Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Пред экзаменационное стрессовое состояние как проблема психологического исследования
1. 1. Структура учебной деятельности в современном вузе 12
1. 2. Академическая адаптация студент как общетеоретическая проблема учебной деятельности 14
1.3. Влияние обучения и экзаменационной сессии на психологические и моторно -перценгивные параметры студента 20
1. 3. 1. Негативные проявления стрессов обучения 20
1. 3. 2. Экзаменационный эмоциональный стресс 23
1. 3. 3. Факторы тревожности в обучении и в ситуации экзамена 28
1. 3.4. Психодинамические особенности студентов и их проявления в обучении и в ситуации экзамена 33
1. 3. 5. Динамика моторно -перцептивных и психоэмоциональных параметров в обучении и на экзаменах 38
1. 3. 6. Взаимосвязь между успешностью обучения и психологическими и моторно -перцептивиыми параметрами студентов 48
Глава 2. Результаты комплексного исследования психологических и моторно -перцептивных параметров студентов в процессе обучения и в пред экзаменационный период 57
2. 1. Общая схема эксперимента 57
2. 2. Описание методик 59
2.3. Специфика пред экзаменационной ситуации и общие принципы описания результатов 64
2. 4. Описание результатов по частным методикам 70
2.4.1. Результаты исследования психодинамических параметров и их обсуждение 70
2.4.2. Результаты исследования психоэмоциональных параметров и их обсуждение 72
2.4.3. Результаты исследования моторно -перцептивных параметров и их обсуждение 80
Заключение и выводы 93
Список использованной литературы 103
Приложения 125
- Структура учебной деятельности в современном вузе
- Академическая адаптация студент как общетеоретическая проблема учебной деятельности
- Общая схема эксперимента
Введение к работе
Актуальное і ь исследования. Приори іеіньїе задачи высшей школы по
обеспечению качественной иодютовки оіветственньїх и
высокопрофессиональных кадров выдвигают проблему успешности учебной деятельности студентов в разряд актуальных научно-практических проблем психологии. Интенсивное развитие науки и техники ведет к увеличению объема информации, подлежащей усвоению студентами за период обучения, а постоянное совершенствование общественного произволе іва повышает требования к профессиональным знаниям, навыкам и умениям выпускников вузов.
Проблема эффективности подготовки специалистов решается прежде всего путем совершенсівования технологий обучения, учебных программ и научно-методической базы. Однако, успешное решение этих очевидных задач зависит от своевременной разработки ряда проблем, связанных с созданием достаточно благоприятных условий для усвоения студентом учебной программы в целях его профессионального развития. В частности, необходимо предложить научно обоснованные средства, направленные на преодоление тех неблагоприятных, стрессогенных и фрусгрогенных факторов, которые сопровождают учебный процесс и негативно сказываются на самочувствии и успешности студентов, особенно при проверке и оценке их знаний (3, 27, 65, 67, 69, 72, 85, 146, 164). Обстоятельства экзаменационною процесса во многом определяют мотивацию учения, формирование профессиональных ценностных установок и взаимоотношений в системе студент - преподаватель.
Необходимость быстро и правильно перерабатывать сложную информацию в постоянно возрастающем объеме ведет к нарастанию негативных сдвиюв в состоянии здоровья молодежи, к созданию у студентов всевозможных ситуаций «психической напряженное і и» (21, 58, 63, 64, 167,
5 186). Поэтому в психологии и педаїоіике возрастает интерес к диагностике функциональных состояний сіуденгов, которые фактически и по определению относятся к категории занятых в областях деятельности, требующей высокого напряжения психофизических сил (18, 26, 35, 70). Поскольку учебная деятельность, как и любая реальная деятельность человека сложна и многогранна, то в качестве факторов ее успешности закономерно выделяется ряд психических предпосылок, таких как уровень развития мышления, памяти, внимания и т.д. Успешность этой деятельности обеспечивается при устойчивом соотношении этих предпосылок с такими личностными мотивационно-потребностными предпосылками, как, например, ответственное отношение к учебе, позитивная установка к приобретению знаний, а также с благоприятными для профессионального становления индивидуально-психологическими особенностями.
