изучения реального состояния проблемы взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования нами был проведен констатирующий эксперимент. Экспериментальной базой послужили муниципальные общеобразовательные учреждения г. Ельца: средняя школа № 21, гимназия № 11, лицей № 24, реализующие программы раннего обучения иностранным языкам.
Основные задачи данного этапа заключались в следующем: - изучить сложившийся опыт взаимодействия учителей иностранного языка и учителей начальных классов с семьями учащихся; - подтвердить или опровергнуть необходимость взаимодействия учителя иностранного языка с родителями; - выявить потенциал семей учащихся в сфере раннего иноязычного образования; - определить отношение учащихся к изучаемому языку, наличие или отсутствие взаимодействия с членами семьи по вопросам иноязычного образования; - установить наиболее приемлемые формы взаимодействия семьи и школы в процессе раннего иноязычного образования; - выбрать контрольную и экспериментальную группы.
Для решения поставленных задач использовались такие методы исследования/ как анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, устный опрос и тестирование учащихся. Количественная обработка полученных данных осуществлялась с помощью математических и статистических методов.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе мы провели беседы с учителями иностранных языков и интервью с учителями начальных классов; на втором - анкетирование учащихся и их родителей; на третьем этапе определялись экспериментальная и контрольная группы.
Беседа с учителями иностранных языков была направлена на изучение опыта их взаимодействия с родителями учащихся, на определение наиболее востребованных форм работы с семьей. Выбор беседы как формы опроса объясняется небольшим количеством участников (12 человек), а также полученной возможностью уточнять в ходе беседы некоторые важные мысли, видеть эмоциональную реакцию собеседника, получить развернутое мнение по тому или иному вопросу. Вопросы, положенные в основу беседы, приведены в приложении 1.1.
В ходе бесед с учителями иностранного языка мы выяснили, что понятие «взаимодействие образовательного учреждения и семьи» трактуется ими как сотрудничество или совместная деятельность учителя, ученика, родителей или как тесный контакт учителя с родителями. В основе таких типов взаимоотношений, по мнению многих учителей, должно лежать, прежде всего, единство требований, предъявляемых к ученику и взаимопомощь семьи и школы.
Определяя подобным образом рассматриваемое понятие, все опрошенные, за исключением одного, считают, что взаимодействие учителя иностранного языка с родителями младших школьников необходимо. Главными аргументами необходимости являются: возрастные особенности учащихся, преимущественно устный характер выполняемых заданий, отсутствие языковой среды обучения, небольшое количество учебных занятий. Учителя рассматривают родителей как помощников своих детей. Основная задача взрослых, по мнению педагогов, заключается в организации самостоятельной работы ребенка дома. Им следует проследить за тем, чтобы ученик качественно выполнил домашнее задание, повторил и закрепил изученный материал. Помощь родителей особенно требуется в случае, если школьник по каким-либо причинам пропустил одно или несколько учебных занятий. В этом случае важно обратиться за консультацией к учителю, который даст необходимые рекомендации. С целью поддержания интереса к изучаемому языку учителя рекомендуют родителям и другим членам семьи интересоваться, что нового узнал ребенок на уроке, его успехами в освоении языка. Желательно время от времени побуждать ребенка использовать иностранный язык в быту, в игровых ситуациях. Рассматривая родителей как своих сотрудников, педагоги готовы принять их помощь в подготовке внеклассных мероприятий, в изготовлении наглядных пособий. Кроме того, беседы с родителями могут дать учителю информацию об индивидуальных особенностях конкретного ребенка.
Выше было замечено, что один из собеседников не видит необходимости во взаимодействии с родителями учащихся. Его точка зрения основывается на том, что многие родители, не владея должным образом иностранным языком, формируют у учащихся неправильные языковые представления. Позиция данного учителя не исключает помощь родителей своему ребенку в организации домашней работы, но не проверки ее качества.
С целью изучения опыта взаимодействия учителей иностранного языка с родителями школьников были заданы вопросы, касающиеся используемых ими форм работы, возникающих трудностей и путей их преодоления, проблем, с которыми родители обращаются к учителю. Анализ полученных ответов позволил заключить следующее.
Родители и другие члены семей учащихся обращаются к учителю главным образом по вопросам успеваемости ребенка и за помощью методического характера (как помочь ребенку научиться читать, как вести тетрадь, как контролировать выполнение домашних заданий). Рекомендации учителей во многих случаях даются родителям по мере необходимости во время индивидуальных консультаций или на родительских собраниях. Именно данные
формы работы наиболее популярны у учителей иностранного языка, несмотря на обилие названных ими возможных форм организации взаимодействия семьи и школы. Причины, с точки зрения учителей, кроются в отсутствии свободного времени у обеих сторон взаимодействия ив том, что родители, не считая иностранный язык «основным» предметом в начальной школе, мало интересуются успехами своих детей.