Процесс обучения предполагает периодические проверки усвояемости и уровня знаний, т.е. систему экзаменов. Экзамен отличается ограничениями во времени при непосредственной подготовке и ответе, количеством и разнообразием воспроизводимой информации, неопределенностью исхода, высокой ответсівенностью работы, особыми требованиями к содержанию и форме ответа. Экзаменационный процесс - это ситуация особой психической активности, внутренней мобилизации студента при выполнении деятельности, требующей не только интеллектуального обеспечения, но и поддержки на личностно-мотивационном, эмоционально-волевом и индивидуально-типологическом уровнях. Ситуация экзамена для студента характеризуется тревожными ожиданиями, состоянием эмоционального напряжения, психосоматическими изменениями. Сдвиги по психолоіическим, психофизиологическим параметрам особенно усиливаются в связи с неустойчивостью знаний, необходимых для успешной сдачи экзамена. Состояние тревоги, фрустрации, напряженности, стресса можно считать неизменным составляющим компонентом учебной деятельности для сдающею
экзамен студента (1,5, 75, 76, 105, 115, 125). Экзаменационный стресс, в свою очередь, может приводить к нарушению функциональных возможностей памяти и мышления, к значительному снижению самооценки, настроения, внимания и работоспособности в целом.
В эгой связи приобретет особую актуальность исследование психологических и моторно-перцептивных характеристик экзаменующихся, изучение совокупности факторов, влияющих на адаптацию студента, а также на успешность учебной деятельности.
Выбор проблемы исследования предэкзаменационного стресса обусловлен следующими обстоятельствами:
В связи с совершенствованием и реформированием системы вузовскою образования в соответствии с целями и задачами Волонского процесса предусмотрена трехуровневая модель высшего образования с введением промежуточных экзаменов (экзаменов, проводимых каждые два месяца). В данных условиях особый научно-методический интерес представляет исследование предэкзаменационного состояния студентов.
Предэкзаменационное психоэмоциональное напряжение, конкретные причины и условия его возникновения, психологические особенности динамики его развития и проявления, способы адаптации к экзаменационной ситуации являются составной частью общей проблемы адаптации студента к учебе в вузе, являющейся одной из основных проблем высшей школы.
С научных позиций личностно-деятельностної о подхода в психологии, учебная деятельность студента, как и всякая другая, детерминирована личностным фактором. Следовательно, эффективность обучения студента определяется его личностными характеристиками. Поэтому приобретает актуальность комплексное исследование зависимости успешности учебной деятельности от индивидуально-типологических особенностей личности.
4. Изучение психологических, моторно-перцептивных параметров
студентов в процессе обучения, изменений исследуемых параметров в ситуации
7 экзамена в конечном итоге направлено на решение проблемы совершенствования технологии обучения, предполагающей правильную организацию познавательной деятельности студентов формирование у них способности к саморазвитию, самовоспитанию и самоуправлению.
5. Анализ многих психологических исследований, посвященных рассматриваемой проблеме (Н.М. Пейсахов (1981), А.И. Киколов (1995), Щербатых Ю.В. (2000), Е.А. Юмаюв, В.А. Кузьменко и др.(2001), Горбач Н.А., Жарова АЛЗ. (2004), Золотникова Г.ІІ. (2004) и др.), показал, что вопрос экзаменационного стресса не стал предметом комплексною изучения, что и послужило поводом для проведения нашего исследования.
В основе исследования лежит гипотеза, согласно которой психологические и моторно-перцеитивные параметры студентов, отражающие психоэмоциональное напряжение, различны в ситуациях промежуточных и сессионных экзаменов; уровень эмоциональною напряжения зависит от индивидуально-типологических особенностей личности и успеваемости студентов.
Целью исследования являє і ся изучение психологических и моторно-перцептивных параметров студентов в период семестра и в предэкзаменационный период, определение закономерностей изменения этих параметров, выявление возможных причин предэкзаменационного стресса, определение путей предупреждения и преодоления психического напряжения, повышение успеваемости студентов.
Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:
1. Определить теоретические основы исследования, обобщить и систематизировать данные о психоэмоциональном состоянии студентов в процессе обучения.
2. Экспериментальным путем выявить уровень эмоционального напряжения студентов в период семестра и в предэкзаменационной ситуации, определяя их психологические и моторно-перцетивные параметры. Описать
8 изменения этих параметров с помощью соответствующих методик: тревожности (по Спилбергеру-Ханину), воспроизведения заданных интервалов времени (ЗИВ), реакции на движущийся объект (РДО), сложной двигательной реакции (СДР), тремометрии (ТМ), геппинг-теста (ТТ), критической частоты слияния мельканий (КЧСМ), кожного сопротивления (КС), частоты сердечных сокращений (ЧСС).
Провести сравнительный анализ исследуемых параметров в норме (период семестра) и в предэкзаменационной стрессовой ситуации - перед промежуточными и сессионными экзаменами.
Определить зависимость изменения изучаемых параметров от индивидуально- типологических особенностей (экстраверсия - интроверсия) и от успеваемости сіудентов.
5. Разработать практические рекомендации по предупреждению
предзкзаменационної о психоэмоциональною напряжения и устранению
факторов, затрудняющих процесс учения студентов.
Объектом исследовании является учебная деятельность студентов в период семестра и в предэкзаменационный период.
Предметом исследовании стали психологические и могорно-перцептивные параметры, индивидуально-типологические особенности и психоэмоциональное сосюяние студентов в процессе учебной деятельности.
Для проверки выдвинутых гипотез в исследовании использовались следующие меюды, адекватные задачам и предмету исследования: методы теоретического анализа, анкетирование, тестирование (методика Г. Айзенка для определения экстраверсии и интроверсии, Сиилбергера-Ханина для определения уровня ситуативной тревожности), статистические методы. С целью диагностики психоэмоционального сосюяния студен юв применялись также конкретные моторно-перцептивные методики.
Теореіическая значимость исследования состоит в том что, в результате комплексної о исследования установлены связь и зависимость
уровня предэкзаменационного психоэмоционального напряжения от успеваемости и индивидуально-1 ипологических особенностей студента. Данные послужат теоретической основой для разработки программ по преодолению отрицательных переживаний и стрессовых состояний, по повышению общею жизненного тонуса и рабоюспособности студентов, а также помогут в поиске новых форм и методов обучения, направленных на иредоление негативных последе гвий психоэмоционального напряжения. Полученные данные могут способствовать совершенствованию психолого-теоретической базы процесса обучения и воспитания, а также созданию достаточно гибких форм обучения в высшей школе, соответствующих динамике изменений и требований современного общества.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты и выявленные конкрешые факты могут быть использованы для оптимизации процесса учебной деятельное і и, для совершенствования ее содержательной и организационной сторон. Результаты исследования применимы к задачам построения научно обоснованной технологии обучения, формирования у сіудентов умения планировать, системно организовать свой труд и рационально использоваїь время. Данные могут быть использованы для разработки рекомендаций, направленных на коррекцию психического состояния обучающихся, для организации профилактических мер, способствующих ослаблению или снятию предэкзаменационного стресса.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
комплексно исследована проблема предэкзаменационною стрессового состояния студентов;
описан ряд психологических и моторно-перцептивных параметров, таких как ситуативная тревожность, заданные интервалы времени, критическая частота слияния мельканий, кожное сопротивление, частота сердечных
10 сокращений, тремор, теипинг-тест, реакция на движущийся объект, сложная двигательная реакция;
проведен сравнительный анализ психологических и моторно-перцептивных параметров в процессе обучения и в предэкзаменационной ситуации промежуточных и сессионных экзаменов;
определена специфика изменения психологических и моторно-перцептивных параметров студентов в зависимости от индивидуально-типологических особенностей - экстраверсии и интроверсии и успеваемости.
Меюдолоіичеекой основой исследования явились основополагающие теоретические положения психологии обучения (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин), теоретические подходы к исследованию адаптации студентов в вузе ( И.А. Зимняя, А.И. Киколов, А.О. Прохоров, Н.М. І Іейсахов, В.П. Кондратова), дифференциально-психологические концепции (Е.А. Климов, А.О. Прохоров, М.Д. Дворяшина), теоретические подходы по изучению психоэмоционального напряжения в обучении (И.М. Палей, И.В. Харитонова, К.Д. Шафранская, Ю.В. Щербатых)
Достоверность резулыатов и выводов диссертационной работы
определяется исходными методологическими положениями,
репрезентативностью выборки, применением комплекса адекватных целям и задачам исследования методов и конкретных методик, новейших способов статистической обработки данных.
На защигу выносятся следующие положения:
1. Ситуация экзамена вызывает психическое напряжение в психодинамической и моторно-перцептивной сферах субъекта.
2. Существует достоверное различие между исследуемыми
психологическими и моторно-перцептивными параметрами в течение
семестра и в ситуации промежуточных и сессионных экзаменов.
3. Уровень психоэмоцинального напряжения в ситуации сессионного
экзамена значительно выше, чем в ситуации промежуточного экзамена.
4. Психоэмоциональное напряжение в ситуации экзамена более
выражено у плохо обучающихся студентов, по сравнению с отлично и хорошо
обучающимися студентами.
5. Существует определённая взаимосвязь между уровнем напряжения
и такими индивидуально-типологическими особенностями, как экстраверсия и
интроверсия.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав основной части, заключения и выводов, списка использованной литературы и приложений.
Объем диссертации составляет 132 страницы машинописи. Включено 9 таблиц и 9 диаграмм.
Структура учебной деятельности в современном вузе
Особенностью учебной деятельности являеіся то, что в ней на первый план выступает задача поднять функциональные возможности человека до некоторого требуемого уровня. Продуктом здесь являются не внешние объекты (пусть даже статьи и книіи, если речь идет об умственном труде), а новые знания, умения, навыки, способности, качества учащеюся. Задача обучения и воспитания - привести данною человека в соответствие с некоторыми заданными общими требованиями.
По мнению Н.М. Пейсахова, учебная деятельность может быть представлена как функциональный блок, состоящий из следующих пяти уровней. Первый уровень отражает отношения между преподавателями и студентами, а также между студен і ами в ходе совмеспюй деятельности. От межличностных отношений зависят как поведение отдельных участников этой деятельности, так и ее результаты. С і иль отношений накладывает іакже определенный отпечаток на психические сосюяния. В свою очередь, существует и обратная связь, т. е. межличностные отношения зависят от особенности поведения участников деятельности, от особенностей деятельности. Второй - уровень поведения. Поведение зависит и от места, занимаемого личностью в структуре учебной группы, от прошлою опыта и ценностных ориентации личности, ее самооценки. В свою очередь, от поведения зависят и психические состояния, и физическое здоровье студентов. Третьим является уровень учебной деятельности. Существует зависимость между качеством данного уровня и межличностными отношениями, личностью студента и психическими сосюяниями. При этом результаты деятельности сами влияют на межличностные отношения и формирование личности, а также на функциональное состояние организма. Четвертый -уровень психических состояний, которые связаны как с межличностными отношениями, поведением, деятельностью, гак и с функциональным состоянием оріанизма.
Наконец пятый - это уровень физиолої ического обеспечения психической деятельности, о г которого зависит функционирование всех «надсистем»: психического состояния, поведения, межличностных отношений. В свою очередь, функциональное состояние организма зависит от всех расположенных выше уровней (122).
Таким образом, особенностью иерархически организованных систем является подчиненность нижележащих уровней расположенным выше, цели которых определяют функционирование всей системы в целом, а учебная деятельность есть деятельность личности, включенной в определенные отношения.
Необходимым, но не достточным условием деятельности является активность человека. Высокий уровень активности студента в учении не только повышает качество его образовательной подготовки, но и способствует формированию личности.