Модель взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования
В наиболее общем виде модель определяют как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования» (В.В. Краевский) [32, с.107]. Представленная в данном параграфе модель была разработана на основе выводов, сделанных в ходе анализа психологической, педагогической, социологической и философской литературы по рассматриваемой проблеме и данных констатирующего эксперимента. При конструировании модели мы основывались на положении о том, что «модель должна предстать как схематизация и идеализированное изображение структуры экспериментальных ситуаций, на объяснение которых она претендует» [139, с.242]. В рамках нашего исследования модель отображает структуру организованного взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования и выделенные нами условия: учителем иностранного языка изучается и принимается во внимание педагогический потенциал коніфетной семьи; организуется своевременное информирование, просвещение и консультирование родителей о процессе раннего иноязычного образования; имеет место совместная деятельность учителя, учащихся и членов их семей в организации и проведении домашней работы, уроков и внеклассных мероприятий; осуществляется аналитическая деятельность, позволяющая определить результативность организуемого взаимодействия. Графическое изображение модели представлено на рисунке 1.
Рассмотрим более подробно основные структурные компоненты разработанной нами модели взаимодействия, их взаимосвязь и функционирование.
Объединяющим компонентом модели выступают участники взаимодействия. Со стороны образовательного учреждения в качестве потенциальных участников взаимодействия рассматриваются: учитель иностранного языка, как отдельного класса, так и других, или методическое объединение учителей иностранного языка в целом; учитель начальных классов; учителя ряда дисциплин гуманитарного и естественнонаучного цикла (истории, географии, обществознания и других); воспитатель группы продленного дня; психолог; социальный педагог; вожатый; библиотекарь; администрация школы.
Учителя иностранных языков и в целом их методическое объединение могут поделиться друг с другом опытом общения с родителями, своими наблюдениями, рекомендациями, оказать методическую поддержку. Учитель начальных классов рассматривается как основной союзник во взаимодействия с родителями младших школьников, поскольку по роду своей деятельности теснее всего общается с членами семей учащихся, владеет базовой информацией по каждой конкретной семье и знаком с индивидуальными особенностями своих учеников. Учителя дисциплин гуманитарного и естественнонаучного цикла могут оказать квалифицированную помощь, как учителю иностранного языка, так и учащимся и их родителям в плане знакомства с фактами истории, культуры и экономического развития стран изучаемого языка. Воспитатель группы продленного дня, если ребенок ее посещает, участвует в процессе выполнения учащимися домашнего задания по иностранному языку, общается и с ребенком и с его родителями, поэтому оказывается вовлеченным в процесс раннего иноязычного образования.
Психолог и социальный педагог, выполняя свои профессиональные обязанности, получают информацию о психических особенностях учащихся и психологическом климате в семьях. Более того, работа социального педагога - это работа с семьей и детьми одновременно. Целв этой работы - предотвращение социальных проблем в семье и помощь в их разрешении [85; 131], Вышесказанное обосновывает сотрудничество учителя иностранного языка с данными работниками образовательного учреждения по вопросам взаимодействия с семьями учащихся.
Вожатый и библиотекарь могут стать помощниками учителя при организации мероприятий для родителей и с их участием.
Что касается администрации школы, то вся работа по взаимодействию с семьей должна проводиться при ее поддержке и с участием в определенных мероприятиях.
Говоря о второй стороне рассматриваемого взаимодействия - семье -мы принимаем во внимание, прежде всего, родителей или лиц, их замещающих; других близких родственников - братьев и сестер, дедушек и бабушек, принимающих участие в образовании ребенка.
Участники взаимодействия осуществляют его с определенной целью, которая является основополагающим компонентом модели. С нашей точки зрения, в контексте данного исследования наиболее универсальной формулировкой цели взаимодействия является следующая: повышение эффективности раннего иноязычного образования. Указанная цель охватывает весь период обучения ребенка в начальной школе. Поставленная цель конкретизируется рядом задач.
Примерными задачами взаимодействия учителя иностранного языка с родителями, на наш взгляд, могут стать следующие: - подготовить ребенка к изучению иностранного языка; - формировать и поддерживать положительную мотивацию учения младшего школьника; - расширять сферу применения нового языка за счет включения ино-язычний речи в другие виды деятельности; - формировать представления о национальной и мировой культуре; - реализовывать принцип индивидуализации обучения; - совместно решать проблемы, препятствующие успешному осуществлению иноязычного образования.
Указанные задачи могут корректироваться в процессе взаимодействия, являясь результатом аналитической деятельности всех участников педагогического процесса.