Для выработки единой точки зрения на понятие активности в учебной деятельности необходимо использовать два подхода, существующих в разработке принципа активности в психологии. Одни авторы (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) рассматривают проблему активности с позиций деятельности, а другие, как Б.Г. Ананьев и Е.В. Шорохова, видя г в активности черту личности (122).
Объединив оба подхода, активность можно рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результаг. 1{елью обучения в вузе является не только овладение знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности студента. Одним из таких качеств и является активность, которая проявляется в направленности и устойчивости познавательных и социальных мотивов, интересов; в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности; мобилизации волевых усилий, направленных на решение поставленных задач.
Таким образом, деятельность характеризует личность, в деятельности она формируется. Посредством определенной деятельности можно изменять определенные качества личности. И, наоборот, формируя определенные качества личности, можно готовить ее к определенной деятельности. Зная цель, способы, условия конкретной деятельности, можно прогнозировать те психические и профессиональные качества, которые необходимы в этой деятельности: особенности памяти и мышления, направленность внимания, объем знаний, умений и т. д.
Академическая адаптация студент как общетеоретическая проблема учебной деятельности
Из множества проблем высшей школы в настоящее время выделяется комплекс сложных вопросов, связанных с академической адаптацией студентов в процессе обучения в вузе (30, 73, 80, 120, 142, 151, 152).
Исследование проблемы адаптации студентов очень важно не только для облегчения и ускорения процесса освоения студентов в вузе, но и для научного определения действительно посильной учебной нагрузки студентов в период их обучения, для максимального сосредоточения их усилий на получение знаний и навыков высококвалифицированного специалиста.
Термин «адаптация» заимствован из биологии, употребляется обычно в значениях, близких к понятиям «приспособление», «самоорганизация», «самообучение», и определяется как обеспечение такого режима активности организма, который позволяет ему сохранять себя в условиях изменяющейся среды. Существуют различные трактовки понятия «адаптация личности» (22, 23, 73,80).
В настоящее время в общественных науках обнаруживаюіся три значения понятия адаптации.
Во-первых, по Р. Лазарусу, Л. Шеффер адаптацией принято называть совокупность приспособительных реакций человеческого общества к его естественной природной среде.
Во-вторых, по А. Андерсену, Р. Пек, Д. Митил, понятие адаптации употребляется для обозначения приспособительных реакций отдельного человека на изменения окружающей социальной и природной среды (например, при перемене работы, местожительства или поступления в вуз).
Наконец, в-третьих, это понятие употребляется в значении вхождения индивида в различные социальные роли, отождествляя понятия «адаптация» и «социализация», выдвигая по существу новый термин «социальная адаптация» (132).
Вопреки такому пониманию, Б. Рубин и Ю. Колесников называют адаптацией (студентов) процесс «вхождения личности» в совокупность ролей и форм деятельности, усматривая главный момент этого процесса в содержательном, творческом приспособлении индивида к особенностям избранной им профессии и специальности с помощью учебною процесса. Результатом адаптации студента, по их мнению, является положительное отношение к избранной профессии, поглощенность ею, и этот результат фиксируется показателями академической успеваемости (132). Таким образом, в данном случае отождествляются, в некотором смысле, понятия «адаптация» и «социализация».
В соответствии с трактовкой личности как активного образования, в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева сформулировано понимание проблемы адаптации как процесса активного, целенаправленного, сознательного и преобразоваїельного (98, 139).
Главная сложность процесса адаптации состоит в том, что в него вовлечена целостная личность во всей ее многомерности, т. е. главным «действующим лицом» адаптационною процесса является человек, обладающий мировоззрением, социальными установками, направленностью, совокупностью знаний, умений и навыков, эмоциональными и волевыми характеристиками, самосознанием и самооценкой, особенностями темперамента.
А.Г.Маклаков называет характеристику, в определённой мере отражающую возможном личности в психической и социальной адаптации, личностным адаптационным потенциалом. Причём, как показывают результаты экспериментальных исследований, чем выше показатель адаптационного потенциала личности, тем в более жёстких условиях человек может успешно выполнять профессиональные обязанности, тем выше вероятность сохранения работоспособности и здоровья после воздействия экстремальных факторов внешней среды (104).
Специфика процесса адашации в вузах определяется главным образом характером их деятельности. Как известно, основная задача вузов - обучение и воспитание молодежи. Причем обучение и воспитание в вузе резко отличаются от школьного по методам, средствам и организации учебного процесса. Значительно увеличивается объем самостоятельной учебной работы. Все эю, вместе взятое, порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателями и студентами, преодоление которого составляет важнейший момент адаптации студентов.
Новизна дидактической обстановки во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала. Достаточно указать, что в вузе меняется способ подачи материала (он сводится к чтению лекций и к указанию литературы, которую необходимо изучить самостоятельно) и способ проверки усвоения (зачеты и экзамены в конце семестра). Проходит немало времени, пока студент вырабатывает новые шаблоны, адекватные вузовским методам обучения. Только после этого напряжение убывает, замешательство и излишние эмоциональные реакции сменяются ритмичными, иногда автоматически выполняемыми действиями. В итоге учеба і ребус і значительно меньших усилий. Однако многие достигают згоїо слишком большой ценой.
Общая схема эксперимента
Экспериментальное исследование проводилось в реальных условиях учебной деятельности в пределах четырех семестров, что составило 2 учебных года (1999-2000 и 2000-2001 уч.гг.). Изучались психологические и моторно-перцептивные параметры у студентов в обычном учебном процессе (первые серии объективных измерений и тестирования) и в период текущих экзаменов: промежуточных и итоговых за семестр (соответственно, вторые и третьи серии непосредственно перед началом очередных экзаменов). Показатели каждого конкретного испытуемого определялись в рамках только одного семестра. Это позволило охватить достаточно большое число испытуемых за четыре семестра, не создавая излишних организационно-технических трудностей в условиях дефицита времени, вспомогательного персонала и измерительной аппаратуры.
Данные, полученные в первых сериях испытаний (в обычном учебном процессе), приняты за норму. Период экзаменов рассматривается как стрессовая ситуация.
В качестве испытуемых в эксперименте участвовали студенты II, III и IV курсов Ереванского государственного университет, обучающиеся на факультете биологии и на отделении психологии: общим числом - 120 физически и психически здоровых испытуемых обоих полов в возрасте от 18 до 25 лет. Подготовительный эган экспериментальною исследования сосгоял в формировании исходною массива информации об очередных 30 студентах из числа добровольцев - испытуемых, отобранных к участию в эксперименте в данном семестре. На каждого заполнялась анкета но пунктам: ФИО, возраст, факультет, характеристика успеваемости (по данным за предыдущие семестры). Затем проводилось тестирование по методике Г.Лйзенка (для определения экстраверсии - интроверсии и нейротизма).
Собственно экспериментальные серии включали в себя и опросник, и моторно-перцептивные измерения. Для каждого испьпуемого все три серии испытаний проводились по единой схеме, с полным воспроизведением состава методик и последовательности их применения:
1. Тест Спилбергера - Ханина на ситуативную тревожность.
2. Воспроизведение заданных интервалов времени.
3. Определение критической частоты слияния мельканий.
4. Определение кожного сопротивления.
5. Измерение частоты сердечных сокращений.
6. Тремометрия.
7. Теппинг-тест.
8. Определение времени реакции на движущийся объект.
9. Определение времени сложной двигательной реакции.
Психологическим тестированием на ситуативную тревожность начиналась очередная экспериментальная серия для каждого испытуемого. Последовательность моторно-перцеп гивных испытаний определялась необходимостью снизить собственно испытательное напряжение, предотвратить взаимное усиление неизбежных артефактов. При расстановке соблюдался принцип постепенного возрастания моторно-скоростного компонента в выполняемых заданиях, чтобы остаточный азарт и инерционный эффект предыдущих энергичных двигательных реакций не были привнесены в результаты последующих заданий с преобладанием тонких сенсорно-настроечных действий.
